Archive du publicateur Hugues Lenoir

Regards croisés sur la mémoire et l’histoire de l’immigration dans le Grand Est.

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Regards croisés sur la mémoire et l’histoire de l’immigration dans le Grand Est.

 

Quelques mots de conclusion et de synthèse sur la rencontre de Nancy du 17 décembre 2019.

 

A l’issue de cette journée, il fut établi que mémoire et histoire sont indissociables mais que pour devenir histoire, la mémoire a besoin d’être objectivée. En effet, mémoire et histoire peuvent être objet d’analyses, d’interprétations voire de manipulations. Tentation pour les uns de, surtout en matière d’immigration, rétablir des formes et des traces objectives et fondées ; utilisation partielle, approximative, réductrice et quelquefois tordue pour et par d’autres…

 

Je me contenterai ici de mentionner quelques points forts et saillants que j’ai pu relever durant les interventions et les débats. Points saillants portés par les chercheurs invités, par les acteurs de terrains ou les participants. Il fut d’abord affirmé qu’être lorrain était de facto être pluriel au sens où, pour une large part de la population de Lorraine, nombreux sont celles et ceux qui comptent dans leur ascendance une ou plusieurs origines d’espaces géographiques plus ou moins lointains. Il est d’ailleurs évident que ce qui vaut pour les lorrains vaille probablement pour tout le Grand Est et au-delà. Ce qui est attesté par les démographes. La nouvelle grande région comme le souligna Stéphane Kronenberger[1] est une palette d’immigrations, anciennes ou récentes, très diversifiée En bref, des originaires de tous les continents y sont présents, des juifs alsaciens optant pour la France suite à la défaite de 1870 aux fromagers suisses en passant par les boat-people. Sans oublier dans cette région les très importantes communautés d’origines italienne, maghrébine, turque ou encore polonaise pour ne citer qu’elles. Mouvement de population que l’on pourrait d’ailleurs généraliser à de nombreux territoires hexagonaux. Populations trop souvent dans l’histoire en but à des violences, des dénonciations, des lynchages, pour le moins à de la brutalité comme dans les années 1850 les belges venus des Flandres ou les italiens en Lorraine entre 1890 et 1910 ou encore dans la région marseillaise en 1881[2] comme l’a montré Gérard Noiriel.

Il fut ensuite souligné par Piero Galloro[3] que « jouer avec les mots » n’était pas toujours affaire de hasard. Les mots souvent (toujours) polysémiques donnent naissances aux représentations les plus diverses. En effet, l’usage de certains termes, de manière laudative et péjorative, participe à l’élaboration de représentations dont il est, par la suite, difficile socialement de se défaire et qui participent peu ou prou, soit à l’inclusion soit à l’exclusion. Ce qui au cœur de la question des immigrations. Certains usages pervers, certaines représentations construites de toutes pièces, visant à créer de la panique morale selon Stanley Cohen ou à générer de la « peste émotionnelle » selon Wilhelm Reich dans les populations. A l’exemple de la nauséabonde et infondée théorie du grand remplacement, la plupart des immigrations se font, rappelons-le, aux périphéries des pays d’origine et le plus souvent de manière intra continentale.

 

L’exposition temporaire qui fut présentée du Musée Lorrain sur l’immigration apparaît comme exemplaire. Elle fut d’abord l’occasion d’un recueil d’objets référencés, donc à l’histoire avérée, et de traces anthropologiques par la réalisation d’entretiens de personnes issues, à un titre ou un autre, de l’immigration. Car elle est aussi une histoire de traces et de mémoire. Il est donc essentiel de se donner les moyens de collecter ce patrimoine, pour une large part, immatériel. Afin de dépasser cette exposition, il fut décidé, en lien avec la réouverture du dit musée en 2023, de faire à cette exposition temporaire encore enrichie, une place dans les collections permanentes. Une façon de faire entrer de plein pied la geste de l’immigration dans l’histoire lorraine et de lui donner place dans un espace de « savoir légitime ». Au-delà, une telle option permet de valoriser les cultures diverses et de favoriser l’auto-reconnaissance de ses porteurs dans la mesure où ce qui semblait trivial, sans valeur, devient objet de savoir et de reconnaissance sociale. Et du même, elle favorise une reconnaissance de soi, des autres et des cultures de chacun sur un pied d’égalité grâce à la visibilité donnée. De plus, tant au moment de l’exposition temporaire que dans le futur, la collection « immigrations » a servi et servira de support à la découverte d’un lieu de culture et à de parcours d’apprentissage linguistique. En d’autres termes, il s’agit de faire d’un musée un outil des apprentissages de base. La culture permet en effet de partager une langue et la langue de partager des cultures. Elle incite implicitement au rapprochement des communautés humaines quelquefois éloignées, voire en repli, comme la montrée le travail de l’association « Réponse ». Il fut souligné par Dominique Simonin la nécessité d’engager un travail et une réflexion et de recherche sur les trop souvent oubliées des immigrations, à savoir les femmes, celles d’hier – ouvrières agricoles polonaises – ou celles d’aujourd’hui souvent précaires dans l’hôtellerie ou le travail à domicile. Femmes des immigrations ouvrières auxquelles pourrait encore s’appliquer la phrase de Louise Michel : « Esclave est prolétaire, esclave entre tous est la femme du prolétaire ».

La Bourgogne Franche-Comté, autre pôle régional, fut aussi évoquée dans ses nombreuses facettes dans le cadre de l’initiative « Présence des Suds » du 19e au 20e siècle qui permit là encore de recueillir des faits et des paroles d’immigration et de produire un ensemble de documents audiovisuels témoignant de la diversité des problématiques que rencontres les immigrations, tant celles d’hier que celles d’aujourd’hui. A souligner que ce collectage mémorielle et ethnologique fut réalisé par des collégiens et des lycéens dont on peut regarder le travail et les résultats sur un site dédié[4].

Quant à l’apport de l’association « Le son des choses », elle aussi centrée sur les mémoires orales et le patrimoine immatériel, Julien Rocipon, fit état que toute migration, tout déplacement fussent-ils internes à une population locale dans un même pays – comme lors de l’exode de 1940 – produisaient des récits de parcours et d’histoires personnelles ou collectives proches de ce que vivent les migrants lors de leur périple.

 

Quelques mots pour conclure ces impressions collectées à chaud. D’abord un constat et un léger regret. Le constat, c’est que dans de nombreux cas la misère, les difficultés économiques ou la manque de main-d’œuvre furent longtemps la cause des immigrations. Cette dimension économique et sociale fut largement évoquée au détriment peut-être, et là est mon léger regret, de la dimension politique d’autres déplacements. La place des exilés russes blancs tant dans le Grand Est comme à Hayange où ailleurs[5]. Vielle immigration dont témoigne Marc Olénine[6]. « Une histoire belle et compliquée qui commence avec des relations commerciales et industrielles entre le Société Métallurgique de Knutange et la Russie tsariste en particulier dans le Donbass.  Histoire de migrants qui continue avec la guerre de 14-18 avec l’utilisation des prisonniers russes dans la sidérurgie lorraine devenue allemande. Puis la révolution de 1917 et l’exode des russes blancs dont ma grand-mère qui trouve très localement une diaspora accueillante… Il y a toujours une église orthodoxe avec des fidèles à Nilvange, objet de convoitise entre église russe et ukrainienne…La communauté russe a atteint probablement plusieurs centaines d’individus ».

Aurait aussi pu être évoquée l’exode des antifascistes italiens après la prise de pouvoir de Mussolini ; la retirada des républicains espagnols socialistes, libertaires, etc., en 1939 et leur rôle dans la résistance locale voire même celle des militants kurdes et turcs du Grand Est.

Au demeurant, l’histoire de l’immigration a aussi un avenir, y compris dans cette région. De fait, des flux humains parviennent aujourd’hui encore sur le territoire hexagonal. Beaucoup ne feront que passer, certains parmi les nouveaux venus resteront. Ils viendront en leur temps alimenter les patrimoines culturels et humains locaux qu’ils soient syriens, afghans, érythréens ou originaire de l’Afrique de l’Ouest, etc. Sans oublier non plus ceux qui relèveront peut-être de nouveaux exils, de nouvelles migrations, cette fois climatiques.

Enfin, cette journée consacrée à la mémoire et à l’histoire des immigrations en Grand Est a permis de réaffirmer que nous vivions dans des société métisses qui impliquent de reconnaître et d’accepter l’altérité de l’autre et la diversité des cultures. Chacun étant à sa manière un représentant de cette altérité et de cette diversité.  En bref, une manifestation qui a rappelé à tous les participants et participantes que nous étions tous humains, rien qu’humain mais jamais trop humain.

 

Hugues Lenoir

 

 

[1] Voir la contribution de S. Kronenberger

[2] Voir G. Noiriel, Le Mode diplomatique, août 2018 et Le Massacre des Italiens – Aigues-Mortes, 17 août 1893, Paris, Fayard, 2010.

[3] Voir la contribution de P. Gallloro

[4] Se reporter à : Les fabriques citoyennes, histoire en cours, plate-forme Viméo

[5] Sur cette migration des russes blancs, non pas en lorraine mais à Billancourt en région parisienne aux usines Renault : voir N. Berberova, 1994, Chroniques de Billancourt, Actes Sud, Le Méjan. Paradoxalement se côtoyaient d’ailleurs dans la même usine, ouvriers russes blancs et ouvriers révolutionnaires fuyant la dictature bolchévique en particulier l’anarchiste Nestor Makhno qui y travailla comme tourneur in Le Maitron, Dictionnaire biographique du Mouvement libertaire, Les anarchistes, 2014, Ivry sur Seine, Ed. de l’Atelier, consultable en ligne.

[6] Informations recueillies en décembre 2019

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Nous n’irons plus aux urnes

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Nous n’irons plus aux urnes

 

Tel est le titre de l’essai du québécois Francis Dupuis-Déri, le tout assorti du sous-titre : Plaidoyer pour l’abstention. L’auteur ne se contente pas de couper les lauriers de l’électoralisme mais il argumente avec force sur l’inutilité du suffragisme. Son apologie de l’abstention est bâtie d’une part sur un refus du « vote utile » et du voter pour le moins pire, ritournelle très utilisée en France depuis plusieurs années. D’autre part sur l’inefficacité du vote en matière de transformation sociale ; d’autant que pendant longtemps les « élites » se réservèrent ce « devoir civique » par crainte des pauvres, des femmes ou des esclaves qui auraient pu en faire mauvais usage. « Élites » qui d’ailleurs, quand cela les arrange, n’hésitent à jouer de l’abstention. Pour exemple, François de Rugy dépositaire d’une proposition de loi visant à rendre le vote obligatoire, c’est abstenu de voter 398 fois sur les 648 scrutins à l’Assemblée de 2012 à 2016 (p. 40).

 

Au-delà, l’auteur dénonce les rituels d’embrigadement et d’endoctrinement (p.21) de la jeunesse mis en place un peu partout pour conditionner le futur électeur. Que ce soit, lors d’élections dans les établissements scolaires, les conseils municipaux de jeunesse, etc. De fait, la critique de l’auteur porte sur le système délégataire et parlementaire du vote. En effet, il prône comme dans les écoles alternatives l’utilisation du conseil comme lieu d’apprentissage de la démocratie réelle voire de l’autogestion. En bref, Dupuis-Déri défend globalement le principe de l’action directe politique et le refus de délégation.

 

Le vote de facto, même dans sa forme obligatoire ou pas, n’a d’autre fonction que d’entretenir l’illusion d’un pouvoir politique détenu par d’autres. Un tour de passe-passe habilement orchestrer par les libéraux. Alors, à quoi bon élire ceux qui sont « en grande partie responsable de la situation misérable » (p.58) de beaucoup ? A quoi bon, par le vote délégataire « légitimer l’élite qui gouverne, commande, autorise et interdit » (p. 75) ? A quoi bon, « élire des parlementaires qui ne décident plus grand-chose » (p. 119) quand de fait le pouvoir est ailleurs ; au FMI, à l’OMC… Enfin, « les parlementaires prétendent servir le peuple mais n’est-ce pas plutôt la population qui travaille pour les parlementaires (p. 120) ?

