Formation de formateurs1et illettrisme :
quelles compétences spécifiques ?
Hugues LENOIR
« Ne pas oublier que le formateur est un passeur » 2
On peut s’entendre sur une définition de la compétence comme un ensemble de capacités simples ou complexes mises en œuvre en situation de travail. Il s’agissait donc bien, ici, de dépasser les savoirs des formateurs pour s’intéresser à leur utilisation dans la pratique professionnelle.
Vous avez dit spécificité ?
Comme c’est bizarre !
Certains auteurs, dans le cadre d’un ouvrage collectif3 abordent le problème des compétences spécifiques des formateurs en illettrisme.
Si « l’appellation globalisante de « formateurs » désigne en réalité un ensemble de salariés aux titres et aux statuts fort divers (…), une étude de l’APEC4 souligne que les formateurs sont prioritairement choisis en fonction de leurs connaissances dans un domaine d’intervention (un secteur et/ou une technique…), des capacités pédagogiques permettant de transmettre des savoirs et des savoir-faire tout en se différenciant de l’activité enseignante du système scolaire »5.
Cette première approche sans donner d’information quant à la nature des compétences spécifiques des formateurs « illettrisme » affirme la spécificité pour l’ensemble du groupe professionnel de ses pratiques pédagogiques.
Ces activités diffuses et multiples mobilisent des compétences qui oscillent « perpétuellement entre un pôle « d’ indétermination » des pratiques (centré sur les individus, sur les pratiques et postulant que « cela ne s’apprend pas ») et un pôle de « technicité » postulant la constitution d’un corpus de savoirs particuliers, transmis dans des filières spécifiques (…) et porteur d’une identité sociale et professionnelle de base »6.
Ainsi donc, le métier de formateur existe, il se transmet et s’organise autour de deux grands ensembles de capacités : des capacités disciplinaires ou techniques et des capacités relationnelles.
Néanmoins la question reste entière, quant à connaître, « la fréquence de ces situations et (…) les modalités et les instances de production des qualifications qu’elles appréhendent »7.
Vous avez dit bizarre ?
Comme c’est spécifique !
Ce même ouvrage aborde aussi la question des publics spécifiques, public jeunes, migrants et celui relevant de l’illettrisme.
On pourrait s’attendre légitimement qu’à publics spécifiques répondent compétences spécifiques. La lecture des contributions sur ce thème laisse interrogatif.
Pour les publics jeunes par exemple, un postulat et trois critères, proposés par Jean Hedoux, sont rappelés :
– le «postulat : confiance en la dynamique de la personne et du groupe pour que ceux-ci se révèlent, à eux-mêmes, des capacités à développer, ou dévoilent des attentes qu’il sera possible de satisfaire. Cette logique pédagogique (…) se fonde sur l’idée que l’apprenant n’est pas un ignorant ;
– la nécessité d’être proches des gens. Ce critère est une condition sine qua non de mise en œuvre de l’attitude décrite ci-dessus et c’est de lui que l’activité d’enseignement (apprentissage des contenus) tire son efficacité ;
– la nécessité, critère de promotion collective, de faire en sorte que tous les membres du groupe, fût-ce à des rythmes et dans des domaines différents, progressent en connaissances, capacités ou attitudes ;
– la nécessité, critère de déscolarisation des contenus, de proposer l’appropriation de techniques d’organisation et d’acquisition de connaissances plutôt que des savoirs partiels ; de préparer des contenus de formation et de savoir s’en libérer »8.
Cette posture du formateur est, nous semble-t-il, la posture requise dans tout acte de formation9.
Elle associe des compétences et des attitudes communes, trop souvent oubliées et/ou déconsidérées, de respect de la personne et de ses modalités d’apprentissage. Seule, la nature des publics dits spécifiques nécessite, peut-être, plus de soin encore, voire quelque accentuation ponctuelle en veillant à ne pas se glisser sur les pentes dangereuses de l’assistanat et de la production d’une dépendance nouvelle.
