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Pédagogie sociale en acte !

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Pédagogie sociale en acte !

 

Le livre de Guillaume Sabin La joie du dehors (1) s’ouvre sur un constat : l’école est un lieu d’enfermement visant à la conformité des enfants et des adultes à venir. Lieu clos y compris pour les écoles dites alternatives où les espaces pour apprendre sont aussi fermés afin de protéger des effluves d’un monde extérieur souvent vécu comme hostile.

Ainsi pédagogies traditionnelles et « nouvelles », même si l’auteur ne confond pas les intentions des unes et des autres, doivent se dérouler dans un milieu ad hoc, dans un lieu « à part » afin d’atteindre leurs objectifs. Au-delà du constat, Guillaume Sabin précise que le concept d’éducation sociale serait dû à Bernard Charlot qui en 1976 dans son livre La Mystification pédagogique en aurait défini les contours.

Il s’agit d’éduquer et de s’éduquer a priori comme je l’ai pratiqué moi-même il y a quelques années dans un contexte ouvert, celui d’une « école sans lieu et sans contenu » (2) et où toutes les rencontres matérielles et humaines deviennent source et occasion d’apprentissage.

En d’autres termes, où « toutes les personnes croisées deviennent co-éducateurs et tous les espaces sociaux fréquentés des lieux possibles d’éducation » (p.22). Mais elle remonte aussi pour une large part aux pratiques mises en place par Célestin Freinet souhaitant développer « une école de la vie » (p.43) où les enfants eux-mêmes « décident de participer ou non, ce sont eux qui sont responsables de la gestion de leur temps » (p.35)  et qui  mènent l’enquête et la quête des savoirs.

Au demeurant pour la rendre possible il est essentiel, c’est le b.a.-ba pour les praticiens de la pédagogie sociale, de « connaître le territoire et ses ressources » (p.34). La pédagogie sociale, toujours en petit groupe de 3 ou 4, vise à « rendre accessible des lieux quotidiens mais [généralement] non autorisés » (p.70), à rencontrer et à se confronter à l’altérité afin d’en faire des occasions d’apprentissage.

 

Ce livre est le résultat d’un travail collectif avec le réseau des Groupes de pédagogie et d’animation sociale (GPAS) constitué en Bretagne tant en ville qu’en territoires ruraux. Il s’agit donc d’un livre décrivant des pratiques collectives réelles visant à changer le faire éducatif, de sortir des murs des écoles casernes et des programmes.

Au-delà cette pédagogie s’inscrit aussi et surtout dans la compréhension du « social » et de sa transformation comme le préconisait Paolo Freire et avant lui les pédagogues libertaires. Elle incite à sortir de la logique et des impératifs de la culture « légitime » et dominante, à renoncer ou à rompre avec certains habitus, à interroger les traits culturels acquis en société sans regard critique. Plus encore elle tend à faire de tous les échanges culturels un acte de culture légitime au sens où il est produit dans un groupe humain.

Cette pédagogie ancrée dans le réel social affirme et revendique donc suite à Freire que « personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde » (3).

 

De fait dans cet ouvrage d’inspiration collective ; la pédagogie sociale est pensée et pratiquée comme une pratique d’éducation populaire dans un cadre périscolaire et associatif en lien, voire en complémentarité, avec les équipes pédagogiques des écoles ou des collèges. Il s’agit donc d’une éducation non-formelle.

En cela, les pratiques des GPAS se distinguent de la pédagogie sociale revendiquée par d’autres courant et dans d’autres régions et dont les praticiens souhaitent réduire les liens et les contraintes liés au système traditionnel d’éducation et qui se réclament d’une école de la rue.

On peut regretter toutefois que des expérimentations aussi riches soient aussi peu connues et que pour les faire vivre les pédagogues impliqués relèvent le plus souvent de contrat aidés, donc précaires, ou de différentes formes de bénévolat (p.26).

Au reste un livre qui donne à réfléchir sur les pratiques et les effets de l’éducation formelle et traditionnelle qui ne vise qu’à conformer. Les « pédagogues de rue » (p.119), ne se veulent ni maître d’école, ni animateurs, ni éducateurs et refusent toute logique programmatique et tout objectif préalablement définis, comme à toute fonction « orthopédique » ou à toute « prescription de bon comportement » (p.119).