 

L’essai se poursuit par quelques exemples de candidatures fantoches, fantasques ou loufoques qui tentèrent, à différentes époques, de montrer l’absurde et l’inutile de « l’électionnisme ». En bref, un petit livre facile à lire qui pourra servir à certains afin de résister avec des arguments à l’appui contre la « coercition électorale familiale » (p.9) tendant à forcer le suffrage des plus hésitants. L’ouvrage s’ouvrait sur une citation de Lucie Parsons : « de toutes les illusions modernes, le bulletin de vote a été certainement la plus puissante » et se clôt, afin de boucler la boucle, sur « vos urnes sont trop petites pour nos rêves » ! Que dire de plus ?

 

 Hugues

Groupe Commune de Paris

 

Dupuis-Déri F., 2019, Nous n’irons plus aux urnes, Plaidoyer pour l’abstention, Québec, Lux éditeur. A Publico, 12 €.

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How action research in Second Chance Schools can help actors reflect on and develop an empowering approach at the university level

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How action research in Second Chance Schools can help actors reflect on and develop an empowering approach at the university level

Authors : Maël Loquais, Eric Bertrand, Jérôme Eneau, Anne-Gaëlle Dorval, Nathalie Lavielle-Gutnik, Hugues Lenoir, Isabelle Houot.

 

Abstract :

In France, Second Chance Schools (E2C) accept young people between 18 and 25 years of age who have left the school system without qualifications. They seek the professional and social integration of these youth. The training proposed alternates between training in a centre and internship in a firm and lasts approximately seven months. Focus is placed on the recognition of the trainees’ experience because E2Cs do not issue diplomas but rather concentrate on the validation of acquired skills. We will present and discuss the results of a recent action research approach undertaken following a call for projects by the French National Network of Second Chance Schools1. The network sought support for the implementation of a competence-based approach and focused on how action research would impact the training courses proposed by training specialists at the university level. Indeed, while the training of the trainers responsible for supporting these youth is a concern of the E2C network, this training also falls within the broader issue of the professionalisation of activities, approaches and professionals in charge of those at risk of social exclusion. How can this research lead to the re-examination of the models of “the training of the transformative trainer” (Eneau et al., 2019) proposed in these university training courses? How can one (re) think the dialogical spaces between research (the E2C action research in this case) and the training of the actors of professional insertion and training at the university?

Chapter :

In France, Second Chance Schools (E2C) accept young people between 18 and 25 years of age, who have left the school system without qualifications. They seek the professional and social integration of these young people. A European initiative, E2Cs were created following the publishing of the White Paper “Teaching and learning: towards the learning society”, presented by Edith Cresson, European Commissioner for Research, Education and Training, in 1995. The first E2C was implemented in the French town of Marseille in 1997. Today, there are 51 schools spread across 118 sites. Since 2004, these schools have been in a network (the Second Chance Schools Network). Their teaching approach is based on the Charter of Fundamental Principles of the E2C Network, which states that the training is aimed not at certification but rather at the accreditation of skills.

The training proposed alternates between training in a centre and internship in a firm and lasts approximately seven months. Focus is placed on the recognition of the trainees’ experience and the development of a professional project. We will present and discuss the results of a recent action research approach undertaken following a call for projects by the French National Network of Second Chance Schools2 about a support for the implementation of a competence-based approach. This contribution is focused on how action research would impact the training courses proposed by training specialists at the university level. It also sought to focus on how the university may support transformations in the field of training. Indeed, while the training of the trainers responsible for supporting these youth is a concern of the E2C network, this training also falls within the broader issue of the professionalisation of activities, approaches and professionals in charge of those at risk of social exclusion.

How can this research lead to the re-examination of the models of “the training of the transformative trainer” (Eneau et al., 2019) proposed in these university training courses? How can one (re) think the dialogical spaces between research (the E2C action research in this case) and the training of the actors of professional insertion and training at the university?

First, we will present the context in which the action research was carried out from 2016 to 2019 as well as our methodology centred on the co-creation of knowledge and the transformations in play during the implementation phase of a competence-based approach. Second, we will discuss four key issues that emerge from our findings as these may help re-examine the role universities may play in the training of the “Second Chance School” trainers.

1. The context of the CBA E2C action research

Sponsored by the National Network of Second Chance Schools, the action research presented here was intended to support E2Cs in implementing a competence-based approach (CPA). In 2015, seeking to consolidate the specificity of E2C pedagogy, and based on the observation that the actual training frameworks no longer met the needs of trainees and teams, the E2C network launched a national call for proposals to undertake research action that would help to support the implementation of a competence-based approach centred around two objectives:

– first, the research would “provide schools with clear principles defining the training objectives of trainees, induce pedagogical approaches and tools specific to the competency-based approach, and propose evaluation tools and approaches resulting from this approach”;

– second, it would “strengthen the educational identity of the E2C Network, establish a common culture, and give itself the means to disseminate this identity and culture in order to present and reinforce the E2C label”.

The Work Activity and Professional Identity (WAPI) team of the Lisec Laboratory (Inter-University Laboratory in Education and Communication Sciences) was selected to carry out this action research. The approach involved building the framework of an ad hoc competence-based approach, a framework capable of building on existing practices to support the transformations under way. This action research revolved around three phases:

– The first involved 10 experiments conducted across 10 sites, geographically dispersed throughout France and involving more than 60 trainers. Working groups were set up within the teams to design and implement training sessions while questioning the practices adopted thus far.

– The second phase involved the creation of a common framework for teaching practices in E2Cs. A working group brought together the trainers who had participated in the experiments in order to create a document that would look into the principles of the teaching activities in E2C, analyse how the existing frameworks were used and develop a new competency framework. This document was formalised in January 2018: it guides the use of the E2C competency framework. At the same time, 20 individual and collective interviews were conducted by the training teams and researchers.

– The third phase involved the development of a training plan and extending the E2C competency-based approach to all staff members in the 118 schools.

The various phases of the action research required close cooperation between research teams, representatives of the E2C Network, institutional managers and trainers. However, the collaborative dimension of this action research questions the university’s role with regard to both the research dimension and the training of trainers.

2. Action research and adult education at the university

Research action around the implementation of a competency-based approach provided an opportunity to question the foundations of the pedagogical approach proposed in Second Chance Schools. The problems the trainers encountered while making choices to determine an empowerment approach, with a view to making participants autonomous, revealed the tension between the emancipation process and the risk of normalisation. This brings us back to some of the major issues that emerged from the working groups during this action research. The specificity of the support provided in E2Cs illustrates issues that can be expressed around four main lines:

– do E2Cs enrol a “specific” public?

– does one’s professional project in the E2C context receive specific support?

– how is the connection between experience and competence conceived?

– what about the specificity of an approach based on the conception of an individual as a capable subject?

2.1. Second-chance trajectories… specific nature of trainees?

This action research first highlights the importance of how the trainees on a second-chance professional path are perceived. Interviews show that young participants are often perceived by trainers as “lacking” (in certificates, skills, projects, motivation, know-how, etc.). Although it is known that their paths are socially determined and are particularly affected by their family situation (parents’ socio-professional category and level of education) and by their previous academic career (Loquais, 2016, 2018), there is a risk of the pathologisation of trajectories, as the interview excerpt below shows:

Most young people say you really kind of saved us sometimes. I hear words like that because we’ve healed something. I don’t know what we’ve healed, it’s not necessarily an illness but we’ve cured something, so there’s something wrong somewhere. When the young person arrived, there was something lacking and here we healed something and we should ask questions [and] conduct a study, so it may actually be the lack of skills ». (E2C trainer).

The question of the specificity of the trainees accepted in Second-Chance Schools is all the more relevant because the criteria for accessing this type of training largely revolve around “the lack of” something: lack of diploma, for example, or being jobless at the time of recruitment in an E2C. This raises the question about a possible semantic shift between integration policies put in place to support the most precarious situations, on the one hand, and on the other, the characterisation of target audiences focused on deficits. In addition to the risk of stigmatisation, this type of “deficit” (Frétigné, 2012) and “psychologising” (Divay, 2008) approach brings up the problem of the knowledge and recognition of those actually admitted to this type of structure. Is it a question of perceiving these people in terms of what they are considered to be lacking with regard to the expected standards, or is it about creating the conditions for a possible encounter that involves reciprocal knowledge exchange and the renewal of knowledge through a remediation mechanism such as E2C?

As such, the issue of the “level” of those with “low-level qualifications” has sparked much debate between trainers, managers and researchers. The trainers have reported tension between the “low level” of the trainees admitted, perceived as a hindrance to their engagement in training, the need to take into account the skills acquired prior to training and the Second Chance programme’s objectives for each participant, aimed at empowerment3. However, within the framework of the E2C CBA, the level of education has gradually taken a back seat and been replaced by the empowerment of trainees, which is now the central issue. This means that there is a need to revisit the support mechanisms in place, notably with regard to the career project.

The Second Chance project… a specific approach to supporting trainees’ projects?

The project can be the mirror through which these young people are perceived when they are considered to be “without a project” (Boutinet, 1990). However, supporting professional projects is a major aspect of the support process implemented by Second Chance Schools. The paradox of the project can thus be expressed in these terms: because of the precariousness of their actual situation, the young people enrolled in this type of structure are often practically incapable of projecting themselves into a future project. However, the so-called “struggling” public is largely expected to act as a guarantor of a professional project and of this part of the attempt to make the autonomous individuals accountable for the conduct of their career path. This puts the trainers in a difficult situation as the activities they choose are expected to empower trainees and help them demonstrate their employability. These demands shift the weight of the responsibility of one’s professional future on to the individual. Supporting professional projects is even more problematic because successful professional integration is not necessarily pre-built, but rather is the result of transactions developed by chance, encounters, opportunities, etc. Put differently, professional integration does not necessarily require one to have a pre-existing project. To relive this tension, trainers have focused on autonomy in the training programme: must trainees be autonomous in their choices and in what they learn from the outset, or can autonomy be considered more as a process? The E2C CBA approach considers training as an empowerment process. It is less a question of expecting trainees to become self-reliant before they can learn and more about producing the conditions that allow them to change and to put their professional and personal aspirations into words. In other words, within the framework of the E2C CPA, the autonomy of trainees is a target rather than a prerequisite: increasing the autonomy of the trainees requires specific conditions and support. In this sense, the empowering dimension of the project depends on how it is implemented in the young person’s experience of doing and learning in E2Cs:

It is through the experience of doing and learning that the young people obtain points of reference which may enable them to act as responsible and autonomous people, but to do so, this experience must be “deliberate”, i.e., reflected individually upon (what is the significance, meaning, value of this experience for me?), but also focused on others (how do others perceive the value I myself place on my lived experience?) (Lavielle-Gutnik, N., Houot, I., 2018).

Skills: the tree that hides experiences in E2Cs?

While experience plays a central role in andragogic models, its consideration in E2C training was the high point of the debates that emerged in and through our action research. To a certain extent, the objective was to clarify the tension between “the will to respect the social norm (clarify the training framework, convincingly present a CV, adopt the expected behaviours with regard to employability, show, or even prove, that one acts in accordance with the expectations of the recruiter) and the need to take into account the singularity of experience in its dimension of subjective experience” (Chauvet, 2018, 27). To this end, the assessments conducted at the end of the internships tended to be considered as situations enabling the validation of skills. However, feedback on trainees’ experiences was ultimately at the heart of the trainers’ support activities: it was this approach that the E2C CBA sought to formalise. The action research shed light on the dynamics between the expected skills and the conditions that promote the development of those skills. A working group was thus set up to clarify the dynamics around the use of E2C frameworks. The objectives of this working group were twofold: first, it was expected to develop a new competency framework that would formalise what one had the right to expect, in terms of activity, from a young person who had completed the E2C training. Second, the action research focused on how the training framework was used and clarified the role played by the “horizon of expectations” (Houot, Triby, 2017) of such a tool. This implies that both trainees and training teams must take ownership of the tool. Lastly, the centrality of the experience in the CBA approach implies starting from the singular experience of each trainee and building empowering situations through which young people can become aware of their achievements (Freire, 1977).

The construction of an approach based on the conception of the subject as being capable

Rather than adopting a deficit-based view of young people, and focusing on their academic level from the outset, the E2C CBA approach perceives subjects as “capable of learning and developing their potential provided that they are placed in favourable situations” (E2C Network, 2018). The facilitator’s attitude is one of the conditions that makes it possible to implement this premise: it is less a question of transmitting knowledge than of supporting the socio-professional development of trainees. Rather than considering that trainees alone are responsible for the management of their training courses, emphasis is placed on supporting them to help them to develop and to become aware of their achievements in order to enable them to be more autonomous after the training. The perception of trainees as capable subjects places them as the actors and authors of their training. Specifically, this means that there is a need to create spaces to discuss and compare different points of view around the objectives of the training (co-construction of training objectives as part of an individualised course) and the training modalities of the course (choice of internships, etc.). This assumption is not without consequences for the prospects of empowerment that emerged following the meeting between the actors on the ground (i.e., the School of the Second Chance) and the researchers, from the perspective of “joint support (…) from a critical and transformative perspective” (Bertrand, Eneau – al., 2019).