Quant au public migrant « l’inter culturalité grossit10 les phénomènes et accroît les difficultés comme c’est le cas dans le domaine de la communication, elle ne rend pas (l’) approche formative plus spécifique que celle destinée à d’autres populations. Les notions de « migrants » ou de « bas niveau de qualification » ne sont, ici, pas opérantes. Il s’agit, avant tout, de préparer les formateurs à travailler autour des stratégies développées par les personnes en formation pour repérer les éléments déterminants du changement culturel et du passage vers une intégration»11.
La contribution intitulée « Les formateurs et l’illettrisme » réaffirme que « le profil de ces formateurs ne diffère pas du profil type du formateur d’adultes. Il requiert, néanmoins, en outre, quelques compétences spécifiques (…).
Ce type de formation suppose, de la part du formateur, une connaissance approfondie de la nature des contenus du domaine de savoirs de base à faire acquérir et des théories de la construction et de l’appropriation des savoirs afin de : comprendre le mode d’appropriation des savoirs par chacun des apprenants concernés ; diagnostiquer la nature et l’ampleur des difficultés rencontrées par chacun ; proposer les contenus, moyens, supports les plus appropriés, à un moment donné, à la progression de chacun.
En d’autres termes, le formateur (…) devrait : maîtriser les connaissances disciplinaires et didactiques propres à son domaine d’intervention ».
Ce qui n’a rien de spécifique à la lutte contre l’illettrisme, la spécificité ne révélant que la spécialité. « Être capable de choisir les supports et outils pédagogiques disponibles, et d’élaborer (…) ceux qui semblent nécessaires ». Là encore, rien de spécifique, si ce n’est la nature des outils. Il s’agit donc de compétences générales adaptées à un contexte et à un public particulier.
– « établir avec les apprenants une relation pédagogique positive, qui prenne en compte leur contexte (etc.) »12. En bref, se conduire en professionnel de la formation.
La lecture de ces différents textes tend à nous laisser penser que les compétences manifestées par les formateurs dans leur travail de lutte contre l’illettrisme ne sont pas fondamentalement différentes de celles utilisées par les formateurs dans d’autres champs, d’autres contextes et avec d’autres publics.
La spécificité ne serait que la résultante de la rencontre avec un public déterminé pour lequel des capacités d’adaptation sont essentielles mais que cette capacité d’adaptation est de fait une capacité générale, une capacité commune à l’activité des formateurs. Ainsi donc, si spécificité il y a, tous les publics ont la leur, la formation des illettrés comme les autres. Cette spécificité liée au public et à la spécialité entraîne la mise en œuvre, avec les peu lettrés comme pour les autres, de compétences marginales mais non secondaires dans l’acte de formation.
Il y aurait donc bien des compétences spécifiques mobilisées par les formateurs engagés dans la lutte contre l’illettrisme mais toute proportion gardée pas plus importantes, mais toutes aussi essentielles, que celles requises pour former des cadres au management. Le reste de l’activité est constitué de compétences communes qui apparaissent comme la colonne vertébrale du métier de formateur.
Quant au mode de production de ces compétences, spécifiques ou générales, la formation des formateurs semble pouvoir y répondre, sans toutefois laisser dans l’ombre que dans bien des cas ces compétences sont autoproduites et résultent de l’expérience, d’une formation sur le tas avec les risques que cela génère et qu’à terme, elles se constituent en savoir de la pratique.
Vous avez dit compétences ?
Comme c’est complexe !
Étudions afin de clarifier, voire de stabiliser, ce balancement entre ce qui relèverait des compétences communes ou générales et des compétences spécifiques, quelques documents qui aujourd’hui font autorité en la matière.
Le premier définit le formateur ou la formatrice comme quelqu’un qui « transmet des savoirs ou des savoir-faire à des publics adultes. Évalue les résultats pour réajuster les contenus et suivre le déroulement des opérations. Dans certains cas, participe à la conception des outils pédagogiques, adapte les méthodes nécessaires ou expérimente…»13. Définition des plus larges qui englobe l’ensemble de l’activité des formateurs responsable de séquences de face à face pédagogique.
