Archive du publicateur Éric

Utopie, le retour !

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

Utopie, le retour !

 

Utopie, un joli petit livre de Thomas Bouchet (1), dans une petite collection ambitieuse qui se propose de « s’emparer d’un mot dévoyé par la langue au pouvoir, de l’arracher à l’idéologie qu’il sert et à la soumission qu’il commande pour le rendre à ce qu’il veut dire ». Pari réussi avec Utopie (2).

L’auteur après avoir rappelé ls signification du terme : « lieu de nulle part » mais aussi « bon lieu » et son apparition au 16e siècle avec Thomas More (1516) puis François Rabelais (1532), souligne que bien souvent les utopistes sont qualifiés de niais et au mieux de doux rêveurs voire de promoteurs d’un monde totalitaire. Certes, il ne nie pas que certaines utopies soient autoritaires comme celle du socialiste Cabet au 19e mais, il remarque que la référence à la niaiserie et au totalitarisme en germe sert surtout à nous détourner de l’utopie, celle d’un monde juste et égalitaire, et à nous faire accepter le monde tel qu’il est et tel qu’il va comme indépassable et à entretenir la peur des partageux, des communeux et de la canaille. Quand ce ne sont pas les socialistes eux-mêmes qui dénigrent l’utopie sociale, à l’image de Marx, sous prétexte d’un « scientisme » et d’une superbe dont on connaît aujourd’hui le résultat ou les « socialistes » contemporains qui la vilipendent sous prétexte de réalisme et de capacités gestionnaires. L’auteur nous invite à briser « la gangue d’interprétations » qui affaiblissent l’utopie. Bouchet nous invite aussi à nous pencher sur la riche littérature utopique : Campanella, Fourier, Déjacques, Buber, Benjamin, Bookchin… Autant de textes qui peuvent nous « apprendre à espérer » qu’un autre monde est possible et que l’utopie, revendiquée par Kropotkine ouvre des pistes.

Au demeurant prenons garde aux récupérateurs de l’utopie qui sont aussi à la manœuvre et qui l’utilisent comme slogan à des fins mercantiles ou démagogiques.

Les milieux libres anarchistes, le Chiapas, les coopératives autogérées, les ZAD… sont autant d’utopies restreintes mais combien enrichissantes et apprenantes. L’Espagne 36 et la Commune de Paris 1871, furent de grandes et belles utopies en actes. La voie est libre, place à « l’écart absolu », sortons des sentiers battus, osons l’Utopie ! Osons avec Signac le « temps d’anarchie » !

 

Bouchet T., Utopie, Paris, Ed Anamosa, à Publico, 9 €.
Voir aussi M. Riot-Sarcey, Le réveil de l’Utopie, ML n°1821, octobre 2020.

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

Domestication !

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

Domestication !

 

Valérie Chansigaud, historienne des sciences nous livre ici une passionnante Histoire de la domestication et des enjeux qu’elle représenta pour les espèces animales et l’homme voire ses effets directs sur le réchauffement climatique. S’inspirant de l’humaniste Condorcet, de Darwin mais aussi de Kropotkine et Reclus, l’auteur nous brosse les différentes étapes de cette saga multimillénaire toujours en cours aujourd’hui pour de nouvelles espèces. Cette histoire commence avec le loup bientôt chien et a pour conséquence une co-évolution homme/animal qui se transforme en se côtoyant. Quant à la domestication des grands herbivores, elle eut pour conséquence, tout comme l’agriculture, la sédentarisation humaine et des changements environnementaux importants et la naissance du phénomène urbain. La domestication du cheval rendit possible ou accentua des différences de statut, de puissance voire de classe entre les êtres humains. Ainsi il est avéré que la domestication animale eut pour conséquence diverses formes de domestication humaine dont l’esclavage qui fut la pire d’entre elles. Par ailleurs les conséquences de la domestication sont multiples et entraînent parmi les espèces animales domestiquées des transformations comportementales et morphologiques.

Mais elle n’est pas sans conséquence sur l’espèce humaine dont elle a modifié les modes et les modalités des organisations sociales. L’animal domestiqué peut devenir animal de guerre ou de compagnie, comme le cheval ou le chien. Sa consommation a entraîné des pandémies par exemples, mais après bien d’autres, la Covid 19 ou encore a marqué une appartenance de classe : les « bas morceaux » étant réservés aux plus pauvres. Les effets de la domestication furent aussi, selon les lieux et les époques un révélateur de statut, posséder un cheval de monte est autrement prestigieux que de posséder un cheval de trait ou un mulet. Elle eut aussi des effets culturels et économiques considérables : types de consommation, agrobusiness, élevage intensif, industrialisation, végétarisme… mais aussi des incidences sur les pratiques cultuels et les superstitions : sacrifices rituels, voyance, tabous alimentaires. Sans oublier son incidence paradoxale sur l’appauvrissement de la biodiversité.

 

En bref, un livre savant et passionnant qui au travers 11000 ans d’histoire nous permet de mieux comprendre le monde tel qu’il est devenu et donc de mieux se comprendre.

 

Chansigaud V., 2020, Histoire de la domestication, Paris, Delachaux, à Publico.

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

Universités populaires en France et ailleurs

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

 

Universités populaires, en France et ailleurs

Universités Populaires, en France et ailleurs

Hugues Lenoir

L’idée d’une éducation populaire est ancienne en France, elle remonte à Condorcet et à son souhait d’une éducation du peuple, pour le peuple par le peuple et plus tard à Pierre-Joseph Proudhon, inventeur de la Démopédie. Francisco Ferrer promoteur de la pédagogie libertaire en fut aussi un partisan. « J’organisai, écrit-il, une convention (réunion) […] afin de créer dans l’Ecole moderne une université populaire (UP) où (la) science se donne gratuitement au peuple, comme une espèce de restitution, dès lors que tout être humain a le droit de savoir et que la science ne doit pas être liée à une classe »1. Quant aux anarcho-syndicalistes, ils considéraient que les UP devaient être l’université des ouvriers.

Il existe dans toute l’Europe des initiatives d’Education populaire ou Educ-pop qui s’inscrivent peu ou prou dans les définitions suivantes. Pour Alexia Morvan ce sont des pratiques d’éducation qui visent :

« explicitement à soutenir l’exercice politique des citoyens en vue de leur émancipation et de la transformation sociale »2.

Pour Jean-Rémi Durand-Gasselin de Peuple et culture, l’éduc-pop :

« c’est se retrouver sur une éthique commune qui implique des façons de faire et des prises de décisions collectives, sollicitant la participation de tous et visant des idéaux généraux humanistes de partage du pouvoir, du savoir, et de l’avoir »3.

Ces structures d’éducation populaire selon les lieux et les époques prennent le nom d’Université populaire, d’Athénée, d’atelier, de réseaux, de laboratoire voire de bibliothèque sociale… En France, les Universités populaires (UP) ne sont pas une mode récente liée à l’aura de celle lancée par Michel Onfray à Caen dans le Calvados dans les années 2000. Elles s’inscrivent dans une longue tradition historique et éducationniste.

Comme l’a établi Lucien Mercier dont cette contribution est pour une part redevable, la première est née en 1899 à Paris, elle s’intitulait La coopération des idées. Cette simple dénomination est à elle seule révélatrice du projet, pour ne pas dire du programme des UP. Il s’agissait à la fois d’associer les idées et les hommes d’origines sociales fort différentes, les uns issus du monde ouvrier et les autres de la sphère intellectuelle. Cette rencontre possible entre deux mondes jusque-là étrangers est la résultante de l’Affaire Dreyfus où dans le cadre du soutien à ce dernier, une partie du prolétariat radical côtoiera ceux que l’on appelle depuis lors « les intellectuels ».

Cette première université parisienne fut le résultat de l’improbable rencontre de l’autodidacte Georges Deherme (1867-1937) ancien sculpteur sur bois, typographe de culture anarchiste et de Gabriel Séailles (1852-1922), républicain, professeur de philosophie en Sorbonne qui sera l’un des fondateurs de la Ligue des Droits de l’Homme (LDH). Cette initiative où se fréquenteront le bourgeois en jaquette soucieux d’aller au peuple et l’ouvrier en bourgeron, (une veste de travail traditionnelle) curieux de comprendre le monde et son siècle. Au-delà du cas Dreyfus, dans cette période l’éducation est au cœur de la réflexion sociale. Dans le même temps, les Bourses du Travail qui soutiendront l’effort d’éducation des universités populaires se retrouvaient déjà autour de la phrase emblématique de leur animateur Fernand Pelloutier (1867-1901), « Instruire pour révolter ».

En effet, pour les syndicalistes révolutionnaires, l’UP complète la Bourse, elles œuvrent dans la même direction :

« que les universités populaires, que les bibliothèques d’éducation libertaire, après avoir fait des individus débarrassés de tous les préjugés…, deviennent des pépinières de militants, d’apôtres qui s’en iront dans toutes les organisations ouvrières » (Mercier L.1986, p.58)4.

Même si les tenants du socialisme autoritaire regroupés autour de Jules Guesde et du Parti ouvrier français (POF) firent un accueil très réservé aux UP, elles furent comme leur nom l’indique réellement populaires et bien reçues dans le monde du travail et par ses organisations.

Pourtant les UP sont le résultat d’une association de circonstances à un moment où il y a, il est vrai, un grand appétit de savoir dans la classe populaire et où des intellectuels progressistes souhaitent s’associer avec elle. Ce sera à la fois la cause de l’immense succès des UP et probablement aussi la cause de leur disparition ou pour le moins de leur raréfaction. En effet, après un moment de convergence, les acteurs des UP divergeront sur leurs objectifs et leurs finalités. Les uns y voient, au-delà des savoirs transmis, un outil de réconciliation des classes ; les autres y voient un levier d’émancipation économique et sociale.