In conclusion: what is the university’s role in the training of “second chance” trainers?

Repositioning the support approach of E2Cs calls into question the university’s role in the training of trainers and, more broadly, in its mission to support ongoing transformations. While the quest for empowerment now lies at the heart of the E2C CBA, it questions the position of researchers who are involved both as researchers in this type of field and as lecturers in the field of adult training (Degree and Master programmes). Two aspects are worth mentioning here: action research as a formative space and action research as a space for the co-construction of knowledge. Throughout the action research, it emerged that the E2C trainers perceived action research as a formative space. For instance, during individual and group interviews or working meetings, trainers asked questions or requested references. Several trainers spoke of their plans to resume studies and one of them enrolled in a doctoral programme. The trainer profiles were highly heterogeneous and only a few of them had obtained a Master’s degree. Moreover, group meetings, individual or collective interviews, experiments and meetings between different training sites all provided spaces which helped in the training and professionalisation of E2C trainers. Action research also provided a space for the co-production of knowledge enabling both trainers and researchers to draw on the knowledge produced and thus mutually enhance their own knowledge. The social utility of such an experiment is twofold: first, there was collaborative knowledge construction after a long negotiation process involving trainers, managers and researchers. This led to the actual transformation of the identity of the E2C education project through two key elements: the production of a new framework as a common goal and the formalisation of a CBA centred on a philosophy of empowerment. Second, there was the production of knowledge that can be re-used in adult training courses and by E2C trainers in particular. The “double hermeneutic” (Giddens, 2012), relating to how knowledge is negotiated, is empowering not only for actors such as E2Cs, but also for researchers and the university and it allows, through the space it provides for mediation and action research, effective transformations targeting empowerment.

This research invites further reflection on the “transformative support approaches”, vectors of “joint transformations” (Bertrand, Eneau & al., 2019). For example, the model proposed by the University of Rennes 2 as part of the Master’s degree course in “Stratégie et Ingénierie de Formation des Adultes” (SIFA) (Strategies and Approaches in Adult Training), or as part of the “Training Professions4” course at the University of Lorraine, draws on principles based on back-and-forth exchanges between research and teaching. From an educational perspective, it is a question of supporting the reflective practitioner in the different work, training and problematisation spaces. This therefore involves thinking about training approaches from a critical perspective and from a perspective of Training – Action – Research for empowerment. The approaches for and through research for the courses mentioned above are based on the “joint production of knowledge” (Ibid.) via spaces promoting dialogue and mediation. In view of the transformations observed in the E2C action research, it may be assumed that this type of approach not only produces effects at the level of the learner, but also has the potential to transform training and integration structures, professional environments and “second chance” policies in the broadest sense.

References

Bertrand, E., Eneau, J. & Gonzlaes-Monteagudo, J. (2019). Penser et mettre en œuvre des pratiques d’accompagnement coopératif en formation continue à l’université : les voies d’une perspective critique et transformatrice. In Pesce, S. & Breton, H. (dir.). Accompagnement en éducation et formation : dimensions collectives, coopératives et partenariales.  Paris : Téraèdre.

Chauvet, A. (2018). Conseil et accompagnement par temps incertains : entre agilité et médiation du sens, Education Permanente, Hors-série AFPA 2018, 15-26.

Divay, S. (2008). Psychologisation et dépsychologisation de l’accompagnement des chômeurs. Sociologies pratiques, 2008/2 (n° 17), 55 à 66.

Eneau, J. (2016). Autoformation, autonomisation et émancipation. Recherches & éducations, 16, 21-38.

Freire, P. (1977), Pédagogie des opprimés, Paris : Maspéro

Frétigné, C. (2011). Exclusion, insertion et formation en question. Paris : L’Harmattan.

Giddens, A. (2012). La constitution de la société. Eléments de la théorie de la structuration. Paris : Presses Universitaires de France.

Houot, I., Triby, E. (2017). Restituer son expérience : une activité formatrice et transformatrice. Education permanente, Hors série AFPA, 164-173.

Houot, I. (2018). Un guide pour l’usage du référentiel de compétences du réseau e2c France. Link : https://ec.europa.eu/epale/fr/blog/un-guide-pour-lusage-du-referentiel-de-competences-du-reseau-e2c-france

Lavielle-Gutnik, N., Houot, I. (2018). L’autonomie et la responsabilisation. Comprendre les bases de la perspective kantienne. In N. Rousseau et G. Espinosa (dir.). Le bien-être à l’école. Enjeux et stratégies gagnantes, Québec : Presses de l’Université du Quebec.

Lavielle-Gutnik, N., Houot, I., Lenoir, H., Loquais, M., Réseau E2C (2018). Guide pour l’usage du référentiel de compétences du réseau E2C France. Link : https://ec.europa.eu/epale/fr/resource-centre/content/un-guide-pour-lusage-du-referentiel-de-competences-du-reseau-e2c-france

Loquais, M. (2018). Ce que s’engager en E2C veut dire. Du jeune « en difficultés » au sujet capable. Savoirs, 46, 13-28.

Loquais, M. (2016). Les modes d’engagement en contexte d’injonction au projet : le cas des jeunes des Écoles de la Deuxième Chance (Thèse de doctorat, Sciences de l’Education, Université Lille 1, Lille).

1 Action research undertaken by the mixed research laboratory (LISEC, University of Lorraine) that brings together researchers from the education and communication studies field: Nathalie Lavielle-Gutnik, Isabelle Houot, Hugues Lenoir & Maël Loquais

2 Action research undertaken by the mixed research laboratory (LISEC, University of Lorraine) that brings together researchers from the education and communication studies field: Nathalie Lavielle-Gutnik, Isabelle Houot, Hugues Lenoir & Maël Loquais

3 “We’ll take the case of a learner who has a very low level and, for example, the trainer will say: ‘Well, I can’t work on anything in the framework with her, what can we do?’ You see? Based on that, we can perhaps actually look at the framework, maybe we can use a project to ensure that projects are validated because we can add skills or activities [or] tasks”. (French trainer)

4 Undergraduate degree “Intervening in Training, Integration and Support”, University Diploma Responsible for Training and second-year Master’s degree in Education, specialisation “Training, Work, Regions and Development”.

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Les apports d’une recherche action dans les Écoles de la Deuxième Chance pour penser et concevoir une ingénierie émancipatrice à l’Université

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Les apports d’une recherche action dans les Écoles de la Deuxième Chance pour penser et concevoir une ingénierie émancipatrice  à l’Université

Auteurs : Maël Loquais, Eric Bertrand, Jérôme Eneau, Anne-Gaëlle Dorval, Nathalie Lavielle-Gutnik, Hugues Lenoir, Isabelle Houot.

 

Les Écoles de la Deuxième Chance (E2C) accueillent, en France, des jeunes de 18 à 25 ans ayant quitté le système scolaire sans diplômes, dans une visée d’insertion professionnelle et sociale. D’initiative européenne, les E2C ont été créées à la suite du Livre blanc « Enseigner et apprendre : vers une société cognitive » présenté par Edith Cresson, commissaire européenne chargée de la recherche, de l’éducation et de la formation, en 1995. La première E2C voit le jour, en France, à Marseille en 1997. Aujourd’hui, 51 écoles sont réparties sur 118 sites ; elles sont structurées en réseau depuis 2014 (le Réseau des Écoles de la Deuxième Chance). Leur pédagogie s’appuie sur la Charte des Principes Fondamentaux eu Réseau des E2C stipulant que la formation ne vise pas l’obtention de diplôme mais l’accréditation de compétences.

La formation proposée en E2C se déroule en alternance entre temps de formation en centre et temps de stage en entreprise, peut durer environ 7 mois. Une place importante est accordée à la valorisation de l’expérience des stagiaires et la construction d’un projet professionnel y tient une place centrale. La présente communication propose de présenter et discuter les résultats d’une recherche action récente en réponse à l’appel à projet du réseau national des Écoles de la Deuxième Chance (France)1 sur l’accompagnement de la mise en œuvre d’une approche par compétences (APC), en posant la focale sur la place de l’université dans l’accompagnement des transformations en cours dans le champ de la formation. En effet, la formation des formateurs constitue à la fois une préoccupation propre au réseau des Écoles de la Deuxième Chance, et également un enjeu plus large de professionnalisation des activités, des dispositifs et des professionnels en charge des publics en risque d’exclusion sociale.

Comment est-ce que cette recherche peut inviter à réinterroger les modèles de « l’ingénierie de l’accompagnement transformateur » (Bertrand, Eneau & al., 2019) à l’œuvre dans ces filières de formation universitaires? Comment (re)penser des espaces dialogiques entre recherche (ici : la recherche action E2C) et formation universitaire des acteurs de l’insertion et de la formation professionnelles ?

Il s’agira, dans un premier temps, de présenter le contexte de cette recherche action menée de 2016 à 2019, la méthodologie développée, centrée sur la co-élaboration de savoirs ainsi que sur les transformations à l’œuvre à l’occasion de la mise en place d’une démarche pédagogique APC. Dans un deuxième temps, nous proposerons une discussion autour de quatre axes clés des résultats de cette recherche, en tant qu’ils peuvent amener à réinterroger la place de l’université dans la formation des formateurs « de deuxième chance ».

1. Le contexte de la recherche action APC E2C

Commanditée par le Réseau National des Écoles de la Deuxième Chance, la recherche action dont il est question ici avait pour finalité d’accompagner les E2C dans la mise en œuvre d’une approche par compétences (APC). Afin de consolider la spécificité de la pédagogie en E2C et partant du constat que les référentiels alors en vigueur ne correspondaient plus aux besoins des stagiaires et des équipes, le Réseau des Ecoles de la Deuxième Chance a lancé, en 2015, un appel à projet national de recherche action sur l’accompagnement de la mise en œuvre d’une approche par compétence autour de deux objectifs :

– d’une part, « doter les Ecoles de principes d’action clairs définissant les objectifs de formation des stagiaires, induisant des démarches et outils pédagogiques spécifiques à l’approche par compétences et proposant une démarche et des outils d’évaluation découlant de cette approche » ;

– d’autre part, « renforcer l’identité pédagogique du Réseau E2C, fonder une culture commune, et se donner les moyens de les diffuser afin d’expliciter et de renforcer le label E2C ».

L’équipe ATIP (Activité Travail et Identité Professionnelle) du laboratoire Lisec (Laboratoire Interuniversitaire en Science de l’Education et de la Communication) a été retenue pour mener cette recherche action. La démarche a consisté à construire le cadre d’une approche par compétences ad hoc, qui puisse prendre appuis sur les pratiques existantes, dans une logique d’accompagnement des transformations en cours. Trois phases ont structuré cette recherche action :

– Une première phase a consisté à mener 10 expérimentations sur 10 sites réparties géographiquement sur tout le territoire national, mobilisant plus de 60 formateurs. Des groupes de travail au sein des équipes ont été constitués afin de concevoir et mettre en œuvre des séquences pédagogiques tout en questionnant les pratiques menées jusqu’alors.

– Une deuxième phase a consisté à créer un cadre de référence commun aux pratiques pédagogiques en E2C. Un groupe de travail réunissant les formateurs ayant participé aux expérimentations a été constitué, en vue de créer un document qui reprendrait à la fois les principes de l’action pédagogiques en E2C, les formes d’usages des référentiels existants, et un nouveau cadre de référentialité à travers l’élaboration d’un nouveau référentiel de compétences. Ce document a été formalisé en janvier 2018 : il s’agit du guide d’usage du référentiel de compétences en E2C. Parallèlement, une vingtaine d’entretiens individuels et collectifs ont été menés, par les équipes et par les chercheurs.

– La troisième étape a consisté en un plan de formation et au déploiement de l’approche par compétences E2C auprès l’ensemble des personnels des 118 écoles.

Les différents étapes de la recherche action ont nécessité une coopération étroite entre équipe de recherche, représentants du Réseau des E2C, responsables de structures et formateurs. Or, la dimension collaborative de cette recherche action interroge la place de l’université tant sur la dimension recherche que sur la formation des formateurs.