Ils occupent simplement les espaces vacants comme opportunité d’apprentissage, ou pas, et développent des formes de spontanéisme éducatif où l’incertitude à toute sa place. Ces  « passeurs émancipés » (p.144) qui apprennent à disparaître et à laisser la parole, œuvrent  à ouvrir simplement et le plus largement le champ des possibles éducatifs sans volonté de maîtriser toutes les situations d’apprentissage. Ils veillent à lâcher prise et renoncent à « la toute-puissance » (p.155) du maître des écoles.

 

Reste la question du qui propose cette démarche de pédagogie sociale ? Qui prend la décision de la mettre en place ? Les adultes et/ou enfants ? Certes, il s’agit bien d’éducation non-formelle mais quelle place, quel espace d’initiative et de proposition d’activités formulés par les enfants eux-mêmes ? Constat, à relativiser toutefois, d’un pédagogue de rue qui déclare : « dans nos pratiques on apporte des savoirs mais on ne part pas des enfants » (p.206).

Le pédagogue social semble rester au centre des  propositions car toujours tenus d’aller vers les « apprenants » potentiels. Ils ont pour mission d’être des catalyseurs, des déclencheurs d’initiatives productrices de savoirs de toute nature. Une interrogation demeure : qu’apprend-on dans ce contact avec la ville ou la campagne et leurs habitants ? En quoi la découverte de l’environnement et le trajet dans ces espaces sont-ils apprenants et émancipateurs ?

En quoi ses savoirs sont-ils complémentaires, différents, contradictoires avec le savoir « légitime » et socialement prescrit ? L’auteur convient que les savoirs du dehors sont hétéroclites (p.167) et construite par autour de l’expérience, qu’ils ont pour but avant tout de faire naître le goût des autres, la curiosité et « l’accès à la variété du monde social et à l’élargissement des espaces vécus (p.192) ». Enfin, l’auteur et le collectif qu’il représente exerce un regard critique sur leurs propres pratiques et du même coup sur tous les dispositifs éducatifs que se veulent émancipateurs.

Espaces qui ont souvent une « disposition pour les certitudes » (p.227)  au même titre que les processus les plus autoritaires, savoir ce qui est bon pour l’autre. Il rappelle à dessein qu’il ne peut « y avoir d’émancipation décidée de l’extérieur [… que l’]  on émancipe jamais, on s’émancipe [… et qu’] on ne peut s’émanciper seul » (pp.230, 235 ; 236).

Sans renoncer pour autant aux savoirs fondamentaux ces actions collectives d’éducation sociale à la marge, forme d’école buissonnière, se révèlent largement compatibles avec les aspirations et les pratiques des pédagogues libertaires qui eux aussi veillèrent toujours à multiplier les échanges, les rencontres, les lieux et les expériences comme autant d’occasion d’apprendre et de s’apprendre.

Comme ils mirent tout en œuvre pour ne pas laisser l’éducation aux seules volontés et aux seules mains des professionnels de l’éducation et qu’ils militèrent toujours pour une « école » ouverte au monde.

 

  • Sabin G., 2019 La joie du dehors, essai de pédagogie sociale, Ed. Libertalia, Paris-Montreuil. A Publico 10 euros. Pour en savoir plus et au-delà de la lecture de l’ouvrage : www.goas.fr.
  • Expérience que j’ai menée en éducation des adultes auprès d’agent de la SNCF.
  • Paolo Freire, 1977, in Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro.

 

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Ecrit et Culture : quelle dialectique ?

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Écrit et Culture : quelle dialectique ?

 

Avant d’évoquer le contenu même du colloque franco-belge de 2010 de l’association Initiales, il me faut souligner que celui-ci fut d’un excellent cru. Tout au long de la journée, les auditeurs et auditrices participèrent activement par des interventions nombreuses et des échanges de qualité. Interventions qui permirent d’enrichir, de nuancer, parfois d’interroger les propos tenus en tribune.

La problématique du jour était de mieux comprendre et d’illustrer une question centrale quant à l’accès à la langue. A savoir, les liens, étroits ou pas, que l’écrit entretient avec la culture et ceux de la culture avec l’écrit. En bref de dégager les dynamiques positives que ces deux pôles alimentent dans des processus d’accès à la langue voire à la société dans son ensemble.

Des travaux et expériences présentés se dégagent deux axes essentiels, l’un technique, pédagogique et pratique ; l’autre éthique et politique, politique au sens noble, c’est-à-dire se préoccupant de la place et du rôle de chacun dans la cité.