Le développement des UP fut fulgurant, 15 à la fin de 1899, 116 en 1900, 124 en 1901 et 230 au total jusqu’en 1914. Elles compteront environ 50 000 adhérents, quelques dizaines pour les unes et quelquefois un millier comme à L’Emancipation du XVème arrondissement à Paris. Ceux qui les fréquentent sont des hommes et des femmes, parfois en famille, de milieux divers : employés, petits bourgeois, ouvriers, militants… Il s’agit d’un mouvement plutôt urbain qui se développe d’abord à Paris qui en comptera 38 puis en banlieue où elles seront au nombre de 31 et dans les villes industrielles de moyenne importance, 60 UP seront constituées dans des villes de 30 000 habitants. La plupart d’entre elles, 80 %, furent une initiative d’origine ouvrière.

Rapidement, les contradictions internes entre les acteurs et les projets apparaissent d’autant que les intellectuels y prennent une place prépondérante, ils président, ils programment, ils interviennent et animent les débats. Seuls 10 % des conférences seront prononcées par des ouvriers. Au-delà de l’écart entre les attentes des auditeurs avides de sujets touchant à la question sociale et le vocabulaire et les apports du monde savant, une fracture se fait rapidement jour entre les tenants de la République radicale bourgeoise et ceux de la République sociale. En effet,

« beaucoup d’ouvriers parisiens…, producteurs soucieux des lois de la production et de leurs conséquences, ont abandonné les Universités populaires. Ils n’y trouvaient pas ce qu’ils étaient venus y chercher ». (Ibid., p.114).

Cette fracture politique et pédagogique aura pour conséquence un affaiblissement rapide du mouvement des Universités populaires déjà menacé par les difficiles conditions de travail des ouvriers (journée de 12 heures voire davantage), la rareté et l’éloignement quelquefois important des salles de réunions… Ainsi

« si grande soit l’envie qu’on puisse avoir de belles et fortes choses, faut-il encore être dispos pour les voir, les entendre et en jouir ». (Ibid., p.120)

Malgré cet échec relatif, le mouvement des UP favorisera l’émergence d’une sociabilité nouvelle, moins masculine, plus familiale où au-delà des causeries savantes naîtront aussi des bibliothèques, des réflexions sur le logement social, des actions anti-alcooliques, des représentations théâtrales et parfois même des manifestations concrètes de solidarité ouvrière ou non comme des caisses de prévoyance, des consultations médicales, dentaires ou encore juridiques…Malgré la persévérance des derniers « upistes », le coup de grâce au mouvement des universités populaires première époque sera portée par l’immense tuerie de 1914.

Notons que face à la prépondérance des intellectuels et du cours magistral dans les UP, les anarchistes de sensibilité individualiste autour d’Albert Libertad et du journal l’anarchie animeront des Causeries populaires, beaucoup plus coopératives et participatives. Dans l’esprit des Universités populaires et contre les risques d’aliénation de la culture dominante, les anarchistes inventèrent le Cinéma populaire dans le cadre d’une coopérative. Une aventure d’éducation peu connue qui mérite d’être évoquée ici.

« L’idée de la coopérative du Cinéma du Peuple prend forme lors du premier congrès national de la Fédération communiste anarchiste révolutionnaire (FCAR) qui se déroule du 15 au 17 août 1913 […]. Un soir, quelques amis se sont rencontrés. Il y avait dans cette réunion quelques bons militants parisiens, et nous avons parlé du « Ciné » et de son emprise funeste sur le cerveau du Peuple. Les « Nick Carter », les « Fantômas » et autres produits débités par tranche chaque soir dans les cinémas des faubourgs, passèrent un mauvais moment. « Mais le remède ? » dit quelqu’un. Le remède, ou plutôt le contre-poison, est de faire du cinéma nous-mêmes, de créer par nous et pour nous des films et de défendre nos idées de justice sociale par l’image » ! […] Son œuvre la plus remarquable : La Commune ! Du 18 mars au 28 mai 1871 conçue par le scénariste et acteur Armand Guerra »5.

Comme pour les dernières UP, comme pour l’école libertaire la Ruche de Sébastien Faure, la terrible première Guerre mondiale mit fin à l’existence de nombreuses UP et un terme définitif au Cinéma du Peuple.

Le renouveau des universités populaires

Si l’Université populaire de Caen en Normandie a marqué publiquement le retour et le redéploiement des Universités populaires, il est à noter que quelques années avant déjà des auteurs comme Geneviève Poujol en 1982 pointait le renouveau de universités populaires (1983, document INEP de Marly le Roy). Ainsi depuis une vingtaine d’années, on assiste à une explosion de nouvelles universités populaires. On y trouve une grande diversité de modèles, selon des objectifs et des réalisations diverses. Ces universités n’accordent pas la même signification à la formulation du type « Education Populaire » : soit l’idée est de faire accéder au « Savoir », aux connaissances, au Patrimoine culturel réservés à certaines classes sociales privilégiées, soit c’est la volonté de voir le peuple participer activement et directement à des activités artistiques, culturelles, sportives, de loisirs, en plus grand nombre, pour favoriser son épanouissement. Certaines à but lucratif sont des organismes de formation déguisé en UP.

Dans celles qui s’inscrivent dans la tradition historique, une fois de plus deux modèles se concurrencent en fonction de surdéterminations idéologiques. Le premier plutôt animé par une « élite culturelle » se propose d’aller au peuple pour l’éduquer et lui permettre d’accéder à une forme de conscientisation et d’autonomie. L’autre courant plus radical autogestionnaire et plus émancipateur tente à mettre en œuvre le souhait de Condorcet. A savoir l’éducation du peuple par le peuple et pour le peuple. Certains dans cette perspective se réclament de la Démopédie proudhonienne et de la capacité politique et pédagogique des classes populaires.

 

La Dionyversité et l’Université populaire et libertaire

Premier exemple de ce second courant auquel je me limiterai, la Dionyversité, du nom des habitants de Saint-Denis en Ile de France appelés les dionysiens. En effet, si le mouvement des UP se meurt en 1914, le projet ne fut jamais totalement abandonné et d’ici, de là, de nouvelles Universités populaires, quelques fois éphémères, voient le jour. C’est le cas de celle de Saint-Denis en région parisienne, la Dionyversité qui a repris en guise de sous titre La coopération des idées pour faire un lien direct avec les origines historiques et le projet éducatif et social des anciennes UP. Elle est à l’initiative et portée par une petite équipe militante locale. Elle a ouvert ses portes le 26 février 2008. Elle n’est pas le fruit d’une recherche théorique a priori ou de longues discussions autour d’un projet. Elle est le résultat de la pratique, la suite quasi naturelle d’une action militante de proximité. En effet, depuis plusieurs années, une association locale proposait une conférence mensuelle autour de la croyance et de la religion où la participation était assez importante. Avec le temps, une demande de nouveaux thèmes d’intervention a vu le jour. Les auditeurs de ces conférences souhaitaient élargir les sujets de réflexions autour du fait religieux à des sujets de société, à du social, du politique. Ils formulaient des demandes, des propositions, des envies. L’université populaire était en germe.

Ceux qui en furent à l’origine sont animés de valeurs. Ils adoptèrent dès lors quelques principes élémentaires qui guidèrent leur action. Principes partagés par de nombreuses UP d’ailleurs.

– La gratuité totale, ce qui ne signifie pas que cette organisation n’a pas de coût et ce qui implique de trouver les moyens de son fonctionnement. A cette fin, la Bourse du Travail du Saint-Denis lui a ouvert ses locaux et la ville participe à l’affichage des programmes.

– Aucune procédure administrative : pas d’inscription, pas d’adhésion, tout participant est membres de l’association de fait.

– Pas de niveau requis pour l’entrée dans un cycle, pas de contrôle des connaissances, pas d’examens, ni de diplômes délivrés. L’UP s’inscrit dans une logique radicale d’Education permanente à visée citoyenne.

– Interventions de qualité ce qui implique un travail de repérage et de « recrutement » des intervenants sur des bases très claires : des cycles courts (8h maximum) et une action totalement bénévole.

A l’origine, chaque cycle se déroule sur de 4 séances, au rythme d’une séance par semaine durant un mois. Deux cycles avaient lieu en parallèle sur deux soirées de 19 à 21 heures. Les séances sont organisées afin que la participation des auditeurs soit possible, une heure d’intervention, une heure d’échanges collectifs et/ou avec le « conférencier ». La Dionyversité s’inscrit donc bien dans la tradition des Universités populaires, à savoir délivrer des contenus de qualité et de bonne tenue, accessibles à tous. Mais elle vise aussi à laisser une large place à la critique et à la participation des auditeurs-acteurs pour ne pas retomber dans le travers pédagogique des UP historiques trop bavardes et trop « savantasses ». Elle se propose d’informer sur des thèmes divers, d’interroger les représentations voire de favoriser la conscientisation des publics sur des sujets variés d’histoire, d’actualité, de société… Elle a pour objectif de favoriser la prise de parole individuelle et collective, d’encourager au débat, à la controverse et à l’élaboration collective afin de sortir de la domination et de la soumission à la parole des « maîtres ». Chaque cycle fait l’objet d’un quatre pages, rédigés par les intervenants et diffusé gratuitement. Chaque intervention est enregistrée et écoutable sur le site de l’UP.

Depuis 2010, elle a programmé, parmi d’autres, un cycle sur l’Education populaire, la surveillance généralisée, la caricature, les femmes philosophes, femmes révolutionnaires, Willem Reich, la critique des média, l’autogestion, le décodage de l’économie… Jusqu’à présent, selon le thème abordé, chaque soirée réunit en entre 15 et 75 personnes. Ce programme de la Dionyversité est éclectique : de fait il est à l’image de ses auditeurs et de leurs centres d’intérêts. Elle a aussi accueilli un cycle sur la Guerre d’Algérie, un cycle autour des travailleurs sans papiers, un sur la peinture classique et moderne, enfin un sur la vieille et toujours brûlante question posée par La Béotie, à savoir celle de la Servitude volontaire. A partir de 2015, le rythme de ces soirées s’est ralenti sans cesser pour autant. La Dionyversité a par exemple traité récemment de l’urbanisme et de la géographie urbaine. Afin de tenir informer ses « adhérents », elle publie régulièrement un bulletin

De plus l’Université populaire a organisé ponctuellement des spectacles de conscientisation à prix libre. Ainsi Franck Lepage anima la soirée lors de l’inauguration de l’UP et Jean Pierre Levaray auteur de la pièce Putain d’Usine fut invité à y faire représenter sa pièce. Ces spectacles sont accueillis au théâtre de la Compagnie Jolie Môme en résidence à Saint-Denis.