2. Recherche action et formation pour les adultes à l’université

La recherche action autour de la mise en œuvre d’une approche par compétences a été l’occasion de mettre en questionnement les fondements de la démarche pédagogique proposée en école de la deuxième chance. Les problèmes auxquels ont été confrontés les formateurs pour établir des choix permettant de sceller une démarche d’autonomisation dans une visée d’émancipation constituent le marqueur de tensions entre processus d’émancipation et risque de normalisation. Nous revenons ici sur quelques points saillants des questions qui ont émergé des groupes de travail à l’occasion de cette recherche action. La spécificité de la démarche d’accompagnement en E2C cristallise des enjeux qui peuvent se décliner autour de quatre axes :

– y a-t-il une « spécificité » des publics accueillis en E2C ?

– y a-t-il une spécificité de l’accompagnement du projet professionnel en contexte E2C ?

– comment sont pensés les articulations entre expérience et compétence ?

– qu’en est-il de la spécificité d’une démarche fondée sur une posture du sujet capable ?

2.1. Des parcours de deuxième chance… une spécificité des publics ?

Cette recherche action met tout d’abord en évidence l’importance du regard porté sur les publics inscrits dans un parcours de deuxième chance. Les entretiens montrent que les jeunes sont souvent perçus par les formateurs sous l’angle du manque (en manque de diplômes, de compétences, de projets, de motivation, de savoir être…). Alors que l’on sait que les parcours de ces jeunes sont déterminés socialement, et sont particulièrement impactés par la situation familiale (catégorie socioprofessionnelle des parents, niveau de formation des parents) et par le parcours scolaire antérieur (Loquais, 2016), il y a un risque de pathologisation des parcours, comme le montre cet extrait d’entretien :

« la plupart des jeunes disent vous nous avez vraiment sauvé quelque part parfois, j’entends des mots comme ça parce qu’on a guéri quelque chose, je sais pas ce qu’on a guéri c’est pas forcément une maladie mais on a guéri quelque chose, alors il y a un manque quelque part, quand le jeune est arrivé il y a eu un manque, et voilà on a guéri quelque chose après et il faudrait poser les questions mener une enquête donc ça peut être effectivement le manque de compétences » (formatrice référente en E2C).

La question de la spécificité des publics accueillis dans les écoles de la deuxième chance se pose d’autant plus que les critères d’entrées dans ce type de formation relèvent de spécifications par le manque : absence de diplôme, sans emploi au moment du recrutement en E2C. Cela pose le problème d’un glissement sémantique possible entre, d’une part, des politiques publiques d’insertion mises en place pour étayer les situations les plus précaires et d’autre part, une caractérisation des publics cibles sur des déficits. En plus du risque de stigmatisation, ce type d’ « approche déficitaire » (Frétigné, 2012) et « psychologisante » (Divay, 2008) pose le problème de la connaissance et de la reconnaissance des personnes réellement accueillies dans ce type de dispositif. S’agit-il de percevoir ces personnes à l’aune de manques en fonction des normes attendues ou de créer les conditions d’une rencontre possible, allant de la connaissance (de l’inter-co-naissance), de la re-co-naissance à travers un dispositif de remédiation tel qu’E2C ?

A ce titre, la question du « niveau » des publics « bas niveau de qualification » a suscité de nombreux échanges entre les formateurs, les responsables et les chercheurs. Les formateurs ont fait part d’une tension entre le « faible niveau » des publics accueillis, qui peut être perçu comme un frein à l’engagement dans les apprentissages, la nécessaire prise en compte des acquis précédant la formation, et les finalités d’une « deuxième chance » donnée à chaque personne dans une visée d’émancipation2. Or, dans le cadre de l’APC E2C, la question du niveau scolaire est progressivement passée au second plan tandis que la démarche d’autonomisation des stagiaires devenait centrale, ce qui suppose de revenir sur la dé marche d’accompagnement, notamment du projet professionnel.

Le projet de deuxième chance… une spécificité de la démarche d’accompagnement  au projet ?

Le projet peut constituer le pendant d’un regard déficitaire sur les jeunes lorsque ces derniers sont perçus « sans projet » (Boutinet, 1990). Or, l’accompagnement au projet professionnel constitue un axe majeur de la démarche d’accompagnement des écoles de la deuxième chance. Partant, le paradoxe du projet peut être exprimé en ces termes : les jeunes accueillis dans ce type de structure, du fait de la précarité de leur situation présente, sont le plus souvent dans l’incapacité matérielle de se projeter dans un projet d’avenir. Or, les injonctions à se montrer garant d’un projet professionnel sont particulièrement importantes vis à vis des publics dits « en difficultés », et s’inscrivent dans des logiques de responsabilisation de l’individu autonome dans la conduite de son parcours. Cela place les formateurs dans une situation d’inconfort situant leur action entre visées d’émancipation au travers des potentialités émancipatrices du projet et injonctions à l’employabilité faisant porter sur l’individu le poids de la responsabilité de son avenir professionnel. L’accompagnement au projet est d’autant plus problématique que les insertions heureuses ne relèvent pas nécessairement d’anticipations préconstruites mais sont le résultat de transactions élaborées au gré du hasard, de rencontres, d’opportunités… Bref, l’insertion ne rime pas nécessairement avec la construction d’un projet préalable. La façon dont les formateurs ont résolu cette tension réside dans la conception de l’autonomie dans le parcours de formation : faut-il être autonome dans ses choix, ses apprentissage dès l’entrée en formation, ou peut-on au contraire considérer l’autonomie comme un processus ? Les choix qui ont été établis dans la démarche APC des E2C consistent à considérer la démarche de formation comme un processus d’autonomisation. Il s’agit moins d’attendre que les stagiaires soient autonomes pour apprendre que de produire les conditions qui permettent aux personnes d’évoluer, de mettre en mots leurs aspirations en termes de développement professionnel et personnel. Autrement dit, l’autonomie des stagiaires, dans le cadre de l’APC E2C, relève moins d’un préalable que d’une visée : l’autonomisation des stagiaires suppose des conditions et un accompagnement. En ce sens, la dimension émancipatrice du projet dépend de son implémentation dans l’expérience du faire et de l’apprendre du jeune en E2C :

« c’est dans l’expérience du faire et de l’apprendre que se constituent pour les jeunes les points d’appui à partir desquels ils peuvent agir en êtres responsables et autonomes mais que pour cela cette expérience doit être « délibérée », c’est-à-dire portée à la délibération intime (quel est le poids, le sens, la valeur de cette expérience pour moi ?) mais également à la délibération d’autrui (quelle prise en considération par les autres de la valeur que j’accorde moi-même à mon expérience vécue ?) » (Lavielle-Gutnik, N., Houot, I., 2018).

La compétence : l’arbre qui cache l’expérience en E2C ?

Si l’expérience tient une place centrale dans les modèles andragogiques, sa prise en compte dans la formation E2C a également constitué le point d’orgue des débats qui ont émergé dans et par la recherche action. Dans une certaine mesure, il s’est agi de clarifier les tensions entre entre « la volonté d’obéir à la norme sociale (éclairer le référentiel, argumenter un CV, adopter les comportements attendus dans des logiques d’employabilité, montrer, voire prouver que l’on agit conformément aux attentes d’un recruteur) et la nécessité de prendre en compte la singularité de l’expérience dans sa dimension de vécu subjectif » (Chauvet, 2018, 27). A cet effet, les bilans réalisés à l’issue des stages avaient tendance à être considérés comme des situations de validation des compétences. Or, les activités de retour sur expérience constituaient finalement le cœur de la démarche d’accompagnement mené par les formateurs : c’est cette approche qu’il s’est agi de formaliser dans l’APC E2C. La recherche action a finalement permis de clarifier ce qui se joue entre les attendus en termes de compétences et les conditions qui favorisent le développement des acquis. C’est pourquoi un groupe de travail a été constitué pour clarifier ce qui se jouait autour de l’usage des référentiels en E2C. Il s’est agi, d’une part, d’élaborer un nouveau référentiel de compétences, permettant de formaliser ce qu’on est en droit d’attendre, en termes d’activité, d’un jeune qui a suivi la formation E2C. D’autre part, la recherche action a porté sur les usages du référentiel, en clarifiant la fonction d’ « horizon d’attentes » (Houot, Triby, 2017) d’un tel outil. Cela suppose une appropriation de l’outil non seulement par les équipes mais également par les stagiaires. Enfin, la centralité de l’expérience dans la démarche APC suppose de partir du vécu singulier de chaque stagiaire et de construire des situations capacitantes au travers desquelles les jeunes ont l’occasion de conscientiser leurs acquis (Freire, 1977).

La construction d’une démarche fondée sur une conception du sujet capable

Finalement, plutôt que de partir d’un regard déficitaire sur les jeunes et de se focaliser sur leur niveau scolaire, l’approche APC E2C est fondée sur la conception d’un sujet « capable d’apprendre et de développer ses potentialités à condition d’être placé dans des situations favorables » (réseau E2C, 2018). Une des conditions permettant de mettre en application ce postulat réside dans la posture facilitatrice du formateur : il s’agit moins de transmettre des savoirs que d’accompagner le développement socioprofessionnel des stagiaires. Plutôt que de considérer le stagiaire autonome dans la gestion de son parcours de formation, l’accent est porté sur un accompagnement permettant développement et la conscientisation de ses acquis de telle sorte qu’il puisse être plus autonome au sortir de la formation. Ce postulat du sujet capable permet d’ouvrir une perspective plaçant le sujet en formation comme acteur et auteur de sa formation. Concrètement, cela suppose de créer des espaces d’échanges et de confrontation de points vue sur les objectifs de la formation (co-construction des objectifs de formation dans le cadre d’un parcours individualisé) que sur les modalités pédagogiques du parcours (choix des stages, …). Ce postulat n’est pas sans conséquences sur les perspectives d’émancipation nées de la rencontre entre des acteurs de terrain (ici : l’école de la deuxième chance) et des chercheurs dans une perspective « d’accompagnement coopératif (…) dans une perspective critique et transformatrice » (Bertrand, Eneau & al., 2019).

En conclusion : quelle place de l’université dans la formation des formateurs « deuxième chance » ?

Le repositionnement pédagogique de la démarche d’accompagnement de l’école de la deuxième chance interroge la place de l’université dans la formation des formateurs, et plus largement dans sa mission d’accompagnement des transformations en cours. Si la visée d’émancipation constitue désormais le cœur de l’APC E2C, elle questionne le positionnement des enseignants-chercheurs qui interviennent à la fois en tant que chercheurs sur ce type de terrain et en tant qu’enseignants dans les filières de formation pour adultes (Licence professionnelle, Masters). Deux aspects peuvent ici être discutés : la recherche action comme espace formatif et comme espace de co-construction de savoirs. Tout au long de la recherche action, il est apparu que les formateurs E2C mobilisaient la recherche action comme un espace formatif. Les entretiens individuels et collectifs, les réunions de travail étaient suscitaient de la part des formateurs des questions, des demandes de références bibliographiques,… Plusieurs d’entre eux nous ont confié avoir des projets de reprise d’études, qui ont abouti, pour l’un d’entre eux, à une entrée en doctorat. Ces formateurs avaient des profils très hétérogènes et rares étaient finalement ceux qui avaient suivi un cursus de formation universitaire jusqu’au Master. Aussi, les périodes de regroupement, d’entretiens individuels ou collectifs, d’expérimentations, de rencontres entre différents sites constituaient autant d’espaces de rencontres participant à la formation et à la professionnalisation des formateurs E2C. De plus, la recherche action a constitué un espace de co-production de savoirs au travers duquel formateurs et chercheurs s’enrichissent mutuellement de la connaissance produite. L’utilité sociale d’une telle expérience est double : d’une part, la construction d’un savoir partagé au terme d’un long processus de négociation entre formateurs, responsables, chercheurs,… Cela a conduit à la transformation effective de l’identité du projet pédagogique des E2C à travers deux éléments clés : la production d’un nouveau référentiel comme horizon commun, et la formalisation d’une APC centrée sur une philosophie d’émancipation. D’autre part, la production de savoirs qui peuvent être remobilisés dans les filières de formation pour adultes et pour les formateurs E2C en particulier. La « double herméneutique » (Giddens, 2012) relative à ces tractations de savoirs constitue ici une perspective capacitante, pour les acteurs tels que les E2C au travers de cette recherche action, mais aussi pour les chercheurs et l’université et permet, par l’espace de médiation de la recherche action, des transformations effectives à vocation émancipatrices.