Cette même fiche ROME (Répertoire Opérationnel des métiers et des emplois) organise le travail du formateur entre les compétences communes, elles-mêmes subdivisées en compétences techniques de base, compétences associées et des spécificités. Ces différentes rubriques décrivent les compétences des formateurs de manière classique : « définir des contenus, transmettre des savoirs et savoir-faire inscrits dans une progression (…), manipuler et mettre en œuvre les outils (…) dans le cadre d’applications pédagogiques… »14. Quant aux spécificités, il ne s’agit là encore que de pratiques habituelles comme participer à « (l’) analyse des demandes de formation (…), (1′) aide à l’élaboration d’un projet de formation (…) (ou à 1′) encadrement (et au) suivi des stagiaires… »15.
Rien dans ce premier document ne laisse penser que les formateurs « illettrisme » pourraient appartenir à une catégorie particulière. Pas plus que la mention « publics concernés », qui de fait englobe l’ensemble des adultes relevant du cadre juridique de la formation, à savoir les publics salariés et les publics en insertion, ne laisse apparaître un groupe particulier d’apprenants constitué par les illettrés.
La convention collective des organismes de formation est un autre document qui fait référence et plus particulièrement son article 22 consacré aux « critères classant et (aux) référentiels de compétences ». Ce document propose une autre typologie des compétences mobilisées par les formateurs en situation de travail.
Elles se répartissent entre les « compétences pédagogiques fondamentales (comme) faire acquérir des savoirs (…) inscrits dans une progression pédagogique (…) en s’adaptant en permanence au public (ou) manipuler et mettre en œuvre les concepts, méthodes (…) dans le cadre d’applications pédagogiques spécifiques »16 ; les « compétences pédagogiques associées (comme) : élaborer les programmes (…), définir un contenu pédagogique, construire des parcours individualisés… » 17, en bref ce que l’A.N.P.E. appelle « spécificités » et des « compétences institutionnelles » qui recouvrent des capacités à analyser et à se mouvoir dans un environnement professionnel. Les deux premières catégories de compétences sont plus particulièrement celles des formateurs chargés du face-à-face pédagogique (D et E de la grille de qualification). Ici encore, s’adapter au public, fût-il illettré, n’apparaît pas comme une compétence spécifique mais comme une qualité requise chez tout formateur.
Le « référentiel : Métiers de la formation» de l’AFPA organise l’activité de formation autour de trois grands « domaines de compétences », les unes renvoient aux pratiques « d’ingénierie de formation…», les autres à la « relation pédagogique (et à 1′) animation d’actions…, les dernières au « management des équipes »18. Seules nous intéressent, ici, celles qui concernent la relation pédagogique et certaines fonctions associées (« répondre à la commande, animer, évaluer, capitaliser »19 par exemple), toutes les compétences qui y sont mentionnées sont celles nécessaires à une maîtrise de l’activité mais aucune ne mentionne de public qui exigerait plus d’habilités donc plus de qualification qu’un autre.
Le public et ses caractéristiques propres n’apparaissent donc pas comme de nature à légitimer des compétences professionnelles spécifiques car tout public exige des pratiques adaptées donc spécifiques. Est-ce à dire que les formateurs spécialistes des publics illettrés seraient des formateurs comme les autres ? Qu’ils n’auraient comme compétences spécifiques, comme tous les formateurs, que celles liées aux spécificités des apprenants et à leurs capacités à « déscolariser » les apprentissages en se démarquant, par leur pratique, du système scolaire ?
Sans doute et c’est heureux, car ce constat permet d’engager un double mouvement de dé marginalisation, d’abord celui du public qui, somme toute, est un public parmi d’autres et celui des formateurs et des formatrices qui y exercent, ensuite, qui sont, de facto, des professionnels de la formation parmi d’autres.
Vous avez dit communes ?
Comme c’est général !