 

Axe technique et pratique

 

D’entrée de jeu, il fut tout d’abord rappeler et souligner que la lecture et l’écriture ne sont pas qu’une affaire, qu’un ensemble de compétences techniques et/ou cognitives mais qu’elles sont aussi souvent, pour ne pas écrire toujours, le résultat de la relation de chacun à l’écrit, lui-même résultant des pratiques, des représentations… dont nous héritons dans les milieux sociaux et familiaux qui nous construisent. Le milieu favorisant ou non l’immersion dans le texte écrit puis sa domestication, son partage et quelquefois sa production. Processus qui vaut d’ailleurs aussi pour l’accès à la culture largement surdéterminé par les habitus culturels des environnements de chacun. Ainsi, il est possible de formuler une hypothèse selon laquelle lecture-écriture et culture relèveraient d’un même mouvement, d’une même dynamique.

 

Il fut ensuite remarqué que la place et les pratiques de l’écrit et du  « lu » aujourd’hui évoluent comme dans toute l’histoire humaine depuis leur invention. Évolution qui a eu pour conséquence récente de faire évoluer les pratiques des professionnels du livre dans les bibliothèques et les médiathèques. Ceux-ci par la force des choses ne sont plus que les simples diffuseurs du livre mais sont devenus des médiateurs du livre, des initiateurs de l’écrit, et, dans le même mouvement des ambassadeurs de culture. Les collections « facile à lire » et le livre plaisir pouvant à terme favoriser le « facile à écrire ».

Néanmoins plusieurs intervenants soulignèrent que « pousser les portes des bibliothèques »[1] voire des musées ne suffisait pour accéder au livre ou à la culture tant le livre, les objets et les lieux restent « intimidant » voire inhibant pour qui n’en est pas familier. Il faut donc, au-delà de la simple visite quasi protocolaire, s’approprier, étape par étape, les lieux et les choses ; échanger avec les professionnels, s’acculturer aux espaces et aux objets pour les faire sien. Ici, une coopération étroite et féconde et une reconnaissance réciproque entre formateurs-facilitateurs et médiathécaires sont essentielles et incontournables pour engager une telle dynamique et pour faire place au désir de découvrir, sans crainte ni refus, des apprenants. Il faut, remarque une participante « faire territoire commun entre professionnels » pour offrir le territoire.

C’est ainsi, souligne une intervenante, que le livre deviendra « un vecteur de lien social et favorisera de nouvelles habitudes culturelles ». Car, c’est bien de cela qu’il s’agit : créer l’habitude de fréquenter des lieux de culture, seul ou avec les siens en toute autonomie.

Mais la crainte de l’inconnu semble partagée. Il fut noté que les bibliothécaires aussi craignaient quelquefois la rencontre avec les non-lecteurs.  En ce sens des formations apparurent utiles pour permettre aux professionnels d’exercer cette nouvelle mission en direction d’usagers atypiques. Formation nécessaire afin que ces adultes et leurs enfants trouvent leur place et du sens à leur présence dans des espaces publics dans lesquelles bien souvent ils n’osent pas entrer. Le pari et la clef de la réussite sont bien là : « s’apprivoiser de part et d’autres » pour apprivoiser la lecture.

S’il convient de faciliter l’accès aux lieux de culture légitime, il y eut plusieurs interventions visant à faire sortir le livre des bibliothèques et des classes et autres lieux d’apprentissage. Sortie qui permet d’associer d’autres acteurs, bénévoles, travailleurs sociaux, voisins… à la rencontre du livre et de créer dans le cadre de cette démarche des liens sociaux d’une autre nature, souvent intergénérationnels et interculturels. Il est stratégique « de se faire connaître dehors » pour qu’ensuite les retours en médiathèques se fassent naturellement.

Au-delà de la conquête des lieux, l’implication des apprenants eux-mêmes dans des réalisations concrètes semblent déterminants tant pour les apprentissages linguistiques que pour un partage des cultures. Ici, se dégage, un consensus fort des praticiens. Il convient d’impliquer les personnes dans un projet, de les engager dans une réalisation concrète qui serviront de supports aux apprentissages et aux relations. Il faut permettre aux apprenants de se retrouver en situation langagière de « recherche active » afin qu’ils soient eux-mêmes acteurs de leurs apprentissages. Ce qui implique une posture facilitatrice des encadrants pédagogiques. A cette fin, il est possible de mobiliser tous et chacun dans une dynamique collective, y compris les enfants scolarisés qui peuvent devenir médiateurs du livre auprès de parents sans passé de lecteur.