Cette recherche invite à poursuivre la réflexion sur les « l’ingénierie de l’accompagnement transformateur » vecteur de « transformations conjointes » (Bertrand, Eneau & al., 2019). Par exemple, le modèle proposé à Rennes 2 dans le cadre du Master « Stratégie et Ingénierie de Formation des Adultes » (SIFA) ou dans le cadre des diplômes de la filière « Métiers de la formation3 » de l’Université de Lorraine s’appuie sur des principes fondés sur des allers-retours entre recherche et pédagogie. Du point de vue pédagogique, il s’agit d’accompagner le praticien réflexif dans les différents espaces de travail, de formation et de mise en problématisation. Il s’agit alors de penser l’ingénierie dans une perspective critique dans une perspective de Formation – Action – Recherche à visée d’émancipation. Les dispositifs de formation à et par la recherche des diplômes indiqués s’appuient sur une démarche « coopérative de production de savoirs » (Ibid.), à travers des espaces de médiation dialogués. Au regard des transformations observées dans le cadre de la recherche action E2C, on peut faire l’hypothèse que ce type d’ingénierie produit des effets non seulement au niveau de l’apprenant mais porte également des potentialités de transformation des dispositifs de formation et d’insertion, des milieux professionnels, et des politiques de « deuxième chance » au sens large.

Bibliographie

Bertrand, E., Eneau, J. & Gonzlaes-Monteagudo, J. (2019). Penser et mettre en œuvre des pratiques d’accompagnement coopératif en formation continue à l’université : les voies d’une perspective critique et transformatrice. In Pesce, S. & Breton, H. (dir.). Accompagnement en éducation et formation : dimensions collectives, coopératives et partenariales.  Paris : Téraèdre.

Chauvet, A. (2018). Conseil et accompagnement par temps incertains : entre agilité et médiation du sens, Education Permanente, Hors-série AFPA 2018, 15-26.

Divay, S. (2008). Psychologisation et dépsychologisation de l’accompagnement des chômeurs. Sociologies pratiques, 2008/2 (n° 17), 55 à 66.

Eneau, J. (2016). Autoformation, autonomisation et émancipation. Recherches & éducations, 16, 21-38.

Freire, P. (1977), Pédagogie des opprimés, Paris : Maspéro

Frétigné, C. (2011). Exclusion, insertion et formation en question. Paris : L’Harmattan.

Giddens, A. (2012). La constitution de la société. Eléments de la théorie de la structuration. Paris : Presses Universitaires de France.

Houot, I., Triby, E. (2017). Restituer son expérience : une activité formatrice et transformatrice. Education permanente, Hors série AFPA, 164-173.

Houot, I. (2018). Un guide pour l’usage du référentiel de compétences du réseau e2c France. Link : https://ec.europa.eu/epale/fr/blog/un-guide-pour-lusage-du-referentiel-de-competences-du-reseau-e2c-france

Lavielle-Gutnik, N., Houot, I. (2018). L’autonomie et la responsabilisation. Comprendre les bases de la perspective kantienne. In N. Rousseau et G. Espinosa (dir.). Le bien-être à l’école. Enjeux et stratégies gagnantes, Québec : Presses de l’Université du Quebec.

Lavielle-Gutnik, N., Houot, I., Lenoir, H., Loquais, M., Réseau E2C (2018). Guide pour l’usage du référentiel de compétences du réseau E2C France. Link : https://ec.europa.eu/epale/fr/resource-centre/content/un-guide-pour-lusage-du-referentiel-de-competences-du-reseau-e2c-france

Loquais, M. (2018). Ce que s’engager en E2C veut dire. Du jeune « en difficultés » au sujet capable. Savoirs, 46, 13-28.

1 Recherche action menée par le laboratoire inter-univerrsitaire en sciences de l’éducation et de la communication (Lisec) de l’université de Lorraine : Nathalie Lavielle-Gutnik, Isabelle Houot, Hugues Lenoir & Maël Loquais

2 « on va reprendre le cas d’un apprenant qui a un niveau très faible et par exemple la formatrice va dire bah avec elle je ne peux travailler aucun point dans le référentiel comment on peut faire voyez et à partir de là peut être qu’on va effectivement regarder le référentiel, peut-être qu’on va utiliser un projet pour faire en sorte de valider des projets parce qu’on a la possibilité d’ajouter des compétences ou des activités des tâches » (formatrice français)

3 Licence professionnelle «  Intervenir en formation, insertion et accompagnement », Diplôme Universitaire Responsable de formation et Master 2 Sciences de l’éducation, Parcours « Formation, Travail, Territoires et Développement ».

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Éducation populaire et citoyenneté

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Éducation populaire et citoyenneté

L’éducation populaire, pour construire le citoyen (1) est un petit livre qui s’inscrit dans la tradition du personnalisme, courant inspiré du christianisme social radical qui n’osa jamais choisir le chemin de l’anarchisme. Son inspirateur le philosophe Emmanuel Mounier (19051950) produit malgré tout d’intéressantes analyses comparatives dans un ouvrage de 1966 paru au Seuil, Communisme, anarchie et personnalisme dans lequel les anarchistes ne se retrouvèrent pas vraiment et demeurèrent très critique à l’égard du philosophe. Néanmoins, Mounier affirme dans l’ouvrage que les anarchistes avaient raison quant à la nature du pouvoir.


Pour lui, « Il n’y a pas d’abus du pouvoir, il y a le pouvoir, qui abuse par nature » et que le pouvoir du peuple voire la démocratie populaire « n’est qu’une
cratie [un pouvoir], une tyrannie parmi d’autres, celle du nombre, un absolutisme, celui des majorités, la plus exécrable de toutes ». Le courant personnaliste comme beaucoup d’autres se revendiquent de l’Éducation populaire en tant que « combat pour la libération de l’homme » et de la femme (p.7) et qu’il est « un partage, non une prescription, un dressage » (p.11). Afin de démontrer la richesse de courant et de son inscription dans la recherche d’une émancipation individuelle et collective, plusieurs acteurs de ce secteur ont été convoqués pour illustrer tel ou tel aspect de l’Educ-pop. L’ouvrage traite de nombreuses facettes de cette éducation qui se voulait et se veut encore pour certains : « l’Éducation du peuple, pour le peuple, par le peuple ».


Formule de Condorcet dans laquelle Proudhon se reconnaîtra en forgeant le concept de démopédie. Éducation populaire radicale qui à la suite de ces deux précurseurs refusent de voir le monde divisé en deux classes : « celle des hommes qui raisonnent, et celle des hommes qui croient. Celle des maîtres et celle des esclaves »
(2).

Sans être exhaustif, après une brève histoire de l’éducation populaire un peu réductrice malgré une ouverture intéressante sur sa place dans le monde rural avec en particulier une approche des « Cultivateurs cultivant », l’ouvrage resitue le collectif la Vie nouvelle qui reconnut la lutte des classes en 1949 (p.67). Aujourd’hui, l’association formule des analyses assez radicales et critiques sur le libéralisme et les sociétés qu’il engendre. Face à cela, l’Éducation populaire après un retour critique sur elle-même peut jouer un rôle essentiel dans la conscientisation des acteurs sociaux.


Le livre se termine sur quelques « expériences fécondes »
(p.99) dont les Bourses du travail qui ambitionnaient de créer une culture ouvrière autonome, les foyers ruraux qui « promeuvent la réflexion critique individuelle pour permettre à chacun d’être et d’agir dans le champ social » (p. 120), la formation réciproque aux logiciels libres…

Malgré, la forte influence du personnalisme sur certaines contributions, ce petit livre est facile à lire et peut être une première sensibilisation à l’Éducation populaire d’autant qu’il s’inscrit dans la tradition d’un Dumazedier pour lequel « la culture populaire ne saurait être une culture distribuée. Il faut la vivre ensemble pour la créer ensemble » (p.56). Un regret toutefois, une bibliographie trop sommaire où n’apparaissent ni Geneviève Poujol, ni Franck Lepage…

Le livre est a paru en 2018 et il ne pouvait pas faire état de la trahison de certaines organisations se revendiquant de l’Éducation populaire comme la Ligue de l’enseignement ou encore d’une partie des CEMEA… qui se sont engagées, en faisant fi de leurs valeurs fondatrices, dans l’embrigadement des jeunes dans le cadre du SNU (Service national universel) qui de fait rappelle les sinistres Chantiers de jeunesse mis en place en 1940 par le gouvernement de Vichy qui visaient à « regrouper et [à] reprendre en main l’ensemble des jeunes » (p.50). En bref, un SNU new-look ayant pour but de créer de la cohésion sociale tricolore, de la soumission à l’ordre nouveau à la botte d’une république en marche arrière ou pire encore au pas de l’oie et au service d’un capitalisme indépassable.

  1.  Collectif La vie nouvelle, 2018, L’éducation populaire, pour construire le citoyen, Lyon, chronique sociale.
  2.  Condorcet, 1792, Cinq Mémoires sur l’instruction publique.
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Bolivie : l’illusion écologiste

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Bolivie : l’illusion écologiste

 

Le livre de Dimitri de Boisieu entre récit de voyage et observation scientifique nous donne à découvrir la Bolivie et les étonnantes contradictions de son leader autochtone Evo Morales. Après quelques pages essentielles et synthétiques sur le pays et son système politique, l’auteur fait l’état des lieux sur les engagements écologistes du président élu sur la base bien vivir (bien-vivre) et du respect de la Terre-Mère, la Pachamama. Mais très vite les promesses passent à la trappe et sont remplacées par une logique productiviste et « extractiviste » (p.31) qui puissent sans scrupules dans les réserves naturelles. Oublié la Terre-mère au profit de Total et d’autres. Oublié, malgré quelques avancées en direction des plus modestes, même s’il est nécessaire de rester critique à l’égard d’un tel projet, le « socialisme communautaire du bien vivre ». Un « socialisme » très vite supplanté par un capitalisme d’État à la mode andine et au risque d’un culte de la personnalité voué au leader Evo.

Si le (double) discours officiel « pose les principes de la non-marchandisation » (p.54) des ressources de la Terre-mère, la réalité et toute autre et les lois environnementales sont de fait des « coquilles vides ». Le miroir aux alouettes de la richesse promise par l’exploitation du lithium et par « la malédiction aurifère » (p. 78) laissent place à toute les spéculations exportatrices menaçant la riche biodiversité bolivienne.

Dans le même temps « l’augmentation de la température affecte déjà les peuples de Bolivie » (p.63). En 2015, le lac de Poopo a disparu sous l’effet de la sécheresse et « on estime que la masse des glaciers andins a diminuée de 43% » (p.77). Quant aux promesses de participation et de cogestion des parcs nationaux dites « aires protégées », la gestion « est en voie de re-centralisation [… et démontre] une forte réticence […] du gouvernement bolivien à accorder un réel pouvoir de décision aux acteurs locaux » (p.117). Malgré tout, une timide révolution agraire a été engagée qui a permis la redistribution de terre « aux mains de ceux qui la travaillent » (p.165) mais qui n’a pas été sans effet pervers : la privatisation de terres collectives et un risque accru de déforestation. En Bolivie comme ailleurs, les grands projets inutiles pullulent et ne sont pas toujours (jamais) respectueux des populations locales. De fait, rien n’arrête « l’exploitation prédatrice des ressources naturelles au sein des territoires indigènes » (p.226).

Au demeurant ce livre, au-delà de dénoncer l’illusion écologique et celle d’un socialisme respectueux des individus et de l’environnement par l’Etat, en Bolivie comme ailleurs. Il permet aussi de découvrir les richesses et les beautés d’un pays andin et amazonien et de ses peuples, donc de joindre l’utile à l’agréable, l’éducatif au politique.

 

 

  • Dimitri de Boisieu, 2019, Bolivie, l’illusion écologiste, Québec, écosociété, à Publico.
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Pédagogie sociale en acte !

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Pédagogie sociale en acte !

 

Le livre de Guillaume Sabin La joie du dehors (1) s’ouvre sur un constat : l’école est un lieu d’enfermement visant à la conformité des enfants et des adultes à venir. Lieu clos y compris pour les écoles dites alternatives où les espaces pour apprendre sont aussi fermés afin de protéger des effluves d’un monde extérieur souvent vécu comme hostile.

Ainsi pédagogies traditionnelles et « nouvelles », même si l’auteur ne confond pas les intentions des unes et des autres, doivent se dérouler dans un milieu ad hoc, dans un lieu « à part » afin d’atteindre leurs objectifs. Au-delà du constat, Guillaume Sabin précise que le concept d’éducation sociale serait dû à Bernard Charlot qui en 1976 dans son livre La Mystification pédagogique en aurait défini les contours.