Enfin, elle a développé des sorties à thème comme celle programmée pour juin 2009 sur le site du Familistère de Guise (Oise) fondé par Godin au 19e siècle, haut lieu de la culture utopique, autogestionnaire et industrielle en région Picardie ou encore d’organiser des soirées plus larges comme celle proposée lors de la venue du philosophe Michel Onfray sur le thème : « Engagement, militantisme, et plaisir ».

Son public qui mériterait une approche sociologique et motivationnelle approfondie est majoritairement de Seine-Saint-Denis (95) en particulier de la ville de St Denis, elle-même mais de nombreux auditeurs-acteurs viennent aussi de Paris ou d’autres villes de banlieue d’autres départements de la Région parisienne (RP). Ce qui permet de formuler l’hypothèse d’une demande réelle et forte pour ce genre d’initiative en rupture avec la langue de bois et la pensée unique. L’assistance, souvent très assidue, est composée d’hommes et de femmes (60/40), de 25 à 75 ans, actifs ou retraités. Parmi eux et elles : des employés, des ouvriers, des agents territoriaux, des étudiants et des enseignants, des chômeurs…

Dans l’esprit des animateurs de la Dionyversité, le rôle de l’université populaire ne doit pas se limiter pas à la culture intellectuelle, elle doit aussi s’intéresser aux nourritures terrestres Ainsi depuis 2010, a été mis en place une AMAP (une structure en circuit court qui distribue des produits alimentaires de qualité, 250 paniers hebdomadaires). L’activité la Dionyversité s’est encore élargie avec l’ouverture de trois coopératives de consommation autogérées sur St-Denis : les Diony-coop, La Ferme en mai 2015 ; Bel Air en novembre 2016 et début 2020 La Gare. Car se nourrir avec des produits de qualité issus de circuits courts et qui plus est à prix coûtant c’est aussi s’éduquer. Afin de fédérer d’autres coopératives la Fédération des Coopératives Alimentaires Autogérées a été créée début 2019 (http://fede-coop.org/).

Autre exemple l’Université populaire et libertaire du 11e arrondissement de Paris animée par des militants du groupe Commune de Paris de la Fédération anarchiste depuis 2015 dans une librairie parisienne Publico ou au local Louise Michel. Cette université programme une fois par mois, soit des soirées thématiques autour de documentaires sociopolitiques, des projections/débats dans le cadre du Ciné de la commune, soit des interventions/discussion avec un auteur-e : les Causeries de la Commune, soit encore des représentations de spectacle vivant, les Rendez-vous de la Commune. Ainsi ont été organisés un cycle sur la Révolution espagnole, un sur les films du groupe Medvedkine, une causerie sur les illégalistes, un spectacle autour du poète anarchiste Jacques Prévert.

Comme beaucoup d’autres, ces deux Universités populaires autogestionnaires s’inscrivent dans une tradition plus large, celle de l’éducation populaire qui depuis plus d’un siècle vise à la conscientisation, au sens Paolo Freire, et à l’émancipation individuelle et collective par le développement de la distanciation et de l’esprit critique. Elles sont à leur manière héritières des pratiques et de l’éthique de Fernand Pelloutier et des Bourses du travail des années 1890 dont l’une des finalités était de permettre à chacun-e de s’« éduquer pour [se] révolter » et de prendre conscience de « la science de son malheur ». En d’autres termes de se dessaisir de sa condition de dominé-e, afin de pouvoir agir à sa libération et afin de devenir un individu « fier et libre ».

Un mouvement en développement

Les deux exemples d’UP décrits en Ile de France sont illustratifs du ton de liberté et de créativité. D’autres Universités populaires, humanistes, « socialistes »… existent en France, puisque dans les années 2010, 100 000 personnes, chaque année, suivaient des « enseignements » dans 70 villes, sous formes d’ateliers, de cafés philosophiques, de carrefours européens, de pratiques diverses… et bien sûr d’UP.

Avant même Onfray, depuis longtemps d’autres acteurs comme Le Mouvement ATD Quart Monde avait créé en 1972 des universités du Quart monde que ce soit en France, dans 8 régions comme Alsace, Bretagne, Champagne Ardennes, Ile de France, Nord Pas de Calais, Normandie, Provence, Alpes, Côte d’Azur, Rhône-Alpes, en Belgique ou en Espagne, où des citoyens pauvres se réunissent sur des questions comme le droit de vivre en famille, l’accès au logement, à l’éducation, au travail, les enfants, le beau, l’art, l’internet, l’Europe… Mouvement qui perdurent aujourd’hui. De son côté le Secours populaire depuis quelques années prend des initiatives dans ce sens dans plusieurs villes.  

En France, depuis deux décennies des Universités populaires ont vu le jour dans la plupart des grandes villes de l’hexagone : à Paris, Nîmes, Lille, Lyon, Bordeaux, Grenoble, Toulouse, Clermont-Ferrand, Nice, Brest, Nantes Dijon, Marseille, Strasbourg, Nancy, Chambéry… et dans de nombreuses villes de France moins importantes

À l’international

Au niveau international, les Universités populaires, sont aussi présentes sur le terrain d’une éducation populaire tant du point de vue historique que dans l’actualité sociale et culturelle du 21e siècle. Leur appellation peut être différentes (voir supra) dans certains espaces géographiques mais les intentions émancipatrices demeurent. Malgré cette renaissance des UP peu de travaux sont disponibles à ce jour et pour les repérer et connaître leur mode d’intervention et de fonctionnement, pour cela il convient d’aller sur le site de chacune d’elle. Néanmoins le travail de J.-C. Richez de 2018 permet de documenter la réalité des UP en Allemagne, Italie et Suède.

Pour le reste quelques contacts personnels me permettent de faire état du dynamisme des UP dans toute l’Espagne dont la Catalogne, en Italie, en Argentine et au Brésil.

Ramon Pino me confiait il a quelque temps déjà :

« La péninsule Ibérique a toujours été une terre fertile pour l’éducation populaire et ce bien au-delà des libertaires. De nombreux groupes sociaux dans l’Espagne d’hier et d’aujourd’hui s’y sont engagés ».

Il ajoutait :

« Ces universités existent un peu partout sur le territoire, comme l’Université libre de Sants créée en 2003, ou encore à Madrid l’Université nomade créée en 2001, jumelée avec les Universités nomades brésilienne et italienne, l’Université populaire de Lavapiés fondée en 2010, toujours dans la capitale espagnole ».

L’Italie fut aussi terrain d’éducation populaire avec des premières créations d’UP entre 1900 et 1901. Ce mouvement ne peut pas être compris sans prendre en compte le rôle de la revue L’Universita popolare ( l’Université populaire) animée et dirigé par l’anarchiste Luigi Molinari de1901 à 1918 et qui lui-même avait fondé une UP à Mantoue en 1901.

En Italie aujourd’hui pour donner un exemple. Dans les années 2000 naît l’idée d’un Laboratoire libertaire dont siège social est situé dans une maison située à Marghera (Venise) qui deviendra en 2009 « l’Université des imparfaits »6. Dans cette période comme l’écrit Francesco Codello il y eut :

« plus de 200 initiatives promues qui ont donné lieu à des débats, des présentations de livres, des conférences, des séminaires, des projections, des concerts, des représentations théâtrales, des expositions, etc. Les thèmes ont été et sont multiples : politique, histoire, pédagogie, économie, psychiatrie, art, musique, philosophie, pensée anarchiste, religions et spiritualité, écologie, féminisme, décroissance, animalisme, etc. ».

Enfin ajoute-t-il : « 

« En 2020, le laboratoire libertaire a acquis un nouvel espace dans le même lieu afin de multiplier initiatives et élargir les expressions libertaires encore plus que ce qui a déjà était fait » jusqu’à présent.

En Argentine, les militants de la Fédération anarchiste argentine (FLA) ont créé une « école » pour les adultes dont le slogan officiel est « Ni maître, ni patron, ni directeur » qui à ma connaissance fonctionne toujours en 2020. L’école libre de Constitución, dans le quartier sud de Buenos Aire, est née en 2007 et prépare au bac populaire qui est reconnu nationalement ; mais elle organise aussi de nombreux ateliers et autres activités.

Au Brésil, entre 1900 et 1918, les organisations ouvrières mirent très tôt en place des bibliothèques, des cours d’alphabétisation pour les travailleurs où de nombreux anarchistes. En 2014, à Sao Paulo la Bibliothèque sociale de Sao Paulo a ouvert ses portes, Cette Bibliothèque Terra Livre (https://bibliotecaterralivre.noblogs.org/) est une initiative des compagnons de Sao Paulo. Ils continuent de faire la promotion de cours, de publications et débats d’après le témoignage récent d’Alexandro Samis

 

D’après d’autres sources non libertaires, dans la revue Sciences humaines n°171 en 2006 Catherine Halpern confirmait que les UP se développent également en Europe du Sud. En Italie, l’università popolare est en plein essor : celle de Rome, par exemple, comptait en 2005 près de 24 000 inscrits. Quant à la Fédération des universidades populares d’Espagne, elle regroupe environ 2 millions d’auditeurs. Les UP ne finissent pas d’essaimer et se développent maintenant beaucoup en Europe orientale, par exemple en Roumanie ou en Estonie…

Dans les pays scandinaves existent une très ancienne pratique d’éducation populaire souvent liée au protestantisme qui est toujours d’actualité.