Si la lecture-écriture apparaît bien comme une « pratique culturelle » en soi, il est envisageable même si cela est ambitieux de faire réaliser des œuvres culturelles par les apprenants eux-mêmes. De nombreux exemples furent évoqués – en milieu carcérale, dans des groupes de femmes, parmi des réfugiés, des adultes en insécurité linguistique, etc.-.  Dans de telles pratiques, les stagiaires s’engagent, développent et renforcent leurs capacités individuelles et collectives d’apprentissage. On sait en effet combien l’engagement et la motivation sont déterminants en matière d’appropriation des connaissances, surtout s’il y a une réalisation, à terme, valorisée socialement. Valorisation qui renforce positivement l’image de soi et renarcissise les sujets et les groupes. En tout état de cause le travail intellectuel autour du lire et écrire, avec ou sans œuvre en jeu, doit rester plaisir car « le plaisir de lire, déclare une intervenante, développe l’envie d’écrire et de s’approprier le langage écrit » comme le plaisir d’écrire entretiendra, on peut le souhaiter, la motivation à lire.

D’autres interventions encore ont insisté sur l’engrenage fructueux que permet une approche culturelle de l’écrit à l’évidence plus riche que les formations traditionnelles, tant du point de vue individuel que collectif. Approche culturelle et peut-être méthodologique où s’engage un processus vertueux et apprenant en matière de savoirs de base et d’ouverture au monde de la culture et des cultures. Pratique autour d’un projet global où à la fois « on se familiarise avec le monde de l’écrit pour accéder au monde de la culture ». Deux exemples nous furent proposés pour illustrer la démarche. Le premier réalisé par et avec des femmes-relais, le second avec un groupe d’enfants et de leur « fée Truc »[2]. Le même processus est à l’œuvre. A partir de récits d’abord oraux des participants « afin de donner confiance dans ses propres mots et de faire place au plaisir de conter », les propos sont transformés ensuite en texte écrit. Écrit d’où d’écoule « naturellement » l’idée de la mise en spectacle. A cette fin des « ombres » ou des marionnettes sont inventées, des décors sont créés, un castelet est réalisé, un fascicule rédigé… et un spectacle est donné. Ainsi, dans de ces réalisations s’associent et s’imbriquent écriture-lecture et culture. Et, elles permettent, de plus, à ces acteurs-auteurs de réaliser leur entrée dans ces deux mondes. Il fut même affirmé que « quand le livre arrive en alpha », il en va sans doute de même pour les créations et les créateurs, le rapport à l’écrit évolue tant chez les apprenants que chez les formateurs. La lecture-écriture et la culture à leur mesure sont porteuses de transformations des personnes, de leurs pratiques et représentations.

Enfin pour clore cette approche technique, méthodologique et pratique, le dispositif du Grand-Est « Parol » fut présenté. Il s’agit d’un projet ambitieux et combien utile qui vise à élaborer « une cartographie numérique » de l’offre de formation dans la région. Plutôt destinée aux professionnels de la formation et de l’accompagnement, cette plate-forme a pour objectif de « faciliter la lecture du paysage de la langue française et des compétences de base » afin de mieux répondre aux besoins des usagers. Un bel outil en gestation pour favoriser l’insertion dans la langue et la culture du plus grand nombre.

 

Quant au public, il souleva deux questions essentielles. La première générationnelle, était une interrogation sur les moyens pour les plus jeunes de « passer de l’écran » où tout vous est proposé et construit, versus imposé, au livre où tout est à construire. La seconde, celle de la « vie après les ateliers sociolinguistiques » ; en d’autres termes, quels usages en toute autonomie et sans accompagnement des lieux et des supports de culture ? Se pose ici, comme toujours en formation des adultes, la question du transfert des apprentissages après le processus formel d’éducation. Questions et réponses qui seront peut-être au centre d’un prochain colloque.

 

Axe éthique et politique

 

Sans nier la place des dimensions techniques, pratiques mais aussi pédagogiques, certains intervenants soulignèrent l’importance de la langue quant à la possibilité de « prendre sa place dans la société ». Ainsi le lire pour lire ou l’écrire pour écrire doivent être dépassés pour s’inscrire dans des parcours d’insertion citoyenne. Ces mêmes intervenants se réclamant de Paolo Freire et de Célestin Freinet affirmèrent leur filiation avec « l’alphabétisation populaire »[3] dont l’ambition au-delà de l’accès aux savoirs de base – au demeurant essentiel – est bien celle de permettre à tout un chacun de devenir un acteur conscient et actif dans le monde social. Proposition qui fut illustrée par la réalisation « d’un théâtre d’ombre » dans le cadre d’une action de femmes-relais qui donna de la visibilité sociale à un groupe « d’invisibles » tout en renforçant leur estime d’elles-mêmes. En d’autres termes de sortir de l’ombre. Dans le même esprit fut évoqué l’usage de la poésie orale comme moyen d’accès à la culture mais aussi à la « conscientisation » de sa position sociale pouvant le cas échéant enclencher un processus d’émancipation. Plus généralement une posture humaniste de la culture fut pointée, à savoir la réaffirmation d’une forme d’universalisme de l’écrit qui conduit à considérer le livre comme une trace et une manifestation de « la mémoire humaine » et de sa condition.