Il s’agit d’éduquer et de s’éduquer a priori comme je l’ai pratiqué moi-même il y a quelques années dans un contexte ouvert, celui d’une « école sans lieu et sans contenu » (2) et où toutes les rencontres matérielles et humaines deviennent source et occasion d’apprentissage.

En d’autres termes, où « toutes les personnes croisées deviennent co-éducateurs et tous les espaces sociaux fréquentés des lieux possibles d’éducation » (p.22). Mais elle remonte aussi pour une large part aux pratiques mises en place par Célestin Freinet souhaitant développer « une école de la vie » (p.43) où les enfants eux-mêmes « décident de participer ou non, ce sont eux qui sont responsables de la gestion de leur temps » (p.35)  et qui  mènent l’enquête et la quête des savoirs.

Au demeurant pour la rendre possible il est essentiel, c’est le b.a.-ba pour les praticiens de la pédagogie sociale, de « connaître le territoire et ses ressources » (p.34). La pédagogie sociale, toujours en petit groupe de 3 ou 4, vise à « rendre accessible des lieux quotidiens mais [généralement] non autorisés » (p.70), à rencontrer et à se confronter à l’altérité afin d’en faire des occasions d’apprentissage.

 

Ce livre est le résultat d’un travail collectif avec le réseau des Groupes de pédagogie et d’animation sociale (GPAS) constitué en Bretagne tant en ville qu’en territoires ruraux. Il s’agit donc d’un livre décrivant des pratiques collectives réelles visant à changer le faire éducatif, de sortir des murs des écoles casernes et des programmes.

Au-delà cette pédagogie s’inscrit aussi et surtout dans la compréhension du « social » et de sa transformation comme le préconisait Paolo Freire et avant lui les pédagogues libertaires. Elle incite à sortir de la logique et des impératifs de la culture « légitime » et dominante, à renoncer ou à rompre avec certains habitus, à interroger les traits culturels acquis en société sans regard critique. Plus encore elle tend à faire de tous les échanges culturels un acte de culture légitime au sens où il est produit dans un groupe humain.

Cette pédagogie ancrée dans le réel social affirme et revendique donc suite à Freire que « personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde » (3).

 

De fait dans cet ouvrage d’inspiration collective ; la pédagogie sociale est pensée et pratiquée comme une pratique d’éducation populaire dans un cadre périscolaire et associatif en lien, voire en complémentarité, avec les équipes pédagogiques des écoles ou des collèges. Il s’agit donc d’une éducation non-formelle.

En cela, les pratiques des GPAS se distinguent de la pédagogie sociale revendiquée par d’autres courant et dans d’autres régions et dont les praticiens souhaitent réduire les liens et les contraintes liés au système traditionnel d’éducation et qui se réclament d’une école de la rue.

On peut regretter toutefois que des expérimentations aussi riches soient aussi peu connues et que pour les faire vivre les pédagogues impliqués relèvent le plus souvent de contrat aidés, donc précaires, ou de différentes formes de bénévolat (p.26).

Au reste un livre qui donne à réfléchir sur les pratiques et les effets de l’éducation formelle et traditionnelle qui ne vise qu’à conformer. Les « pédagogues de rue » (p.119), ne se veulent ni maître d’école, ni animateurs, ni éducateurs et refusent toute logique programmatique et tout objectif préalablement définis, comme à toute fonction « orthopédique » ou à toute « prescription de bon comportement » (p.119).

Ils occupent simplement les espaces vacants comme opportunité d’apprentissage, ou pas, et développent des formes de spontanéisme éducatif où l’incertitude à toute sa place. Ces  « passeurs émancipés » (p.144) qui apprennent à disparaître et à laisser la parole, œuvrent  à ouvrir simplement et le plus largement le champ des possibles éducatifs sans volonté de maîtriser toutes les situations d’apprentissage. Ils veillent à lâcher prise et renoncent à « la toute-puissance » (p.155) du maître des écoles.

 

Reste la question du qui propose cette démarche de pédagogie sociale ? Qui prend la décision de la mettre en place ? Les adultes et/ou enfants ? Certes, il s’agit bien d’éducation non-formelle mais quelle place, quel espace d’initiative et de proposition d’activités formulés par les enfants eux-mêmes ? Constat, à relativiser toutefois, d’un pédagogue de rue qui déclare : « dans nos pratiques on apporte des savoirs mais on ne part pas des enfants » (p.206).

Le pédagogue social semble rester au centre des  propositions car toujours tenus d’aller vers les « apprenants » potentiels. Ils ont pour mission d’être des catalyseurs, des déclencheurs d’initiatives productrices de savoirs de toute nature. Une interrogation demeure : qu’apprend-on dans ce contact avec la ville ou la campagne et leurs habitants ? En quoi la découverte de l’environnement et le trajet dans ces espaces sont-ils apprenants et émancipateurs ?

En quoi ses savoirs sont-ils complémentaires, différents, contradictoires avec le savoir « légitime » et socialement prescrit ? L’auteur convient que les savoirs du dehors sont hétéroclites (p.167) et construite par autour de l’expérience, qu’ils ont pour but avant tout de faire naître le goût des autres, la curiosité et « l’accès à la variété du monde social et à l’élargissement des espaces vécus (p.192) ». Enfin, l’auteur et le collectif qu’il représente exerce un regard critique sur leurs propres pratiques et du même coup sur tous les dispositifs éducatifs que se veulent émancipateurs.

Espaces qui ont souvent une « disposition pour les certitudes » (p.227)  au même titre que les processus les plus autoritaires, savoir ce qui est bon pour l’autre. Il rappelle à dessein qu’il ne peut « y avoir d’émancipation décidée de l’extérieur [… que l’]  on émancipe jamais, on s’émancipe [… et qu’] on ne peut s’émanciper seul » (pp.230, 235 ; 236).

Sans renoncer pour autant aux savoirs fondamentaux ces actions collectives d’éducation sociale à la marge, forme d’école buissonnière, se révèlent largement compatibles avec les aspirations et les pratiques des pédagogues libertaires qui eux aussi veillèrent toujours à multiplier les échanges, les rencontres, les lieux et les expériences comme autant d’occasion d’apprendre et de s’apprendre.

Comme ils mirent tout en œuvre pour ne pas laisser l’éducation aux seules volontés et aux seules mains des professionnels de l’éducation et qu’ils militèrent toujours pour une « école » ouverte au monde.

 

  • Sabin G., 2019 La joie du dehors, essai de pédagogie sociale, Ed. Libertalia, Paris-Montreuil. A Publico 10 euros. Pour en savoir plus et au-delà de la lecture de l’ouvrage : www.goas.fr.
  • Expérience que j’ai menée en éducation des adultes auprès d’agent de la SNCF.
  • Paolo Freire, 1977, in Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro.

 

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Ecrit et Culture : quelle dialectique ?

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Écrit et Culture : quelle dialectique ?

 

Avant d’évoquer le contenu même du colloque franco-belge de 2010 de l’association Initiales, il me faut souligner que celui-ci fut d’un excellent cru. Tout au long de la journée, les auditeurs et auditrices participèrent activement par des interventions nombreuses et des échanges de qualité. Interventions qui permirent d’enrichir, de nuancer, parfois d’interroger les propos tenus en tribune.

La problématique du jour était de mieux comprendre et d’illustrer une question centrale quant à l’accès à la langue. A savoir, les liens, étroits ou pas, que l’écrit entretient avec la culture et ceux de la culture avec l’écrit. En bref de dégager les dynamiques positives que ces deux pôles alimentent dans des processus d’accès à la langue voire à la société dans son ensemble.

Des travaux et expériences présentés se dégagent deux axes essentiels, l’un technique, pédagogique et pratique ; l’autre éthique et politique, politique au sens noble, c’est-à-dire se préoccupant de la place et du rôle de chacun dans la cité.

 

Axe technique et pratique

 

D’entrée de jeu, il fut tout d’abord rappeler et souligner que la lecture et l’écriture ne sont pas qu’une affaire, qu’un ensemble de compétences techniques et/ou cognitives mais qu’elles sont aussi souvent, pour ne pas écrire toujours, le résultat de la relation de chacun à l’écrit, lui-même résultant des pratiques, des représentations… dont nous héritons dans les milieux sociaux et familiaux qui nous construisent. Le milieu favorisant ou non l’immersion dans le texte écrit puis sa domestication, son partage et quelquefois sa production. Processus qui vaut d’ailleurs aussi pour l’accès à la culture largement surdéterminé par les habitus culturels des environnements de chacun. Ainsi, il est possible de formuler une hypothèse selon laquelle lecture-écriture et culture relèveraient d’un même mouvement, d’une même dynamique.

 

Il fut ensuite remarqué que la place et les pratiques de l’écrit et du  « lu » aujourd’hui évoluent comme dans toute l’histoire humaine depuis leur invention. Évolution qui a eu pour conséquence récente de faire évoluer les pratiques des professionnels du livre dans les bibliothèques et les médiathèques. Ceux-ci par la force des choses ne sont plus que les simples diffuseurs du livre mais sont devenus des médiateurs du livre, des initiateurs de l’écrit, et, dans le même mouvement des ambassadeurs de culture. Les collections « facile à lire » et le livre plaisir pouvant à terme favoriser le « facile à écrire ».

Néanmoins plusieurs intervenants soulignèrent que « pousser les portes des bibliothèques »[1] voire des musées ne suffisait pour accéder au livre ou à la culture tant le livre, les objets et les lieux restent « intimidant » voire inhibant pour qui n’en est pas familier. Il faut donc, au-delà de la simple visite quasi protocolaire, s’approprier, étape par étape, les lieux et les choses ; échanger avec les professionnels, s’acculturer aux espaces et aux objets pour les faire sien. Ici, une coopération étroite et féconde et une reconnaissance réciproque entre formateurs-facilitateurs et médiathécaires sont essentielles et incontournables pour engager une telle dynamique et pour faire place au désir de découvrir, sans crainte ni refus, des apprenants. Il faut, remarque une participante « faire territoire commun entre professionnels » pour offrir le territoire.

C’est ainsi, souligne une intervenante, que le livre deviendra « un vecteur de lien social et favorisera de nouvelles habitudes culturelles ». Car, c’est bien de cela qu’il s’agit : créer l’habitude de fréquenter des lieux de culture, seul ou avec les siens en toute autonomie.

Mais la crainte de l’inconnu semble partagée. Il fut noté que les bibliothécaires aussi craignaient quelquefois la rencontre avec les non-lecteurs.  En ce sens des formations apparurent utiles pour permettre aux professionnels d’exercer cette nouvelle mission en direction d’usagers atypiques. Formation nécessaire afin que ces adultes et leurs enfants trouvent leur place et du sens à leur présence dans des espaces publics dans lesquelles bien souvent ils n’osent pas entrer. Le pari et la clef de la réussite sont bien là : « s’apprivoiser de part et d’autres » pour apprivoiser la lecture.

S’il convient de faciliter l’accès aux lieux de culture légitime, il y eut plusieurs interventions visant à faire sortir le livre des bibliothèques et des classes et autres lieux d’apprentissage. Sortie qui permet d’associer d’autres acteurs, bénévoles, travailleurs sociaux, voisins… à la rencontre du livre et de créer dans le cadre de cette démarche des liens sociaux d’une autre nature, souvent intergénérationnels et interculturels. Il est stratégique « de se faire connaître dehors » pour qu’ensuite les retours en médiathèques se fassent naturellement.

Au-delà de la conquête des lieux, l’implication des apprenants eux-mêmes dans des réalisations concrètes semblent déterminants tant pour les apprentissages linguistiques que pour un partage des cultures. Ici, se dégage, un consensus fort des praticiens. Il convient d’impliquer les personnes dans un projet, de les engager dans une réalisation concrète qui serviront de supports aux apprentissages et aux relations. Il faut permettre aux apprenants de se retrouver en situation langagière de « recherche active » afin qu’ils soient eux-mêmes acteurs de leurs apprentissages. Ce qui implique une posture facilitatrice des encadrants pédagogiques. A cette fin, il est possible de mobiliser tous et chacun dans une dynamique collective, y compris les enfants scolarisés qui peuvent devenir médiateurs du livre auprès de parents sans passé de lecteur.