« En Suède, les structures d’éducation populaire se sont développées dans les années 1930 avec pour objectif de lutter contre les inégalités d’accès à l’éducation. Elles sont ouvertes à tous les milieux sociaux en donnant la possibilité aux adultes de se former en dehors du milieu académique »7.

Pour conclure et élargir à d’autres espaces géographiques et montrer en quoi ce mouvement fut (est) universel. L’Université et l’Education populaire essaimèrent dans d’autres temps jusqu’en Egypte où les anarchistes de la colonie italienne d’Égypte créèrent à Alexandrie en 1901 l’Università popolare libera (Université populaire libre, UPL)8.

Ou encore en Chine comme en témoigne le livre récent d’Emilio Crisi :

« D’autres hauts faits permirent aux anarchistes chinois de laisser leur empreinte : [… comme] l’ouverture en 1928, sous l’impulsion des jeunesses libertaires, de l’université nationale ouvrière de Shanghai »9.

Mais c’est une autre histoire, Le monde autoritaire a bien sûr mis fin à de telles initiatives éducationnistes qui lui échappent et émancipent. Le renouveau des UP marquent peut-être une relance internationale d’un besoin de culture non académique, organisé sur des bases autogestionnaires et porteuse d’un autre futur.

Références :

Caceres B., 1974, Histoire de l’éducation populaire, Paris, Seuil.

Collectif, 2012, Education populaire, une utopie d’avenir, Peuple et culture, un humanisme radical, article de C. Delavaux, Paris, Les Liens qui libèrent.

Léon A.,1983, Histoire de l’éducation populaire en France, Paris, Nathan.

Lenoir H.,2009, Eduquer pour Emanciper, Paris, Editions CNT-RP.

Lenoir H., 2012, Pour l’Education populaire, Paris, Editions. du Monde libertaire.

Lenoir H., 2014, Autogestion pédagogique et Education populaire, Saint-Georges d’Oléron, Les Editions libertaires

Mercier L.,1986, Les Universités populaires : 1899-1914. Education populaire et mouvement ouvrier au début du siècle, Paris, Les Editions ouvrières.

Mignon J.-M., 2007, Une histoire de l’éducation populaire, Paris, La Découverte.

Morvan A., 2011, Pour une éducation populaire politique. A partir d’une recherche action en Bretagne, thèse de doctorat en Sciences de l’Education, Paris VIII, p. 4.

Poujol G., 1981, L’éducation populaire, histoires et pouvoirs, Paris, Editions ouvrières.

Richez J.C., 2018, Les universités populaires en France, Un état des lieux à la lumière de trois expériences européennes : Allemagne, Italie et Suède, INJEPR.

Biographie

Hugues Lenoir, enseignant-chercheur émérite, militant anarchiste, auteur de nombreux articles et ouvrages sur l’éducation libertaire, l’éducation populaire, l’illettrisme, la validation des acquis de l’expérience, etc. 

1 Ferrer i Guardia F., 2009, L’Ecole moderne, Bruxelles, BXL laïque, p.76.Entre parenthèse ajout HL

2. Morvan A., Pour une éducation populaire politique. À partir d’une recherche action en Bretagne, thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Paris-VIII, décembre 2011, résumé p. 4.

3 Delavaux C., « Peuple et Culture, un humanisme radical », in Éducation populaire, une utopie d’avenir, op. cit., p. 139.

4 Mercier L., Les Universités populaires, 1899-1914, Éditions ouvrières, Paris, 1986.

5 Marinone I., 2020, article Cinéma du peuple, Nouvelle encyclopédie anarchiste, consultable sur : http://www.encyclopedie-anarchiste.xyz/spip.php?article126

6 www.ateneoimperfetti.it

7 https://www.agoravox.fr/actualites/societe/article/l-education-populaire-a-la-53745

8 Gorman A., 2008, « Socialisme en Égypte avant la première guerre mondiale, la contribution des anarchistes », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, http://chrhc.revues.org/index1241.html.

9 Crisi E., 2019, Révolution anarchiste en Mandchourie (1929-1932), Paris, Ed. Noir et Rouge p. 58.

Universités populaires en France et ailleursTélécharger l'article au format .pdfSource : Revue Possibles, vol. 44, n°2, 2020, Montréal, pp. 35-45.

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

La Commune de Paris et l’Éducation

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

La Commune de Paris et l’Éducation

 

De nombreux textes ont été produits sur La Commune mais ils n’ont pas toujours insisté sur la conception des Communards en matière d’éducation. Ce bref article tentera de rappeler les grands principes et les débuts de réalisation scolaires durant de la Révolution parisienne.  

 

L’éducation fut, bien avant La Commune, un sujet important dans le monde de ceux qui s’intéressaient à la question sociale. Intérêt pour l’éducation qu’un futur Communard, G. Lefrançais, avait déjà manifesté avec P. Roland et Pérot. Suite à la Révolution de 1848, ils publièrent un Programme d’enseignement de l’association fraternelle des instituteurs et professeurs socialiste qui attira sur eux la répression pour outrage à la morale, à la religion, à la famille… et à la propriété.

Les Communards s’attelèrent très tôt à la question de l’éducation et engagèrent de nombreuses réalisations. La tâche était immense et stratégique. A la veille du 18 mars 1871, seuls 60 % des enfants d’âge scolaire de Paris étaient inscrits dans les écoles communales ou congréganistes. En outre, 32 % des enfants n’allaient dans aucune école.

 

Dès après les élections, La Commune mit en place une Commission de l’enseignement. Elle en confia l’animation au blanquiste E. Vaillant. Dans cette Commission siégeaient entre autres, J. Vallès, G. Courbet, J.-B. Clément. Vaillant ne put, faute de temps, laisser de réformes significatives  même si dans de nombreux arrondissements des initiatives populaires furent mises en œuvre. Sur le plan des principes, il n’en fut pas moins un précurseur : il s’efforça de hâter la transformation de l’enseignement religieux en enseignement laïque. Les bases d’un enseignement technique et d’un enseignement féminin furent jetées.

 

Le mérite de la révolution pédagogique engagée par la Commune ne revient pas à cette seule commission. En effet, de nombreux militants d’arrondissements s’impliquèrent, en particulier ceux de la société de l’Éducation nouvelle. On y préparait des réformes à opérer dans les lois, méthodes et programmes de l’enseignement. Les membres de la société l’Éducation nouvelle lurent une déclaration le 26 mars 1871. « A La commune de Paris, Considérant la nécessité qu’il y a sous une république à préparer la jeunesse au gouvernement d’elle-même par une éducation républicaine […]. Considérant que la question de l’éducation, […] est la question mère qui embrasse et domine toutes les questions politique et sociales et sans la solution de laquelle il ne sera jamais fait de réformes sérieuses et durables ».  

Bien avant les lois Ferry, La Commune fit donc de la laïcité et de la gratuité de l’école une revendication essentielle. Elle décrète dès le 2 avril 1871 la séparation de l’Église et de l’État et la suppression du budget des cultes.  La liberté de conscience est par contre affirmée. Une école pour tous les enfants est au cœur du projet de La Commune. Elle implique la gratuité et la laïcité et son obligation afin qu’elle devienne un droit à la portée de tout enfant quelle que soit sa position sociale.  

 

Si La Commune se révèle tolérante à l’égard du fait religieux celui-ci doit être strictement cantonné en dehors de l’école. La Commune a pour devoir stricte de veiller à ce que l’enfant ne puisse à son tour être violenté par des affirmations que son ignorance ne lui permet point de contrôler ni d’accepter librement. Si la religion est bannie des établissements scolaires, la science devra y prendre tout sa part.  L’enseignement véritable est l’enseignement qui, dans le domaine de la science ne s’inspire que des faits constatés, indiscutables. Il s’agit donc de développer un enseignement rationnel, matérialiste et scientifique. Dans le 4e arrt, une commission où siège Lefrançais affirme que c’est surtout dans l’école qu’il faut apprendre à l’enfant que toute conception philosophique doit subir l’examen de la raison et de la science. Pour la Société de L’Éducation nouvelle « la qualité de l’enseignement [sera] déterminée tout d’abord par l’instruction rationnelle, intégrale qui deviendra le meilleur apprentissage possible de la vie privée, de la vie professionnelle et de la vie politique ou sociale ».

Au-delà, du principe de laïcité et de l’éducation, la société l’Éducation nouvelle dans se déclaration déjà évoquée « émet en outre le vœu que l’instruction soit considérée comme un service public et qu’en conséquence, elle soit gratuite et complète pour tous les enfants des deux sexes ». Si une telle revendication apparaît si présente, c’est qu’aux yeux des Communards, l’éducation en générale et celle des filles en particulier est un enjeu stratégique pour le devenir de la société en construction. Ainsi le rédacteur du journal Le Père Duchêne revendique « une bonne et solide instruction aux femmes […] parce que […], c’est sur les genoux des citoyennes que nous recueillons nos premières idées ».  

 

Dans bien des arrondissements les réalisations furent spectaculaires. Dans le 11e, 12.000 élèves pauvres sont scolarisés et la laïcisation est complètement terminée . Dans le 3e, les parents sont informés que pour les élèves toutes les fournitures nécessaires seront données gratuitement par les instituteurs. Si la Commune s’inquiéta de l’éducation de tous, les modalités pédagogiques des apprentissages ne furent pas interrogées au risque de la reproduction des modèles anciens.  Néanmoins, quelques voix se firent entendre pour que de nouvelles approches pédagogiques voient le jour en particulier la pédagogie « intégrale » afin de rendre les travailleurs autonomes et indépendants tant du point de vue économique qu’idéologique. Un manieur d’outil devrait pouvoir écrire et lire un livre. A cette fin fut mis en place un début enseignement professionnel quasi absent du paysage éducatif. A la suite de P.-J. Proudhon, l’éducation doit ambitionner de faire de « chaque élève un ouvrier complet » c’est-à-dire en mesure d’œuvrer et de penser. Dès le 22 mai 1871 s’ouvrirent tant pour les filles que pour les garçons, des écoles professionnelles. La première dans le 5e, rue Lhomond. 