Une autre ambition de nature politique apparut lors d’une intervention soulignant l’importance « d’assemblée la parole », la parole des sachants, en l’espèce Simone de Beauvoir et Gilles Deleuze, à celle d’adultes-apprenants. Une démarche qui vise à donner confiance dans « ses mots » et ses pensées en les confrontant au discours des tenants de la culture légitime. Cette démarche vise à « casser les hiérarchies entre les sachants et les non-sachants » par la valeur égale des discours afin que tous se reconnaissent comme porteur de culture et puissent entretenir et développer un rapport dédramatiser à l’écrit.  Dans le même esprit fut souligné l’importance d’engager un travail pédagogique afin de démystifier « les temples du savoir » et afin de rendre l’accès aux bibliothèques et aux médiathèques « naturel ». En bref, de rendre à toutes et tous un droit d’usage de ces lieux de sociabilité et de culture.

Si certains rappelèrent l’exigence d’une alphabétisation populaire dans le cadre d’une société de l’écrit et du numérique, il fut aussi souligné que bien souvent les « contraintes institutionnelles » rendaient l’exercice difficile d’autant que l’accès à l’écrit et à culture et a fortiori à la société est un processus de long terme qui demande des moyens conséquents et pérennes voire des politiques déterminées.

Il fut encore pertinemment soutenu que sans exclusive tous les arts sont indissociables et que tous peuvent servir d’entrées et de médiateurs dans la culture de l’écrit. Ainsi toutes formes d’expressions culturelles et artistiques sont mobilisables pour « ouvrir des imaginaires passés et présents et pour créer des futurs ». Néanmoins, il fut aussi souligné que la langue et la culture ne sont pas les seuls facteurs d’intégration et que par contre, souvent (toujours ?), l’intégration est facteur de langue et de culture.

 

Pour conclure

 

Au-delà des propos et des analyses des uns, des unes et des autres et de mes propres réflexions qui émaillent cette tentative de synthèse des travaux du colloque 2019, consacré au rapport à l’écrit et l’accès à la culture, ce fut un colloque spitant et fluide. En effet, cette journée au fil de l’eau fut une aquarelle d’interventions, une oasis de convivialité où personne ne s’engloutit dans la mangrove des discours inutiles et convenus. Rien ne partit à vau-l’eau, rien ne fit plouf, tout ruissela en une ondée de propos fondés et riches, même si les choses furent dites, il faut en convenir toujours, en plus dix mots.

 

[1] La plupart des éléments de textes entre guillemets sont des propos tenus par tel ou tel intervenant et/ou participant.

[2] Il s’agit du personnage imaginé par le groupe d’enfants et leur animatrice-rédactrice.

[3] Rappelons qu’en Belgique francophone on ne distingue pas alphabétisation et lutte contre l’illettrisme.

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Afriques anarchistes

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Afriques anarchistes

 

Tel est le titre du livre de Guillaume Rey (1), une vraie révélation pour ceux et celles qui pensaient que le mouvement anarchiste n’avait jamais pris pied en Afrique. A noter l’emploi du pluriel à Afriques et à anarchismes afin de montrer la richesse et les subtilités à la fois des habitants du continent et les formes qui revêt, malgré un fond d’éthiques et de pratiques commune, l’anarchisme dans ces diverses cultures et ces différents territoires. Le livre débute par une excellente préface de Lucien van der Walt, un universitaire d’Afrique du sud, qui souligne d’emblée que le travail de Rey vise « à sortir l’histoire de l’anarchisme en Afrique des poubelles de l’Histoire dans lesquelles […] une historiographie hostile et la propagande des puissants et des riches ont cherché à la consigner » (p.9). Si le mouvement anarchiste en Afrique tire ses origines des communautés immigrantes européennes, souvent d’origine modeste, composée d’exilés pour des raisons économiques ou politiques, « il s’est rapidement et profondément enraciné au sein des communautés noires africaines, arabes, berbères, métisses et sud-asiatiques » (pp.15-16). D’’autant plus facilement que l’existence de sociétés sans état étaient avérée dans les régions du Maghreb, en Haute Volta/Burkina Faso par exemple. La question centrale de l’anarchisme en Afrique, mais pas que, étant « de s’approprier les traditions intellectuelles et politiques locales pour l’anarchisme et de s’approprier l’anarchisme pour les traditions locales (pp.19-20).