Si la lecture-écriture apparaît bien comme une « pratique culturelle » en soi, il est envisageable même si cela est ambitieux de faire réaliser des œuvres culturelles par les apprenants eux-mêmes. De nombreux exemples furent évoqués – en milieu carcérale, dans des groupes de femmes, parmi des réfugiés, des adultes en insécurité linguistique, etc.-.  Dans de telles pratiques, les stagiaires s’engagent, développent et renforcent leurs capacités individuelles et collectives d’apprentissage. On sait en effet combien l’engagement et la motivation sont déterminants en matière d’appropriation des connaissances, surtout s’il y a une réalisation, à terme, valorisée socialement. Valorisation qui renforce positivement l’image de soi et renarcissise les sujets et les groupes. En tout état de cause le travail intellectuel autour du lire et écrire, avec ou sans œuvre en jeu, doit rester plaisir car « le plaisir de lire, déclare une intervenante, développe l’envie d’écrire et de s’approprier le langage écrit » comme le plaisir d’écrire entretiendra, on peut le souhaiter, la motivation à lire.

D’autres interventions encore ont insisté sur l’engrenage fructueux que permet une approche culturelle de l’écrit à l’évidence plus riche que les formations traditionnelles, tant du point de vue individuel que collectif. Approche culturelle et peut-être méthodologique où s’engage un processus vertueux et apprenant en matière de savoirs de base et d’ouverture au monde de la culture et des cultures. Pratique autour d’un projet global où à la fois « on se familiarise avec le monde de l’écrit pour accéder au monde de la culture ». Deux exemples nous furent proposés pour illustrer la démarche. Le premier réalisé par et avec des femmes-relais, le second avec un groupe d’enfants et de leur « fée Truc »[2]. Le même processus est à l’œuvre. A partir de récits d’abord oraux des participants « afin de donner confiance dans ses propres mots et de faire place au plaisir de conter », les propos sont transformés ensuite en texte écrit. Écrit d’où d’écoule « naturellement » l’idée de la mise en spectacle. A cette fin des « ombres » ou des marionnettes sont inventées, des décors sont créés, un castelet est réalisé, un fascicule rédigé… et un spectacle est donné. Ainsi, dans de ces réalisations s’associent et s’imbriquent écriture-lecture et culture. Et, elles permettent, de plus, à ces acteurs-auteurs de réaliser leur entrée dans ces deux mondes. Il fut même affirmé que « quand le livre arrive en alpha », il en va sans doute de même pour les créations et les créateurs, le rapport à l’écrit évolue tant chez les apprenants que chez les formateurs. La lecture-écriture et la culture à leur mesure sont porteuses de transformations des personnes, de leurs pratiques et représentations.

Enfin pour clore cette approche technique, méthodologique et pratique, le dispositif du Grand-Est « Parol » fut présenté. Il s’agit d’un projet ambitieux et combien utile qui vise à élaborer « une cartographie numérique » de l’offre de formation dans la région. Plutôt destinée aux professionnels de la formation et de l’accompagnement, cette plate-forme a pour objectif de « faciliter la lecture du paysage de la langue française et des compétences de base » afin de mieux répondre aux besoins des usagers. Un bel outil en gestation pour favoriser l’insertion dans la langue et la culture du plus grand nombre.

 

Quant au public, il souleva deux questions essentielles. La première générationnelle, était une interrogation sur les moyens pour les plus jeunes de « passer de l’écran » où tout vous est proposé et construit, versus imposé, au livre où tout est à construire. La seconde, celle de la « vie après les ateliers sociolinguistiques » ; en d’autres termes, quels usages en toute autonomie et sans accompagnement des lieux et des supports de culture ? Se pose ici, comme toujours en formation des adultes, la question du transfert des apprentissages après le processus formel d’éducation. Questions et réponses qui seront peut-être au centre d’un prochain colloque.

 

Axe éthique et politique

 

Sans nier la place des dimensions techniques, pratiques mais aussi pédagogiques, certains intervenants soulignèrent l’importance de la langue quant à la possibilité de « prendre sa place dans la société ». Ainsi le lire pour lire ou l’écrire pour écrire doivent être dépassés pour s’inscrire dans des parcours d’insertion citoyenne. Ces mêmes intervenants se réclamant de Paolo Freire et de Célestin Freinet affirmèrent leur filiation avec « l’alphabétisation populaire »[3] dont l’ambition au-delà de l’accès aux savoirs de base – au demeurant essentiel – est bien celle de permettre à tout un chacun de devenir un acteur conscient et actif dans le monde social. Proposition qui fut illustrée par la réalisation « d’un théâtre d’ombre » dans le cadre d’une action de femmes-relais qui donna de la visibilité sociale à un groupe « d’invisibles » tout en renforçant leur estime d’elles-mêmes. En d’autres termes de sortir de l’ombre. Dans le même esprit fut évoqué l’usage de la poésie orale comme moyen d’accès à la culture mais aussi à la « conscientisation » de sa position sociale pouvant le cas échéant enclencher un processus d’émancipation. Plus généralement une posture humaniste de la culture fut pointée, à savoir la réaffirmation d’une forme d’universalisme de l’écrit qui conduit à considérer le livre comme une trace et une manifestation de « la mémoire humaine » et de sa condition.

Une autre ambition de nature politique apparut lors d’une intervention soulignant l’importance « d’assemblée la parole », la parole des sachants, en l’espèce Simone de Beauvoir et Gilles Deleuze, à celle d’adultes-apprenants. Une démarche qui vise à donner confiance dans « ses mots » et ses pensées en les confrontant au discours des tenants de la culture légitime. Cette démarche vise à « casser les hiérarchies entre les sachants et les non-sachants » par la valeur égale des discours afin que tous se reconnaissent comme porteur de culture et puissent entretenir et développer un rapport dédramatiser à l’écrit.  Dans le même esprit fut souligné l’importance d’engager un travail pédagogique afin de démystifier « les temples du savoir » et afin de rendre l’accès aux bibliothèques et aux médiathèques « naturel ». En bref, de rendre à toutes et tous un droit d’usage de ces lieux de sociabilité et de culture.

Si certains rappelèrent l’exigence d’une alphabétisation populaire dans le cadre d’une société de l’écrit et du numérique, il fut aussi souligné que bien souvent les « contraintes institutionnelles » rendaient l’exercice difficile d’autant que l’accès à l’écrit et à culture et a fortiori à la société est un processus de long terme qui demande des moyens conséquents et pérennes voire des politiques déterminées.

Il fut encore pertinemment soutenu que sans exclusive tous les arts sont indissociables et que tous peuvent servir d’entrées et de médiateurs dans la culture de l’écrit. Ainsi toutes formes d’expressions culturelles et artistiques sont mobilisables pour « ouvrir des imaginaires passés et présents et pour créer des futurs ». Néanmoins, il fut aussi souligné que la langue et la culture ne sont pas les seuls facteurs d’intégration et que par contre, souvent (toujours ?), l’intégration est facteur de langue et de culture.

 

Pour conclure

 

Au-delà des propos et des analyses des uns, des unes et des autres et de mes propres réflexions qui émaillent cette tentative de synthèse des travaux du colloque 2019, consacré au rapport à l’écrit et l’accès à la culture, ce fut un colloque spitant et fluide. En effet, cette journée au fil de l’eau fut une aquarelle d’interventions, une oasis de convivialité où personne ne s’engloutit dans la mangrove des discours inutiles et convenus. Rien ne partit à vau-l’eau, rien ne fit plouf, tout ruissela en une ondée de propos fondés et riches, même si les choses furent dites, il faut en convenir toujours, en plus dix mots.

 

[1] La plupart des éléments de textes entre guillemets sont des propos tenus par tel ou tel intervenant et/ou participant.

[2] Il s’agit du personnage imaginé par le groupe d’enfants et leur animatrice-rédactrice.

[3] Rappelons qu’en Belgique francophone on ne distingue pas alphabétisation et lutte contre l’illettrisme.

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Forme d’autonomies et processus d’émancipation, continuité et innovation dans les Écoles de la deuxième chance

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E2C les principes pédagogiques

 

Forme d’autonomies et processus d’émancipation 

Continuité et innovation dans les Écoles de la deuxième chance

 

 

La recherche action et le guide rédigé avec les équipes des E2C reprennent et élargissent les principes pédagogiques et les valeurs fondatrices des Écoles de la deuxième chance et de leur réseau élaborés au milieu des années 1990. En particulier dans le Livre Blanc de la Commission Européenne « Enseigner et apprendre – Vers la société Cognitive », présenté par Édith Cresson en 1995, poursuivi en 2004 dans une Charte et en 2007 dans un livre dit bleu cette fois.

 

Ce travail de recherche[1] mené conjointement avec l’équipe du LISEC fut sans doute pour certains formateurs et certaines formatrices un rappel aux sources, quand pour d’autres, plus récemment intégrés, il fut une découverte. Pour tous et toutes, ce travail fut l’occasion de se questionner tant sur ses pratiques et sa posture que sur la place du collectif et des savoirs dans les dispositifs et l’ingénierie des apprentissages. En d’autres termes, il a permis d’engager un processus de conscientisation professionnel. Pour les chercheurs universitaires, il fut une belle occasion de confrontation avec le réel pédagogique des écoles aboutissant à un véritable enrichissement conceptuel.

 

Le texte précédent de références pédagogiques datait de 2007. Un chapitre du « livre bleu » intitulé Essai d’essaimage du dispositif des E2C a pour titre : « une démarche pédagogique orientée vers la conquête de l’autonomie ». Les orientations pédagogiques élaborées avec l’aide de Serge Blanchard et Jean-Claude Sontag (INETOP/CNAM) dessinent les grandes lignes du projet pédagogique des écoles que l’on retrouve largement réaffirmées aujourd’hui. A savoir : le choix d’une démarche pédagogique de l’alternance, des parcours fortement individualisés, une pédagogie du contrat, la validation des compétences acquises,  une pratique réflexive sur les apprentissages réalisés par les stagiaires[2]. Auquel on pourrait ajouter le « apprendre à apprendre » inscrit dans le Charte des principes fondamentaux de 2004.

 

Au-delà de ces préconisations praxéologiques, il est souligné dans le « livre bleu » que les E2C travaillent selon des méthodes qui se réfèrent à la pédagogie active, amenant à toutes les étapes et chaque fois que possible, les stagiaires à découvrir par eux-mêmes et à s’engager dans leurs apprentissages. Elles s’appuient sur une pédagogie de la réussite afin de renforcer les sentiments d’efficacité de ces derniers. Ainsi les pratiques pédagogiques, d’une manière tout à fait volontaire, ne sont ni uniformisées ni standardisées. En bref que les E2C se situent hors des schémas scolaires classiques[3]. Autant de valeurs toujours présentent au sein du réseau des E2C.

Autonomie, alternance, apprentissage ou réapprentissages des fondamentaux réflexivité, validation des compétences etc. demeurent des finalités des écoles mais le guide porte clairement l’ambition plus haut. En effet, le guide élaboré collectivement marque une avancée axiologique. Le guide fait clairement références à Paolo Freire et à la pédagogie de l’émancipation. Pour ce dernier, rappelons-le : « personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde »[4].

C’est bien l’esprit de la démarche E2C, s’éduquer dans la liberté et avec les autres, dans différents collectifs et avec différents acteurs, (pair, formateur, référent, tuteur, intervenant bénévoles…). L’ensemble en lien avec un environnement social, culturel et professionnel afin d’engager un processus de conscientisation, de sa place, de celle des autres, du monde et de ses enjeux, ses règles, ses contradictions, ses opportunités…

 

La pédagogie des E2C fait par ailleurs sienne, le principe de l’éducabilité cognitive en affirmant que les jeunes gens accueillis « sont capables, dans des conditions favorables, d’apprendre, de mobiliser des connaissances acquises antérieurement et de construire un projet suivant leurs aspirations propres »[5]. E2C qui revendiquent comme fondements de leur démarche « une visée d’émancipation et d’autonomisation »[6]. Ce qui a pour conséquence de développer : une pédagogie, des pratiques et des postures facilitatrices. Elle ambitionne de restaurer chez les jeunes stagiaires, si nécessaire, l’estime et l’image de soi, d’augmenter leur sentiment d’auto-efficacité (Bandura). En bref, de rompre avec d’éventuels processus de stigmatisation.

 

Il s’agit d’une éducation coopérative qui facilite la compréhension du pourquoi et du comment des actions et des acquis professionnels et sociaux en soulignant les liens permanents entre théorie et pratique.  A leur manière les E2C font leur la pédagogie intégrale (Robin), celle de l’action, celle qui permet d’apprendre en faisant (Dewey), de développer autant l’intelligence que les savoir-faire. Éducation qui priorise la conscientisation du sens des connaissances afin de sortir du savoir en soi pour le savoir pour soi.