 

La Commune fit aussi œuvre d’éducation populaire. La Sorbonne ouvrit ses portes aux conférenciers de l’Association philotechnique fondée en 1848. Dans le 13e arrondissement, fut créée une bibliothèque communale avec lectures et conférences populaires. Quant aux théâtres, ils furent aussi considérés comme un moyen d’éducation populaire. Comme après 1789, des clubs « d’éducation populaire » virent le jour. « On était sous les armes le jour, on allait le soir s’éduquer au club ». Des réunions révolutionnaires s’étaient installées dès la fin avril, dans presque toutes les églises des quartiers populaires. De leur côté les femmes s’emparèrent de Notre Dame de la Croix, de Saint-Lambert de Vaugirard… 

 

Le projet d’éducation porté par les Communards est à l’évidence émancipateur. Comme le souligne J. Rougerie pour les Communeux, l’éducation n’est pas seulement destinée à acquérir des connaissances. Elle ne doit donc pas satisfaire la seule dimension utilitariste du travail et d’une citoyenneté minimum.

 

Sources :

Chauvet P., 1971, La Commune de Paris, la culture et l’éducation, La Rue, n° 10.

Déclaration de la Société de l’Education nouvelle, 26 mars 1871.

Dommanget M., 1971, La Commune, Bruxelles, Editions La Taupe, plus particulièrement les pages 218-225.

Lenoir H., 2017, La Commune et l’éducation libertaire suivi de Guillaume, pionnier d’une pédagogie émancipatrice, Paris, Ed. du Monde libertaire.

Rougerie J., 2004, Paris libre 1871, Paris, Seuil.

Site des Amis et Amies de la Commune de Paris, http://www.commune1871.org/

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

Les chemins du collectif : pédagogie institutionnelle

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

ML-janv-21

                               Les chemins du collectif

 

Andrès Monteret (1) nous entraîne à la découverte de la pédagogie institutionnelle (PI) héritière de Freinet, de l’anarcho-syndicalisme, de Freud et de Marx. Elle s’inscrit dans le courant des pédagogies coopératives et émancipatrices pour lesquelles il s’agit, en premier lieu pour l’auteur-instituteur (au sens où il institue), d’associer théorie et pratique dans une démarche pédagogique qui cherche à transformer l’école et la société. Une pédagogie qui tend à « transformer la classe en milieu éducatif » où les apprentissages sont organisés selon les capacités et les envies de chacun… bref un beau projet. Le livre est surtout une entrée en PI, avec un utile rappel historique sur ses origines, destiné à des éducateurs en quête de solutions autres que celles de la transmission autoritaire des savoirs et des comportements sociaux.

L’auteur présente les outils et techniques de la PI comme les « métiers » (responsabilité confiée à un enfant), ou encore les ceintures de comportement, le « quoi de neuf ? » et sa libre parole, ou encore le conseil, outil privilégié d’apprentissage de l’autogestion, lieu d’élaboration des règles de vie collective et du travail d’apprentissage…

Autant de techniques qui ont pour but l’autonomie et la responsabilisation des apprenants tant du point de vue de l’acquisition des connaissances que des savoirs sociaux et qui visent, qui plus est, à construire le sujet au-delà de l’élève. Autant dire qu’une telle démarche pédagogique implique pour « l’appreneur » à interroger la posture du « maître » et à renoncer au désir de « toute puissance ».

Travail sur soi qu’il peut entreprendre dans des groupes de pairs d’analyse de la pratique. De plus, l’auteur rappelle, citant Oury et Vasquez que la pédagogie coopérative « éduque le maître » autant qu’elle permet aux apprenants de s’instruire et de connaître et qu’au-delà elle ambitionne pour chacun de se transformer soi-même pour transformer la classe et le monde.

Dommage, peu de recul critique sur la PI en général et sur certains de ses outils comme l’usage des ceintures qui, quoiqu’en disent les tenants de la PI, rappelle une logique de grade même s’ils affirment que ces ceintures ne sont qu’une marque d’autonomie par rapport à une tâche, à une responsabilité ou un niveau de savoir et aucun cas le résultat de la compétition scolaire ou d’une forme de hiérarchisation.

A voir ou pour le moins à constater et vérifier.

 

Hugues

Groupe Commune de Paris

 

 

  • Monteret A., 2020, Les chemins du collectif, Montreuil, Libertalia, à Publico

 

 

 

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

Primitivisme et effondrement

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

Primitivisme et effondrement

Tel est le sous-titre de l’essai de Pierre Madelin (1) dans lequel il se livre à une critique argumentée du primitivisme qu’il définit comme un mythe du retour à l’âge d’or du pléistocène. Le monde d’avant la domestication, l’agriculture et la sédentarisation. Pour Madelin, le primitivisme bien que teinté « d’un imaginaire libertaire radical » est « un cul-de-sac politique et stratégique tant un retour à la civilisation des chasseurs-cueilleurs est illusoire. Sociétés souvent certes assez égalitaires, souvent « contre l’état » mais où des formes d’esclavages et de fortes inégalités entre les hommes et les femmes pouvaient néanmoins exister. Sociétés par ailleurs qui n’étaient pas exemptes de violence guerrière souvent vecteur du principe de domination sur les humains et la nature. Le primitivisme est donc pour l’auteur une « impasse politique » car à l’évidence il est impossible de revenir à une économie de la cueillette compte tenu de la densité de population aujourd’hui.

Dans une seconde partie toujours en lien avec la critique du primitivisme, Madelin revient sur le mythe de la nature sauvage et « intacte » qui de fait n’existe pas tant elle se transforme par elle-même et sous l’influence de ceux qui l’habitent, animaux, hommes, végétation… et qu’il serait « aberrant de vouloir protéger des espaces libres de toute influence anthropique ». L’homme n’étant « qu’un membre de la communauté biotique ». Malgré quelques aspects positifs au primitivisme dont l’éveil de la conscience écologique que concède l’auteur, il fait l’hypothèse qu’il s’agit surtout « d’un individualisme mystique », voire un privilège de classe, celui de ceux qui peuvent sortir du système. Sans s’opposer au droit des individus de se retirer légitimement du monde tel qu’il est, le primitivisme révèle une société sans projet collectif d’émancipation. L’essai se conclue sur une allusion au communalisme libertaire de Murray Bookchin qu’il cite : « l’idée de domination de la nature ne peut être dépassée que par la création d’une société dépourvue de classes et de structures hiérarchiques. Un essai en d’autres termes qui donnent à réfléchir quant à une harmonie possible entre le genre humain et ses environnements « naturels ».

 

(1) Madelin P., 2020, Faut-il en finir avec la civilisation ? Québec, écosociété. A publico

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

Anarchistes et guerre coloniales

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

 

Anarchistes et guerres coloniales

 

Il s’agit d’une réédition d’un livre de S. Boulouque (1) paru en 2003. Il traite de la période 1945-1962. Une bonne initiative de l’ACL car il existe trop peu de choses sur ce thème dans la littérature libertaire. Suite à une nouvelle préface l’auteur rappelle la situation du mouvement anarchiste en France de la Libération à 1962, évoque ses positions anti-guerre et son analyse du colonialisme dont celle de Reclus qui considère que son but « sous couvert des formules les plus honorables, n’est autre que de voler et de piller ».

L’ouvrage analyse ensuite la condamnation des libertaires (FCL/FA) face à la guerre d’Indochine qui en France ne satisfait « que les fous, les traineurs de sabre et les politiciens ». L’auteur poursuit par le conflit algérien, la dénonciation dès 1945 du massacre de Sétif par les troupes françaises qui fit plus de 10 000 morts et des ratonnades du 17 octobre 1961 condamnées dans le n° 75 de décembre 1961 du Monde libertaire. Libertaires qui avec d’autres n’auront de cesse de réclamer la paix en Algérie et de dénoncer la torture qui « continuera tant que l’Etat et sa raison supérieure continueront » sans pour autant négliger une critique de nationalisme et les « féodalités indigènes » en quête de pouvoir.

Dans le même temps les anarchistes dénonceront les pratiques fascistes de l’OAS ce qui aura pour conséquence le plastiquage de la librairie Publico le 13 mars 1962. Le livre se clôt sur quelques réflexions sur les écarts d’analyse des libertaires face aux luttes de libération nationales (FCA/FA/Pacifistes), une rapide évocation des réseaux d’insoumission, le Manifeste des 121…

 

L’ouvrage souligne aussi la faiblesse du mouvement libertaire dans les colonies malgré quelques belles figures du mouvement comme Mohamed Saïl (2) dont on trouvera la biographie en fin de l’ouvrage.

 

A l’occasion de cette réédition, je pense qu’il n’est pas inutile de faire quelques extraits du Monde libertaire de décembre 1961 sur la sinistre journée du 17 octobre de la même année. Ce numéro 75 contient un long article signé Henri K sur le massacre des Algériens venus des bidonvilles et autres hôtels meublés pour manifester pacifiquement dans les rues parisiennes. Massacre est bien le mot, les historiens s’accordent en effet pour dénombrer entre 200 et 300 victimes sous les coups de bidules, voire les coups de feu, et les noyades dont fut responsable la police gaulliste.

Henri K écrit : « il y a eu ce mardi, un mardi d’octobre ou quelques milliers de « non-civilisés » (3) comme toi ont protesté et manifesté dans les rue de Paris. Vous vouliez dénoncer une iniquité incroyable […]. De Nanterre à Auschwitz la route n’est plus très longue. De Gaulle, Debré, Frey et Papon sont sur la bonne voie […].