Suite à cette préface éclairante, Guillaume Rey formule clairement son intention : « faire connaître l’Afrique [et…] faire connaître l’anarchisme » (p.28). Dans une première partie, il évoque la naissance et le déclin du mouvement libertaire au nord et au sud du continent entre 1860 et 1940. D’abord au nord où il rappelle que dès 1876 est créée en Egypte une section de l’AIT et une université populaire en 1901, puis une bourse du travail en 1919. Dans le même mouvement l’anarchisme s’implante en Tunisie et en Algérie où il existe une Fédération libertaire d’Afrique du Nord en 1926. Algérie où Mohamed Saïl (2) sera l’un des animateurs de la CGT-SR. Dans tous les cas de nombreuses publications libertaires circulent quelquefois en plusieurs langues.

Au sud du continent en 1904 est fondé le South African General Worker’s Union où les anarchistes sont très actifs. Puis le mouvement se développe ensuite au Mozambique, puis au Kenya. Certes de grands vides existent et peu de choses sont connues sur le reste du continent ; faute de source, faute de présence… tout cela sans doute.

Après réflexion sur la place des militants blancs, métis et de couleur au sein des anarchismes africains l’auteur rappel que dès1912 Jean Grave dénonce le fait colonial. Il évoque aussi Reclus qui se positionne contre la conquête étatiste et militaire mais pas contre les mouvements migratoires des européennes vers d’autres continents. Il relève aussi les contradictions et les illusions dans certains milieux libertaires sur les apports civilisationnels de ces mouvements humains de population dont les convictions sont souvent liées à la forte propagande pro-colonialiste ambiante. Au demeurant, pour l’auteur, « l’anarchisme africain est un anarchisme comme les autres » (p.112).

 

Dans une seconde partie consacrée aux « anarchies africaines », Guillaume Rey nous livre un regard critique sur le rôle de l’ethnologie coloniale dans la compréhension des systèmes sociaux africains qui ne sont bien souvent qu’une « invention qui se fait […], sciemment ou non, en faveurs de [la] domination » (p.122). Ainsi, malgré les différents modes d’organisation des peuples « seul l’Etat ou sinon les formes politiques pouvant s’y apparenter, peut être considéré comme un type d’organisation sérieux » (p.129) au détriment de toute autre forme. D’autres observateurs font des constats d’une toute autre nature. En face des sociétés étatisées, il existe ce que Clastres dépeindra comme des sociétés sans état ou plus exactement « contre l’état ». Elysée Reclus par exemple évoque des villages du Sénégal à forte tradition « républicaine » et « fédérative » (p.132).  De son côté Evans-Pritchard, pourtant lié à la couronne britannique, constate que les Nuers du Sud-Soudan ont un système politique qu’il définit comme un « Etat acéphale, dénué d’organe législatif, judicaire ou exécutif ou [se constate] une anarchie ordonnée » (p.134). Organisation sociale des Nuers ou « tous sont égaux sans dirigeant ni dirigé » (p.135). Rey sans être catégorique sur des formes « pures », d’anarchisme « historique » en Afrique relève des tendances dans le sens d’une « anarchie équilibrée » (p.158) d’une anarchie coutumière (p.177) révélée par l’existence de chefferies sans pouvoir de coercition et de terres collectives non aliénables. Néanmoins, « si tout ne correspond pas à l’idéal libertaire, bien des ponts peuvent être envisagés entre les textes anarchistes » et certains mode d’organisations traditionnel en Afrique (p.193).

 

Quant à la conclusion elle un peu décevante car si elle vise à signaler des possibilités actuelles de développement de l’anarchisme là-bas, elle n’offre que quelques ouvertures timides dans ce sens même si l’auteur réaffirme que « l’anarchisme à sa carte à [y] jouer […] comme forme d’organisation sociale habituelle, probablement la plus ancienne et la plus caractéristique de l’humanité dans son histoire » (p.199) ; en d’autres termes comme « une tendance anthropologique fondamentale » (p.211).