Les formateurs spécialisés dans la lutte contre l’illettrisme sont des formateurs appartenant à un groupe de professionnels qui agit auprès de publics adultes diversifiés et il serait dangereux qu’il en soit autrement. Se démarquer aurait, en effet, pour conséquence de marginaliser ce groupe de formateurs, voire, de renforcer encore sa précarité et de dévaloriser davantage son public. Il y a deux types de compétences utilisées dans l’acte de formation : des compétences communes ou générales partagées avec les autres formateurs et des compétences « spécifiques » liées à la nature des apprenants adultes avec lesquels ils travaillent. Les compétences communes appartiennent à plusieurs sous-ensembles. Les unes mobilisent des savoirs et des capacités permettant d’organiser les apprentissages, de gérer des ressources pédagogiques en veillant à ce que les apprenants demeurent au centre de l’acte d’apprendre en effectuant, quelquefois, préalablement un diagnostic et un positionnement.
D’autres renvoient à la gestion de la relation pédagogique et à l’analyse de ce qui s’y joue, en particulier les représentations que le formateur se fait de l’illettré et de l’illettrisme et du rapport qu’il entretient au savoir et au pouvoir mais aussi celle que l’illettré lui-même se fait de la formation et le rapport qu’il entretient avec le savoir et « l’école ».
D’autres encore qui permettent l’analyse de l’environnement socio-économique qui produit l’illettrisme, de repérer les causes individuelles qui en furent responsables chez chaque apprenant et de rendre visibles les compétences ou les savoirs acquis et/ou enfouis afin de réenclencher, à partir d’eux, une nouvelle dynamique pédagogique. Compétences qui s’appuient aussi sur l’identification des savoirs produits par les pratiques du contournement qui bien souvent mobilisent des tactiques et des savoirs construits ou sur les histoires de vie des individus. A celles-ci s’ajoutent des connaissances interculturelles, sociologiques, historiques, des capacités à repérer des partenaires et à agir dans un cadre interinstitutionnel. Dans le contexte de l’entreprise, s’y adjoignent des capacités d’analyse du travail et d’organisation de situations formatives à partir d’une activité ou d’un ensemble de tâches professionnelles.
D’autres compétences communes encore qui consistent à connaître et à maîtriser une panoplie d’outils et de méthodes pédagogiques afin d’adapter la progression pédagogique, son style pédagogique au public, voire à produire ses propres outils et à inventer son propre style. Compétences qui facilitent soit la transmission des connaissances et des savoir-faire soit la production et l’appropriation de ceux-ci.
D’autres compétences, plus méthodologiques, sont aussi nécessaires, comme la conduite d’entretien d’exploration et d’explicitation dans le cadre d’une relation pédagogique duelle (régulation, gestion de parcours…), la conduite de groupes, des techniques de créativité ou de communication…
D’autres, liées à des savoirs théoriques, comme les mécanismes d’apprentissages et les difficultés cognitives chez l’adulte…
Vous avez dit spécifiques ?
Comme c’est particulier !
Au-delà, de ces compétences dites générales furent évoquées des compétences « spécifiques » en lien avec la nature des publics illettrés, à la maîtrise des savoirs généraux à leur faire acquérir, aux savoirs sociaux à leur faire s’approprier. Là encore, plusieurs sous- catégories apparaissent.
Un premier ensemble réunit les savoirs autour de la langue écrite, de son histoire, de ses didactiques (écriture, lecture) et de savoirs qui permettent de se réapproprier et/ou de socialiser l’acte d’écrire, et s’inscrivant dans les champs de recherche de la psycho et de la sociolinguistique.
Un second, concernant les outils logico-mathématiques et leurs modalités d’apprentissage se fit jour.
Un troisième apparut autour des difficultés particulières et des fonctionnements psycho-cognitifs des apprenants adultes illettrés et un quatrième autour de la connaissance du public lui-même et, en particulier, de savoirs sociologiques.