Amar quand tu nous décrivais ton calvaire et celui de tes camarades, nous étions tentés de mettre au compte de la crédulité, les atroces récits de violence et d’arbitraire. Seulement, vous étiez seize dans votre chambre à Boulogne et vous restez à six. Oui, en ce mardi d’octobre, du sang a coulé sur le pavé de Paris, du sang d’Algérien, du sang de prolétaire […]. Il fut un temps où pour une poignée de ces mêmes cadavres, Paris se serait couvert de barricades […]. La haine du régime contre votre « race » est en fait la haine d’une classe contre une autre classe, la violence, celle de ceux qui possèdent contre ceux qui n’ont rien et que leurs victimes, toi, tes camarades sont les martyrs du prolétariat international ».

Bidules et ratonnades hier, nassages et balles de défense aujourd’hui, les techniques changent, les victimes demeurent. Comme quoi, les violences policières ne datent pas d’hier et sont consubstantielles à l’existence l’état et son bras armé : la police.

 

 

 

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

Le réveil de l’utopie

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

Monde libertaire, oct-2020

Le réveil de l’utopie

Un programme alléchant dans ce bref ouvrage de J.-L. Laville et M. Riot-Sarcey, tout est dit dans son introduction, il vise à en finir tant avec l’idée fabriquée de toute pièce d’un capitalisme indépassable forgée par les dominants ainsi qu’avec la mythique démocratie représentative… Au-delà son ambition est triple, rappeler que « résister est l’unique chemin de la liberté » et que pour cela il convient « d’ôter le masque des serviteurs » du néolibéralisme afin de redonner place à l’utopie émancipatrice et à l’auto-organisation déjà en projet parmi les ouvriers au 19e siècle. Les auteurs égrainent une longue liste d’expériences récentes porteuses d’un nouveau monde en gestation, du Soudan à l’Hirak algérien en passant par le Chili, le Chiapas, les ZAD, les gilets jaunes… qui à leur manière, souvent sans le savoir, réinventent une sentence de Coeurderoy : « que les hommes ne fassent plus de révolutions tant qu’ils n’auront pas appris à se passer du pouvoir ». Ils se livrent ensuite à une critique radicale et accessible du néolibéralisme et de son individualisme pervers et anti-collectif qui, de fait, ne permet à chacun selon un mot de son théoricien Friedman à que « de voter pour la couleur de la cravate qui lui plaît ». Méfions-nous pourtant des habits neufs de néolibéralisme « social business », entreprenariat social et capitalisme éthique derrière lequel en cas de résistance se cache la répression des nouveaux états populisto-autoritaires toujours fermement opposés au socialisme dit « utopique ». L’ouvrage se poursuit par l’évocation de deux siècles de tentatives d’auto-organisation que visera à juguler le recours systématique à la démocratie représentative des possédants et des bureaucraties : résultats d’une servitude pas toujours volontaire mais surtout dus à l’oubli de l’idée d’émancipation au profit d’une prise de pouvoir d’état. Il se termine sur un possible retour de l’émancipation en références aux expériences d’auto-organisations évoquées ci-dessus, Hirack, gilets jaunes…. Les auteurs à leur manière redécouvrent l’écart absolu de Fourier, les capacités politiques des classes ouvrières et au-delà déjà pointées par Proudhon (qu’ils ne citent pas) et la critique radicale des anarchistes envers les avant-gardes jamais éclairées. A lire et à recommander toutefois sans modération.

Michèle Riot-Sarcey sera sur les ondes de Radio libertaire le 17 octobre à 11 h 30

Hugues, Gr. Commune de Paris

Laville, Riot-Sarcey, 2020, Le réveil de l’utopie, Ed. de l’atelier.

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

Citoyens du monde ?

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

ML-oct-2020-2

Citoyens du monde ?

Comment faire découvrir 280 pages de textes en 2500 signes ? Le pari de faire lire le dernier livre de Michel Auvray, bien connu des libertaires depuis Objecteurs, insoumis, déserteurs… paru en 1983 et l’Age des casernes en 1998. Cette fois, il relate l’Histoire des Citoyens du monde de 1945 à nos jours. Une initiative individuelle d’un certain Garry Davis – même s’il y eut des précurseurs, Diogène, Hugo, Einstein…- et de son souhait partagé par beaucoup à l’époque d’une planète pacifiée. Hiroshima rasée fut l’un des déclencheurs qui selon les mots de Camus obligeait à choisir « entre le suicide collectif ou l’utilisation intelligente des conquêtes scientifiques ». Monstruosité qui donna à certains l’idée d’un gouvernement mondial certes humaniste mais aussi très interclassiste dont le mot d’ordre était « un seul pays l’Humanité ». Cette intention fut toutefois, en pleine guerre froide, une belle idée qui donna lieu à un réel engouement de masse et diffusa dans une soixantaine de pays. Quant aux anarchistes, s’ils trouvèrent la démarche intéressante et de « noble intention », ils restèrent critiques, à juste titre, à l’idée d’un gouvernement mondial. Malgré sa frilosité voire son inculture politique, Davis eut toutefois à la même période le courage de soutenir l’objection de conscience.

Après une première partie où l’ouvrage décrit par le menu les différentes actions menées pour la paix dans le monde et en soutien à Davis, une seconde partie est consacré au mouvement pacifiste de mondialisation dans le Lot où Cahors, Figeac et plusieurs centaines de communes du département et d’ailleurs s’impliquèrent, et se déclarèrent territoire mondialisé. Citoyen du Monde fut certes une belle idée mais sans aucun projet socialement émancipateur et souvent à l’initiative de notables. Après 1950, la guerre de Corée puis celle d’Algérie marquèrent le début « d’un inexorable déclin » de ce mouvement mondialiste qui, presque oublié aujourd’hui, fut une vraie revendication de paix après l’épreuve de la guerre et ses destructions de masse. « La route sans frontière n°1 », à l’initiative du mouvement, partie de Cahors, ne dépassa jamais la frontière…

Hugues

Groupe Commune de paris

Auvray M., 2020, l’Histoire des Citoyens du monde, Paris, Imago. L’auteur en direct sur Radio libertaire le 17 octobre à 10 h puis à Publico à 16 heures.

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

L’Atelier du chercheur

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail

L’Atelier du chercheur

Hugues LENOIR

 

 

Paradoxalement, c’est à l’issue de ma carrière de chercheur, – je suis à ce jour émérite, – que je me vois confier par l’équipe ATIP la rédaction de la postface, dans le cadre de ma post–carrière, d’un ouvrage collectif sur le métier ou plutôt les activités du chercheur dans le domaine des sciences humaines, mais pas que. Réflexion « post », il est vrai, engagée par moi depuis le symposium sur ce thème lors des rencontres de l’AREF à Montpellier en 2013 et lors de la lecture en amont de la publication de certains articles du présent ouvrage.

Dans cette postface, je ne reviendrai pas terme à terme sur son contenu et je me limiterai seulement à faire librement état de mes réactions, interrogations, suggestions, digressions, déambulations, pérégrinations à la lecture de tel ou tel de ses auteurs. Et je m’autoriserai à quelques ouvertures afin de poursuivre la recherche en cours.

Dans une première partie, j’évoquerai mes propres sources et quelques réflexions sur le métier de chercheur. Dans une seconde partie, je soulignerai ce qui à la lecture a pu confirmer certaines de mes propres constatations et convictions.

 

 

Le chercheur, un travailleur comme les autres…

C’est la position que j’ai toujours défendue, mais bien souvent de manière idéologique en me référant à l’œuvre de Pierre-Joseph Proudhon et aux propos du militant anarcho-syndicaliste Pierre Besnard qui, dans les années 1930, refusaient déjà le clivage hiérarchique entre travailleurs de l’outil et travailleurs de l’esprit. Besnard affirmait, contrairement à d’autres courants de pensée que « l’ouvrier de l’industrie ou de la terre, l’artisan de la ville ou des champs […] l’employé, le fonctionnaire, le contremaître, le technicien, le professeur, le savant, l’écrivain, l’artiste […] appartiennent à la même classe » (Besnard, 1978) : celle des travailleurs. Position étayée, pour moi, il y a déjà longtemps par la lecture du livre de Bernadette Aumont et Jean-Marie Mesnier et plus récemment par celui de Crawford sur lesquels je vais revenir.

 

Dans L’acte d’apprendre paru en 1992, Aumont et Mesnier consacrent un chapitre au travail du chercheur intitulé Le processus chercher. Où ils rappellent l’étymologie de chercher issu de cicare en latin, c’est-à-dire « faire le tour de » (p. 99, en italique dans le texte). Ce qui signifie que chercher renvoie à une action et à une circularité par rapport à un objet. Activité ayant pour conséquence directe que les dimensions du faire et du se déplacer physiquement et intellectuellement sont en effet très présentes dans le discours des chercheurs. La recherche en acte serait une circumnavigation. Le chercheur est un navigateur quelquefois sans boussole, quelquefois avec, parfois poussé par des vents favorables parfois non, sujet au grain, à la houle, aux brumes et au hasard des rencontres ou des corrélations. Toujours exposé au danger de s’échouer suite à la rencontre du récif de l’incompréhension ou d’une analyse hâtive et parfois biaisée. Tels sont les risques du métier.

Au-delà, l’approche des auteurs anticipe certains des constats faits par l’équipe ATIP. Ils utilisent l’expression le « métier de chercheur » et assimilent le travail du chercheur à une « activité de recherche » matériellement repérable. Ils affirment que « faire recherche » est à la fois un acte d’apprentissage et de production de savoir. De plus, ils convoquent l’expression « travail de recherche », ce qui renvoie bien la recherche à la conduite d’activités concrètes qui requiert un réel « travail des mains ».

Par ailleurs Aumont et Mesnier reprennent les propos de Chneiweiss, chercheur à l’INSERM, pour lequel la recherche relève d’un « bricolage » « qui permet une nouvelle expérience […]. Ce chercheur-là est [pour lui] un artisan de la connaissance » (Ibid., p. 100). Et en matière de bricolage, les auteurs ajoutent : « Le chercheur parle volontiers de son activité comme d’un « “bricolage »” qui sollicite aussi bien -– au moins dans la recherche en sciences fondamentales [mais pas que selon moi] – l’activité sensorielle et le travail des mains que l’élaboration conceptuelle » (Ibid., p. 117).