 

La pédagogie des E2C, s’appuie par ailleurs sur l’expérience des apprenants donc sur leur réussite pour entretenir la motivation pour et à apprendre en utilisant largement le renforcement positif. Mais aussi en faisant de l’erreur, qui n’est jamais faute, une occasion pédagogique. C’est aussi une pédagogie de l’erreur déjà formulée en son temps par Francisco Ferrer qui  affirmait que : « le véritable pédagogue est celui qui parfois contre ses propres idées et volontés, soutient [l’apprenant] et le développement de ses énergies »[7] jusqu’à ce qu’il découvre par lui-même l’infondé de ses savoirs ou de ses représentations.

 

La pédagogie des E2C, même si cela est moins explicite dans le guide se revendique aussi de de la formation tout au long de la vie, voire de l’Éducation populaire même si ce rapprochement relève souvent de l’impensé. Educ-pop. en ce qu’elle a pour principe de développer la capacité des individus à comprendre les environnements et les enjeux puis à agir sur le réel social afin de le transformer dans le sens d’une plus grande égalité et d’une plus grande liberté individuelle et collective.

Benigno Cacérès définissait l’Educ-pop. comme  « une conception citoyenne visant à donner à chacun l’instruction et la formation nécessaires pour devenir un acteur capable de participer à la vie du pays »[8].  Quant à Jean-Rémi Durand-Gasselin de Peuple et Culture, il considère que : l’éducation populaire c’est se retrouver sur une éthique commune qui implique « des façons de faire et des prises de décisions collectives, sollicitant la participation de tous et visant des idéaux généraux humanistes de partage du pouvoir, du savoir, et de l’avoir »[9]. Autant de valeurs et d’affirmation avec lesquelles les E2C, en général, entretiennent des proximités.

 

La pédagogie des E2C au-delà de soutenir la coopération entre apprenants et apprenants, entre les apprenants et les formateurs (les facilitateurs), et entre les formateurs eux-mêmes favorise le travail de réflexivité par la mise en mot de l’activité. Travail cognitif qui vise à stabiliser les acquis et à les conscientiser mais aussi à les transférer dans d’autres situations sociales et/ou professionnelles in fine à développer et renforcer l’autonomie et à consolider les compétences de chacun pour agir en toute connaissance de cause, sans omettre la dimension émancipatrice de l’action librement décidée et conduite. En bref, de permettre à chacun de découvrir et de pratiquer ses propres modalités d’apprentissage voire son style cognitif et de faire l’expérience concrète de son apprendre à apprendre et à s’apprendre.

Toutefois, en matière d’émancipation, il faut prendre garde. Il en est sans doute de même avec l’autonomie et les compétences qu’elles soient sociales ou professionnelles. Leur acquisition n’est peut-être que transitoire, ponctuelle, éphémère et demande probablement de régulières réitérations. C’est ce que souligne Guillaume Sabin[10] dans le cadre de l’expérience de pédagogie sociale qu’il anime avec des équipes de « pédagogues de rue ». Il écrit en ce sens : « et si au contraire l’émancipation était une expérience du présent, n’était même qu’une expérience présente, qui existe au moment où elle se développe et cesse d’irradier quand cette expérience s’arrête […]. L’émancipation n’a rien d’une trajectoire rectiligne » et qu’elle doit, selon l’auteur, être sans cesse expérimenter et consolider « par répétition d’actes d’engagement ».

Aux équipes des E2C, donc, d’être vigilantes et créatives afin de multiplier les expériences favorisant l’appropriation et la stabilisation de ces acquisitions afin que la pédagogie de l’émancipation dont elles se réclament soit une réalité et non un slogan, une exhortation, voire une vaine incantation. Pour ce faire, des environnements capacitants (Oudet) devront être imaginés, environnements pédagogiques, éventuellement proposés par les apprenants eux-mêmes, qui donnent à faire, à apprendre et à comprendre.

Il conviendrait encore pour cela d’interroger et de travailler certaines postures professionnelles, de renoncer à des formes de toute puissance, d’accepter de lâcher prise. Et peut-être aussi d’engager un travail d’analyse des pratiques pédagogiques et d’ingénierie afin de devenir des praticiens réflexifs (Schön) sur un mode coopératif

 

En conclusion, il est possible de soutenir que les E2C sont à leur manière un nouvel avatar d’une éducation visant à rendre des sujets autonomes et conscients de leur appartenance à des collectifs et soucieux d’émancipation individuelle et collective. Sans s’y référer toujours explicitement les Écoles de la deuxième chance et les équipes qui les animent prolongent une démarche humaniste engagée en son temps par Condorcet, poursuivit par Paul Robin, Célestin Freinet et bien d’autres à leur suite. Ainsi les E2C, réelles nouveautés en 1995 lors de leur création, s’inscrivent donc dans une longue tradition éducationniste, émancipatrice et populaire.

 

 

[1] Collectif, 2018, Guide pour l’usage du référentiel de compétences du réseau E2C France, Réseau E2C-LISEC/Université de Lorraine

[2] Réseau E2C, 2007, Essai d’essaimage du dispositif, se reporter page 27 et suivante du « livre bleu », p. 27 et suivantes  : https://reseau-e2c.com/wp-content/uploads/2017/04/0801-Etude-essaimage-def.pdf.

[3] Ibidem.

[4] Paolo Freire, 1977, in Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro.

[5] Guide E2C, p. 7.

[6] Idid. p.7.

[7] Article « Francisco Ferrer », de Vilanou C. et Novoa A.,  in Quinze Pédagogues, leur influence aujourd’hui, Houssaye, J. (dir.), Paris, Armand Colin,1994. p. 91

[8] Article Education populaire, Wikipédia.

[9] Art de Delavaux C. in Education populaire, une utopie d’avenir, Peuple et culture, un humanisme radical, p. 139.

[10] Sabin G., 2019 Les joies du dehors, essai de pédagogie sociale, Ed. Libertalia, Paris/Montreuil, pp 243-245.

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Afriques anarchistes

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Afriques anarchistes

 

Tel est le titre du livre de Guillaume Rey (1), une vraie révélation pour ceux et celles qui pensaient que le mouvement anarchiste n’avait jamais pris pied en Afrique. A noter l’emploi du pluriel à Afriques et à anarchismes afin de montrer la richesse et les subtilités à la fois des habitants du continent et les formes qui revêt, malgré un fond d’éthiques et de pratiques commune, l’anarchisme dans ces diverses cultures et ces différents territoires. Le livre débute par une excellente préface de Lucien van der Walt, un universitaire d’Afrique du sud, qui souligne d’emblée que le travail de Rey vise « à sortir l’histoire de l’anarchisme en Afrique des poubelles de l’Histoire dans lesquelles […] une historiographie hostile et la propagande des puissants et des riches ont cherché à la consigner » (p.9). Si le mouvement anarchiste en Afrique tire ses origines des communautés immigrantes européennes, souvent d’origine modeste, composée d’exilés pour des raisons économiques ou politiques, « il s’est rapidement et profondément enraciné au sein des communautés noires africaines, arabes, berbères, métisses et sud-asiatiques » (pp.15-16). D’’autant plus facilement que l’existence de sociétés sans état étaient avérée dans les régions du Maghreb, en Haute Volta/Burkina Faso par exemple. La question centrale de l’anarchisme en Afrique, mais pas que, étant « de s’approprier les traditions intellectuelles et politiques locales pour l’anarchisme et de s’approprier l’anarchisme pour les traditions locales (pp.19-20).

Suite à cette préface éclairante, Guillaume Rey formule clairement son intention : « faire connaître l’Afrique [et…] faire connaître l’anarchisme » (p.28). Dans une première partie, il évoque la naissance et le déclin du mouvement libertaire au nord et au sud du continent entre 1860 et 1940. D’abord au nord où il rappelle que dès 1876 est créée en Egypte une section de l’AIT et une université populaire en 1901, puis une bourse du travail en 1919. Dans le même mouvement l’anarchisme s’implante en Tunisie et en Algérie où il existe une Fédération libertaire d’Afrique du Nord en 1926. Algérie où Mohamed Saïl (2) sera l’un des animateurs de la CGT-SR. Dans tous les cas de nombreuses publications libertaires circulent quelquefois en plusieurs langues.

Au sud du continent en 1904 est fondé le South African General Worker’s Union où les anarchistes sont très actifs. Puis le mouvement se développe ensuite au Mozambique, puis au Kenya. Certes de grands vides existent et peu de choses sont connues sur le reste du continent ; faute de source, faute de présence… tout cela sans doute.

Après réflexion sur la place des militants blancs, métis et de couleur au sein des anarchismes africains l’auteur rappel que dès1912 Jean Grave dénonce le fait colonial. Il évoque aussi Reclus qui se positionne contre la conquête étatiste et militaire mais pas contre les mouvements migratoires des européennes vers d’autres continents. Il relève aussi les contradictions et les illusions dans certains milieux libertaires sur les apports civilisationnels de ces mouvements humains de population dont les convictions sont souvent liées à la forte propagande pro-colonialiste ambiante. Au demeurant, pour l’auteur, « l’anarchisme africain est un anarchisme comme les autres » (p.112).

 

Dans une seconde partie consacrée aux « anarchies africaines », Guillaume Rey nous livre un regard critique sur le rôle de l’ethnologie coloniale dans la compréhension des systèmes sociaux africains qui ne sont bien souvent qu’une « invention qui se fait […], sciemment ou non, en faveurs de [la] domination » (p.122). Ainsi, malgré les différents modes d’organisation des peuples « seul l’Etat ou sinon les formes politiques pouvant s’y apparenter, peut être considéré comme un type d’organisation sérieux » (p.129) au détriment de toute autre forme. D’autres observateurs font des constats d’une toute autre nature. En face des sociétés étatisées, il existe ce que Clastres dépeindra comme des sociétés sans état ou plus exactement « contre l’état ». Elysée Reclus par exemple évoque des villages du Sénégal à forte tradition « républicaine » et « fédérative » (p.132).  De son côté Evans-Pritchard, pourtant lié à la couronne britannique, constate que les Nuers du Sud-Soudan ont un système politique qu’il définit comme un « Etat acéphale, dénué d’organe législatif, judicaire ou exécutif ou [se constate] une anarchie ordonnée » (p.134). Organisation sociale des Nuers ou « tous sont égaux sans dirigeant ni dirigé » (p.135). Rey sans être catégorique sur des formes « pures », d’anarchisme « historique » en Afrique relève des tendances dans le sens d’une « anarchie équilibrée » (p.158) d’une anarchie coutumière (p.177) révélée par l’existence de chefferies sans pouvoir de coercition et de terres collectives non aliénables. Néanmoins, « si tout ne correspond pas à l’idéal libertaire, bien des ponts peuvent être envisagés entre les textes anarchistes » et certains mode d’organisations traditionnel en Afrique (p.193).

 

Quant à la conclusion elle un peu décevante car si elle vise à signaler des possibilités actuelles de développement de l’anarchisme là-bas, elle n’offre que quelques ouvertures timides dans ce sens même si l’auteur réaffirme que « l’anarchisme à sa carte à [y] jouer […] comme forme d’organisation sociale habituelle, probablement la plus ancienne et la plus caractéristique de l’humanité dans son histoire » (p.199) ; en d’autres termes comme « une tendance anthropologique fondamentale » (p.211).

Malgré quelques digressions sur le mouvement anarchiste en Europe et en Amérique souvent un peu longues au cœur de l’ouvrage, certes à des fins de comparaison avec le mouvement en Afrique, l’ouvrage de Rey est précurseur. Il ouvre en effet des perspectives de recherche sur l’influence de l’anarchisme sur le continent noir, d’hier et d’aujourd’hui. Mais, il laisse aussi entrevoir de belles perspectives de développement ancrées sur des pratiques sociétales ancestrales articulées aux concepts fondateurs de l’anarchisme. Pratiques que les mouvements sociaux en Algérie et au Soudan préfigurent peut-être. A quand la suite ?

 

 

  1. Rey G., 2019, Afriques anarchistes, introduction à l’histoire des anarchismes africains, Paris, L’Harmattan, à Publico
  2. Saïl, Appels aux travailleurs algériens, Volonté anarchiste n°43 , Antony, Fédération anarchiste. Groupe Fresnes-Antony, 1994, présentation de Boulouque S.
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