Pour chacune de ces sous-catégories, une préoccupation forte de mise en œuvre de ces savoirs fut exprimée. En effet, afin d’alimenter cette réflexion sur la compétence, le propos ne pouvait s’arrêter au repérage des savoirs mais devait aussi s’intéresser à leur mise en pratique, c’est-à-dire à la production de capacités simples ou complexes, éventuellement combinables, mobilisant ses connaissances, de manière à manifester dans la situation de travail les compétences essentielles à l’exercice du métier de formateur.
On le constate, même si les connaissances et les compétences « spécifiques » abordent des domaines fort différents et forts savants, elles ne sont que la résultante de la rencontre, pas toujours fortuite, d’un formateur et d’un public peu lettré. D’autres publics, à n’en point douter, entraîneraient des conséquences de même nature dans d’autres champs de la connaissance et dans la mise en œuvre de capacités tout aussi complexes.
Vous avez dit… ?
Comme c’est concluant !
Il apparaît nettement que les formateurs spécialistes de la lutte contre l’illettrisme ne sont pas un groupe de formateurs à part, marginalisé, mais qu’il appartient à une communauté professionnelle, celle des métiers de la formation.
De plus, ce travail pédagogique de qualité auprès d’un public en quête de lettres qui, comme tout public « demande aux formateurs d’entrer dans une sorte de nomadisme, d’aller vers les problèmes et vers les gens pour faire du travail sur mesure »20, exige de grandes qualités et un haut niveau de professionnalisme.
Notes
N.B. Ce texte fait allusion à un atelier piloté par l’auteur lors de l’Université d’été du Groupe Permanent de Lutte contre l’Illettrisme (GPLI) qui s’est tenue à Lyon en juillet 1996.
1 Du fait de la richesse des échanges et du grand nombre de participants à l’atelier de l’université d’été, nous n’avons qu’à peine ébauchée la réflexion sur les tuteurs.
2 Parole d’atelier.
3 Les métiers de la formation, coll. La documentation française, Paris, 1994.
4 La fonction formation, Meinier M.C., Paris, APEC, 1990.
5. Formation et processus de professionnalisation des formateurs, Vasconcellos M. in Les métiers de la formation, op. cit., pp. 87, 88 et 89.
6 Liétard B., « La formation des agents de la formation », in Les métiers de la formation, op. cit., p. 106.
7 Primon J.-L., « L’enjeu des qualifications », in Les métiers de la formation, op. cit., p. 69.
8 Kokosowski A., « Les formateurs pour public jeunes », in Les métiers de la formation, op. cit., pp. 185-186.
9 Voir à ce propos « Les principes et les méthodes de la pédagogie des adultes », Lenoir Hugues. in coll. Guide des méthodes et pratiques en formation, Retz, 1995.
10 On a pu constater grâce à l’intervention de Gérard Marandon, durant les travaux de l’université d’été, que l’effet interculturel est beaucoup plus large et fréquent qu’on ne l’imagine souvent.
11. Bardet B., « Les formateurs des migrants : quelles spécificités ? », in Les métiers de la formation, op. cit., p. 194.
12. Cet ensemble de citations est tiré de « Les formateurs et l’illettrisme », Brossier B., in Les métiers de la formation, op. cit., pp. 199-200.
13 Fiche 22 211 du Répertoire opérationnel des métiers et des emplois (ROME), ANPE, Documentation française, 1993.
14 Ibid.
15 Ibid.
16 Syndicalisme Hebdo, Spécial formation permanente, Formation et Enseignement Privés, n° 409, 22/9/1994, supplément au n° 2517, CFDT.
17. Ibid.
18 Référentiel : Métiers de la formation, Direction technique CPTA Nantes, GTS métiers de la formation, AFPA, novembre 1994.
19 Ibid.
20. Caspar P. cité dans Le Monde du 16 janvier 1996 in Formateur, un métier en pleine mutation de Betbeder M.C.
Texte publié in Illettrisme : quels chemins vers l’écrit, F. Andrieux, J.-M. Besse, B. Falaize (dir.), Paris, Ed. Magnard, 1997, pp. 285-292.