Toujours dans leur analyse du processus chercher, ils intègrent dans le métier de chercheur une dimension « collective » souvent négligée. Ils affirment à juste titre que : « le chercheur aujourd’hui est un homme de contact. La rencontre fait partie du travail de recherche comme l’expérimentation et le recueil de données : rencontres extérieures, travail d’équipe quotidien, confrontation avec la communauté scientifique » (Ibid., p. 104) à l’occasion, de lecture, de publications ou de colloques… d’où l’importance, selon moi, pour les jeunes chercheurs d’intégrer, voire de se former à la dimension psychosociale de l’activité de recherche. Autour de cette dynamique de la recherche et du travail en équipe, Aumont et Mesnier ajoutent à la suite de B. Latour l’importance des interactions sociales et de la controverse pour enrichir ou nuire au travail du chercheur et aux résultats de la recherche. Ils citent Latour : « Les relations de pouvoir, les rivalités, les affrontements idéologiques sont présents dans le métier de chercheur comme dans tous les autres, et ils y sont intégrés [ou non] comme dans tous les autres, reconnus comme sources d’intercommunications ». Sans compter la place des égos souvent pointée comme un frein à cette dimension.

Enfin, et c’est sans doute la finalité de leur propos, les auteurs confirment que « l’activité de recherche consiste en grande partie à apprendre (en défrichant un domaine de connaissance) puis à expérimenter pour s’approprier l’objet et en vérifier l’intérêt » (Ibid., p. 120)).

Et citant les propos d’un des membres de leur échantillon, ils affirment -– et je m’associe à eux ici –  – qu’on peut apprendre sans chercher [l’apprentissage vicariant est en cela un bon exemple], mais chercher sans apprendre, sûrement pas ». Le métier de chercheur s’inscrit donc dans une perspective d’éducation permanente tout au long de la vie, plus ou moins régulée et consciente., dans une activité peu ou prou, comme l’écrirait certain, apprenante voire « capacitance ». AÀ la lecture du présent ouvrage, il est facile de constater que, dans leur le travail, les chercheurs du LISEC ont à leur tour pointé de nombreux éléments déjà soulevés en 1992. Résultats convergeant qui tendent bien à prouver que chercher est une activité où le faire et l’apprendre sont permanents et centraux.

 

Quant à M., B. Crawford, dans son Éloge du carburateur paru plus récemment en 2016, il relate sa propre expérience. Celle-ci conforte la thèse d’Aumont et Mesnier. Crawford soutient qu’il s’agit, pour le chercheur en activité, comme pour le mécanicien, de conduire « un travail doté de sens » dans une relative « indépendance » afin de réaliser du bel ouvrage. Un ouvrage qui, si possible, doit être socialement utile, au sens où produire du savoir sert la communauté humaine dans son ensemble. Le travail du chercheur comme celui du mécanicien repose pour lui sur une même idée : « La véritable connaissance naît d’une confrontation avec le réel » (Crawford, 2016, p. 13)). Donc d’un faire spécifique, mais incontournable, au métier exercé.

 

 

L’activité du chercheur

Cet ouvrage collectif de réflexion sur l’activité conduite par une équipe pluridisciplinaire est aussi une démarche commune de recherche de ce que nous sommes lorsque nous sommes en recherche, c’est-à-dire dans notre quotidien du travail et dans les activités qui le constituent, quelquefois routinières, d’autres fois nouvelles et innovantes. C’est un travail collectif de recherche sur le chercheur par les chercheurs eux-mêmes. Il marque aussi à sa manière un changement de culture qui vise à faire sortir le chercheur de son isolement, car le chercheur est encore souvent trop isolé sur l’Aventin de ses centres d’intérêt. Isolement aujourd’hui, largement interrogé dans tous les domaines scientifiques où le travail en équipe – dans le cadre d’une pluridisciplinarité – apparaît comme un possible renouveau. Renouveau des démarches et des protocoles dans un premier temps et peut–être des résultats dans un second. Évolution qui ne manquera pas de toucher et de modifier, voire d’enrichir, le travail du chercheur.

 

Quant à l’ouvrage et aux articles qui y sont présentés, ils confirment et/ou élargissent les propos tenus dès 1992 par Aumont- et Mesnier. Ses différentes approches (quantitative, qualitative, psychosociale, ergologique, sociologique, auto-analyse des pratiques de recherche…) et les propos tenus permettent au lecteur-chercheur d’engager un travail d’auto–réflexion sur sa propre activité ; il en fut de même pour moi. Comme pour l’équipe de chercheurs du LISEC, l’équipe ATIP, il fut une opportunité « de retourner un questionnement » vers le chercheur lui-même. Un pari à haut risque : celui de mettre à jour des écarts entre représentation de soi et activités réelles. Il est aussi un essai collectif pour comprendre comment le chercheur se « débrouille » (sic), comment il bricole et en quoi « son activité est vraiment singulière ». Il est évident pour moi, au regard des travaux d’Aumont et Mesnier, de Crawford et d’autres, dont les rédacteurs de la préface, que tout compte fait, hormis les matériaux utilisés et les procédures propres à la recherche, le chercheur n’est pas très loin de l’artisan qui maîtrise l’entièreté de la réalisation de l’œuvre. Il échappe encore aujourd’hui dans la plupart des cas au travail en miettes, au sens de Georges Friedmann, et à la taylorisation. Il est encore souvent épargné par une activité aliénante et déqualifiante que beaucoup connaissent même si parfois l’activité du chercheur peut lui apparaître « morcelée » et clairement en voie de diversification. Cependant, il n’est pas à l’abri de difficultés, de contradictions, d’injonctions contradictoires, d’évolutions personnelles ou institutionnelles qui l’amènent à se questionner sur lui, ses pratiques, son engagement et ses valeurs, ce que les auteurs de l’ouvrage pointent et soulignent. J’ai effectivement au cours des ans vu les conditions de réalisation de l’activité de recherche, écornée par un travail administratif plus prégnant et une « recherche » de financement toujours plus nécessaire auquel le jeune chercheur n’est pas toujours préparé. Ce constat fait par V. Boléguin et S. Guillon est sans doute une des évolutions essentielles de l’activité des chercheurs qui réduit du même coup (coût) les temps consacrés à la recherche disciplinaire. En d’autres termes, un paradoxe : une recherche qui nuit à la recherche et qui pour certains, dont moi, fut la cause d’une forme de retrait plus ou moins contraint ou légitimé par des dispositions et des valeurs personnelles.

Rentre aussi en ligne de compte pour le chercheur le sentiment d’efficacité personnelle évoqué par V. Boléguin et de sentiment d’auto-légitimité de ses productions scientifiques au regard de ses pairs. Question qui fut pour moi bien réelle au regard du peu d’intérêt suscité dans le monde universitaire par l’un de mes thèmes de recherche à savoir l’illettrisme des adultes qui rendit difficile la mise en débat de mes activités et la confrontation de mes résultats. Naquit un sentiment d’isolement du chercheur dans la conduite du travail partagé par d’autres, mais n’interrogeant pas néanmoins, pour autant, l’utilité sociale de mes recherches ni des leurs.

 

La contribution de Millet-Sonntag-Oget met à jour l’existence d’invariants dans l’activité du chercheur (enseignement-recherche-administration). Certes, cet ensemble de tâches a toujours existé, mais des évolutions dans ce cadre sont en cours et un déséquilibre semble s’accentuer du fait de l’augmentation du travail administratif. S’agit-il bien là d’une activité nécessairement dévolue aux chercheurs ? Sans pour autant en nier la nécessité pour le bon fonctionnement des labos, ne pourrait-elle pas être allégée. Evolution ? Évolution qui à terme pourrait avoir des conséquences sur la nature de la recherche, la qualité de ses résultats, etc. À la lecture, on le constate, l’activité du chercheur est multiple, mais les évolutions récentes évoquées ci-dessus (subventionnement, administration) tendent à rendent son cœur de métier de plus en plus difficile à exercer. Et pourtant, dans le même temps, la pression scientifique s’accroît quant au nombre de publications attendues dans les « meilleures » revues, malheureusement quelquefois les moins lues ou par les seuls initiés… ce qui pose problème quant à la diffusion des résultats de la recherche et l’accès du plus grand nombre, hormis les étudiants, aux savoirs produits par les universitaires et à leur réappropriation sociétale. Réappropriation sociétale, de mon point de vue essentielle, qui légitime le statut de chercheur, dans une logique de don et de contre–don, comme S. Kennel le rappelle. De plus, le métier et les activités du chercheur, comme d’autres sphères du travail, sont gagnés par les notions de « productivité » et de « compétition », comme autant d’exigences au détriment d’autres activités et peut-être contradictoirement avec le temps long souvent nécessaire à la recherche.

Par ailleurs, comme le remarquent Millet-Sonntag-Oget, il existe comme pour beaucoup de travailleurs un écart sensible entre le travail prescrit et le réel de l’activité… Travail prescrit sans beaucoup de précision par ailleurs lorsqu’on se reporte au Décret du 6 juin 1984 et à son Article 7. Le chercheur est soumis aujourd’hui, semble-t-il, là encore, aux mêmes aléas et pressions que tout producteur… Le chercheur est donc bien un travailleur comme un autre, soumis, lui aussi, à des évolutions sociétales sur lesquelles il n’a que peu de capacité de résistance. Une chute douloureuse d’un piédestal depuis longtemps érodé. La marque d’un privilège réel ou imaginaire d’une profession qui au fil des ans et des modes d’organisation du travail perd de sa superbe et se doit de revoir à la baisse les représentations symboliques d’elle-même et son construit social.