Malgré quelques digressions sur le mouvement anarchiste en Europe et en Amérique souvent un peu longues au cœur de l’ouvrage, certes à des fins de comparaison avec le mouvement en Afrique, l’ouvrage de Rey est précurseur. Il ouvre en effet des perspectives de recherche sur l’influence de l’anarchisme sur le continent noir, d’hier et d’aujourd’hui. Mais, il laisse aussi entrevoir de belles perspectives de développement ancrées sur des pratiques sociétales ancestrales articulées aux concepts fondateurs de l’anarchisme. Pratiques que les mouvements sociaux en Algérie et au Soudan préfigurent peut-être. A quand la suite ?

 

 

  1. Rey G., 2019, Afriques anarchistes, introduction à l’histoire des anarchismes africains, Paris, L’Harmattan, à Publico
  2. Saïl, Appels aux travailleurs algériens, Volonté anarchiste n°43 , Antony, Fédération anarchiste. Groupe Fresnes-Antony, 1994, présentation de Boulouque S.
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Les En-dehors

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Les En-dehors

 

Il s’agit là de la deuxième édition augmentée d’un texte paru en 2008 (1) sous la plume d’Anne Steiner. L’auteure y conte l’histoire de militants et de militantes souvent jeunes, issues de milieux populaires, urbains ou ruraux, qui combattirent « sans concession contre tout ce qui [faisait] obstacle au développement de leur individualité et à l’épanouissement de leurs facultés » (2). En ce sens, ils questionnaient « toutes les normes, toutes les coutumes et toutes les traditions ». Ceux-ci, pressés de vivre l’anarchie, considéraient le syndicalisme et l’insurrectionnalisme comme des voies trop lointaines et trop incertaines pour atteindre la société libertaire et tentaient de la vivre hic et nunc. Pour eux, ce n’était « pas dans cent ans qu’il [fallait] vivre en anarchistes ».

Anne Steiner a fait le choix de nous décrire l’épopée individualiste des années 1900-1910 au travers et au fil de la vie de Rirette Maîtrejean qui en fut une figure incontournable au même titre qu’Albert Libertad qu’elle fréquenta autour du journal qu’ils animèrent ensemble et avec Anna Mahé, l’anarchie. Au fil du temps et des rencontres dans les universités ou les causeries populaires, les actions ou les sorties champêtres, Rirette s’engage dans le milieu individualiste et quelquefois illégalistes. Itinéraire qui est l’occasion de belles évocations. Celle de Cochon qui créa l’Union syndicales des locataires et organisa de nombreux déménagement à la cloche de bois, celle de Mauricius conférencier un peu scientiste et amant de Rirette, celle d’Armand propagandiste de l’amour libre ou encore de Lorulot et plus tard Callemin dit Raymond la Science. Autant de propagandistes fameux voire d’illégalistes de l’individualisme.

 

Rirette après une participation et un soutien actif aux ouvriers des sablières de Vigneux-Draveil sujets à une violente répression (4 morts, 200 blessés par la troupe) fera une rencontre déterminante dans son parcours d’individualiste anarchiste, celle de Victor Kibaltchiche (Victor serge dit le Rétif) qui plus tard se ralliera, avant de le dénoncer, au bolchévisme. L’affaire Liaboeuf (un jeune cordonnier rebelle exécuté) fut sans doute l’un des déclencheurs de la radicalité de quelques-uns. Exécution qui entraîna « vers l’abime tant de vaillants compagnons, tant de jeunes énergies ». En cela, les bandits tragiques et traqués, Bonnot, Soudy, Garnier et bien d’autres en furent les représentants les plus emblématiques. La solidarité sans faille, bien que critiques sur certaines dérives illégalistes, valurent un long séjour à la Santé pour Victor Serge et à la prison St-Lazare pour Rirette Maîtejean. Quant aux autres, ceux qui furent de près ou de loin proches du journal l’anarchie, ils furent victimes pour les uns d’une longue traque, pour les autres de vexations et de perquisitions policières et de rafles.

Au bout du bout, un beau Gâchis de jeunes gens et de farouches volontés. A l’issue d’un procès fleuve Rirette est acquittée, Serge écope de 5 ans d’emprisonnement et de cinq ans d’interdiction de séjour. Callemin, Soudy et Monier sont condamnés à la peine de mort ainsi que Dieudonné, innocenté par ses compagnons, dont la peine sera commuée en travaux forcés à perpétuité. Rirette finit par s’éloigner d’un milieu qu’elle jugeait, avec Serge, faire « du mal à nos milieux » libertaires. Enfin en 1913, elle consentit à livrer au Matin ses souvenirs d’anarchie qui marquent sa prise de recul par rapport au milieu individualiste. Ils furent vécus par nombreux de ses anciens compagnons comme une trahison. Trahison quelquefois dénoncée sans tact et souvent avec beaucoup de misogynie.