C’est bien le constat de L. Durrive. Pour lui, « l’activité du chercheur n’a rien de désincarnée ». Le chercheur n’est pas un pur esprit et affirmer que son travail est une pure activité cognitive ne serait pas sérieux ou réel, ce qui était déjà affirmé par Aumont-Mesnier et -Crawford. Mais le risque est qu’elle devienne une « activité productive banale » face au double mouvement exercé par la pression managériale et le productiviste venu de l’extérieur ? Le chercheur est donc « un travailleur comme un autre », certes un peu « particulier », mais de fait comme tout travailleur a sa particularité. Ce qui remet quelques pendules à « leurre » du réel social en redéfinissant la place aujourd’hui donnée, imposée (qui ne fut pas toujours la même) aux chercheurs dans une société en mouvement. Évolution qui au fil des générations modifie les statuts et les représentations de soi et des métiers. Mais, peut-être, est-il utile de rappeler à une corporation parfois élitiste que « le chercheur travaille, [et] il est un humain semblable à tous les autres ».

Au demeurant, ce qui confirme la « normalité » du chercheur, est que le métier s’apprend au fur et à mesure de l’exercice de l’activité et de ses premiers résultats, comme le note M. Faury. En effet, le doctorant, l’apprenti en recherche, comme tout apprenant en fin de cycle, n’est pas au bout de ses apprentissages. De facto, « les doctorants n’ont pas en général une vision exhaustive des activités des chercheurs après la thèse ». Comme pour tous les métiers, la fin d’études et l’entrée dans le monde du travail ne sont pas la fin des apprentissages. Comme tous les métiers, le métier de chercheur s’acquiert aussi dans le temps, par l’expérience et la confrontation avec les pairs… de la même manière que les infirmières dans les salles de repos où les échanges et le babillage sont un complément indispensable aux acquis en IFSI. Au risque d’une banalité, il est possible d’affirmer qu’on ne naît pas chercheur, mais qu’on le devient.

 

E. Triby confirme que le chercheur n’est pas un pur esprit et que son activité corporelle est bien présente lors de son travail cognitif. Ainsi pour lui, le métier de chercheur est aussi un art du corps et le chercheur est à sa manière l’acteur-auteur d’un spectacle vivant. Reste à savoir si le corps de la recherche et le corps enseignant, sont le même corps ou des corps différents. S’il y a des fonctionnements et des postures spécifiques à tel ou tel moment de l’activité et du rôle qui y est assumé… La question mérite encore débat et, sur ce point, la recherche devra être prolongée. Reste que trop souvent à l’université, j’ai pu le constater, l’oubli du corps pourtant outil du chercheur, est assez fréquent. Or, à sa manière, le chercheur fait « corps » (et âme) avec sa recherche. C’est une autre marque de la survalorisation de la dimension cognitive du travail de recherche. Mais peut-on penser, chercher et trouver sans recours au corps ? Comme les autres travailleurs encore une fois, il n’y a pas de travail, d’activité sans corps, comme il n’y a pas d’activité et main sans cerveau, comme l’affirmait il y a bien longtemps Sébastien Faure en matière d’apprentissage. Nous pourrions pour le dire autrement, en se référant aux sagesses ancestrales énoncées par Juvénal « mens sana in corpore sano ». Un corps de la recherche ou plutôt du chercheur, un corps multiple qui fait corps avec la paillasse, corps avec les manips, corps de la lecture, corps des échanges entre pairs, corps de la communication savante, corps de l’analyse, corps de l’écriture…… autant de corps ou de posture « en–corps » à interroger. Il s’agit bien de refuser la dichotomie, peut–être emprunte de religiosité, entre connaissance et action. Il faut de l’action pour connaître et faire connaître, et de la connaissance pour agir.

Toujours dans la même veine d’un chercheur travailleur parmi les travailleurs, celui-ci est amené à coopérer et à engager pour créer des activités transactionnelles centrées sur la relation entre les acteurs comme le font de nombreux autres professionnels dans le travail social, le management, la production industrielle ou de services… ce que souligne N. Lavielle-Gutnik en particulier dans le cadre trop souvent décrié de la recherche-action qui implique l’immersion dans un collectif de « cherchants » professionnels ou pas. Les chercheurs sont conduits par ailleurs à faire œuvre « au sein de la communauté » de recherche et à user largement de la communication, autres pratiques sociales pointées par M. Faury et S. Kennel.

Si le chercheur n’est pas que pur esprit et s’il fait corps avec ses activités variées, il est aussi nécessairement « émotion », ce qui l’associe pleinement dans toutes ses dimensions au genre homo sapiens. Il est donc, au terme de cet ouvrage, non seulement un travailleur de plein exercice, mais aussi un être humain de pleine activité dans un environnement pluri-institutionnel, voire pluridimensionnel. Double dimension qui là encore, comme dans beaucoup d’activités liées au réel du travail selon M. Roux, implique pour le chercheur et le travailleur de développer « des compétences d’adaptation » qui participent en dynamique à la construction du sujet.

Si quelquefois le travail du chercheur contribue à changer le monde, il faut en convenir, la recherche et ses multiples implications personnelles effectuent un travail de transformation du chercheur lui-même qui touche sa sensibilité, ses pratiques cognitives, son corps, son mode d’implication sociale et parfois ses valeurs. En d’autres termes, la recherche sur la durée n’est pas sans effet sur le chercheur lui-même. Le travail de recherche comme toute activité participe de la construction identitaire personnelle et professionnelle de l’individu.

 

Quelques pistes pourraient encore être ouvertes, me semble-t-il, sur le travail du chercheur. D’une part, celle de l’évolution de ses activités au regard des avancées en matière de traitement numérique, voire des effets de l’intelligence artificielle sur le recueil et le traitement des données (protocole, échantillon et résultats…). D’autre part, il conviendrait d’évoquer à tout hasard la souffrance au travail du chercheur… une piste, à ma connaissance, à ce jour inexplorée. Il s’agirait de s’interroger, à la suite d’Yves Clot, afin de savoir si un chercheur accepte ou est contraint d’agir contre lui et contre l’autre, en conscience ou non. En bref, s’il se retrouve dans une forme de « souffrance éthique (…) […] lorsque ce qu’on lui demande de faire, vient en opposition avec ses normes professionnelles, sociales, subjectives », lorsqu’il est mis face « à des impératifs dissonants » (Clot, 2010, p. 118) soit cognitivement, soit en rupture avec l’éthique de la recherche.

 

Pour conclure

Ainsi, l’ouvrage collectif au long court sur les activités du chercheur conforte la position que j’évoquai au début de mon propos. Il tend à prouver (même si les travaux d’analyse sont encore à pousser) que l’hypothèse de Pierre Besnard à laquelle j’adhérai était fondée. En effet, les activités du chercheur pointées dans l’ouvrage, comme ses méthodes de travail, ses postures professionnelles, ses émotions, ses mobilisations cognitives et corporelles, sa culture et son éthique… tendent à prouver que le chercheur est un travailleur comme un autre qui mobilise selon les moments de son labeur toutes ses capacités professionnelles, individuelles et relationnelles…… Ces premiers résultats prometteurs demandent certes à être approfondis par une enquête plus solide et pluridisciplinaire sur un échantillon significatif de chercheurs. Ils ne demeurent pas moins éclairants sur la nature des travailleurs de la recherche. Certes, ces résultats partiels écornent parfois l’image que certains se font de leur statut, mais n’est-il pas essentiel de, quelquefois, rappeler une corporation au réel de son activité… et de mettre fin à des illusions de fait déjà perdues.

 

Mais Or, cette perte d’illusion ne retire rien à la noblesse de son activité. Le chercheur ne serait-il pas, tout compte fait, une sorte de compagnon du savoir souhaitant comme d’autres réaliser son chef–d’œuvre ? D’abord aspirant, puis compagnon et enfin « maître ». En d’autres termes, il est le résultat d’une longue itération, à la manière d’un tour de France, où se construit, pas à pas, la maîtrise de la méthodologie, la rigueur des protocoles scientifiques (une autre forme de tour de main), l’élaboration des concepts… et la rigueur épistémologique. Autrement dit un parcours vers l’expertise de l’activité, l’expertise métier. Une aspiration commune à tous, celui du compagnon, de l’ouvrier, de l’employé. Une aspiration partagée, celle de la recherche d’un travail qui prend sens, celle du travail bien fait et de l’utilité sociale de l’action.

Activités où sont mobilisés dans un même élan la main et l’esprit, revendication incessante de la pédagogie libertaire qui visait à mettre fin à une dichotomie illégitime, à mes yeux, celle qui prônait la noblesse du travail de l’esprit et la petitesse de celui de la main. Heureusement aujourd’hui et pour le coup, grâce au travail des chercheurs, nous savons que tout acte mobilise des ressources cognitives et que, du coup, tout « faire » recourt et mobilise à de l’intelligence.

AÀ ce point de ma réflexion et de mon propre itinéraire de recherche, j’avancerai que le chercheur, travailleur intellectuel (mais pas que) n’est pas très différent, dans l’activité et la tentative répétée de la maîtrise de la tâche, du forgeron, de l’ajusteur, de l’infirmière ou du tailleur de pierre. En bref du compagnon et que possiblement, il pourrait s’inscrire dans un même système de valeurs dont se revendiquent les Compagnons charpentiers du Tour de France à savoir : « Servir, Ne pas se servir, Ne pas [s’]asservir ».

 

Références bibliographiques

 

Aumont, B. et Mesnier, P.-M. (1992). L’acte d’apprendre, Paris, PUF.

Besnard, P. (1978). Les syndicats ouvriers et la Révolution sociale, Besançon, Ed., Le Monde nouveau.

Clot Y., (2010). Le travail à cœur, Paris, La Découverte.

Crawford, M. (2016). Éloge du carburateur, Paris, La Découverte.

 

FacebooktwitterredditpinterestlinkedinmailFacebooktwitterredditpinterestlinkedinmail
« Articles plus anciens Articles plus récents »