Quant à Victor Serge, il ira jusqu’à sa mort au Mexique en 1947 d’exil en exil. Barcelone en 1917, la Russie en 1918 où il entamera un début de trajectoire autoritaire vite abandonnée, puis Bruxelles et à nouveau Paris et Mexico. Comme Rirette en 1923, il adhèrera en 1937 durant son séjour à Paris au syndicat des correcteurs CGT où les libertaires étaient nombreux et solidaires. Rirette, longtemps correctrice, toujours lié au mouvement libertaire s’est éteinte en juin 1968 quand se mit à refleurir sur les pavés le drapeau noir de l’anarchie.

 

Malgré l’engagement de nombreux compagnons, bien souvent réprimés, la démarche individualiste ne fut pas couronnée de succès, rarement elle fit avancée l’émancipation collective qui a l’expérience ne relève pas d’une démarche strictement individuelle mais de combat collectif sur le terrain économique et social. Au reste, Les En-dehors, auxquels Anne Steiner manifeste une sympathie critique, laissèrent quelques belles figures héritières un peu à la manière de Don Quichotte des temps modernes.

En bref, un ouvrage (3) agréable à lire, quelquefois un peu romancé, qui ravive la mémoire d’une sensibilité anarchiste très ancrée dans sa période et ses impasses. Un livre un peu à la manière de La Mémoire des vaincus de Michel Ragon qui lui aussi avait choisi de bâtir l’épopée libertaire « autour d’une vie ».

 

 

  • Steiner A., 2019, Les En-dehors, Paris, L’échappée, à Publico, 19 euros.
  • Toutes les citations sont issues de l’ouvrage.
  • A noter aux récits est ajoutée en fin de volume la biographie de tous les individualistes et illégalistes impliqués et une courte chronologie des faits.
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Peuple et Culture, Penser et Agir en commun

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Peuple et Culture

Penser et Agir en commun(1)

 

 

Il s’agit d’un ouvrage collectif rédigé afin de marquer le 70e de Peuple et culture dont les toutes premières pages rappellent l’origine de l’association et les valeurs qu’elle véhicule toujours. Elle fut fondée en 1945 au sortir de la guerre pour  « rendre la culture au peuple et la peuple à la culture » suite au décervelage de la période vichysso-nazie. Elle se veut toujours, comme de nombreuses associations d’Education populaire, porteuse de transformation sociale, de conscientisation et d’émancipation. Le préfacier lui donne même l’ambition de favoriser « l’insurrection des consciences » dans le cadre d’un « humanisme révolutionnaire ». Reste à savoir de quelle émancipation l’on parle et jusqu’où les militants de ce courant réformateur et humaniste de l’Educ-pop sont prêts à la pousser. Il s’agit néanmoins de créer un mouvement permettant d’instaurer une éducation critique par la critique afin de « repousser toutes les formes de domination ». En ce sens il convient de repenser et de rénover l’école afin qu’elle favorise « l’éclosion d’esprits libres, indépendants, autonomes, équipés pour penser par eux-mêmes »… Une école basée sur des pédagogies actives, « nouvelles » voire autogestionnaires. En bref, un projet par bien des aspects en accord le projet libertaire. Ecole de la critique qui est aussi celle de l’éducation permanente ouverte et volontaire, de facto tout le contraire de ce que met en place la loi sur « la liberté de choisir son avenir professionnel » de septembre 2018 qui marchandise la connaissance et la restreint à la seule et étriquée recherche de compétences strictement professionnelles. Autrement dit, une loi qui inféode l’éducation des adultes (mais pas que) à l’emploi. Loi dont l’objectif est la conformation de tous aux exigences du travail et non le développement de la « capacité à s’autoformer toute la vie durant » afin de gagner en liberté.  Cette exigence de parvenir à terme à l’autoformation implique qu’en amont, les pratiques d’éducation des adultes s’inscrivent aussi dans les mêmes formes que celles d’une école rénovée telle qu’évoquée plus haut.

 

Penser et Agir en commun est un livre aux multiples facettes, impossible à résumer dans lequel il convient donc de picorer. Il aborde l’histoire de ce mouvement, Peuple et Culture, au travers de textes fondateurs, de son actualité ainsi que quelques analyses d’experts sur ses réalités. Un ouvrage foisonnant qui permet d’entrer en Education populaire, au travers de l’une de ses associations et de se remémorer ses origines, ses valeurs et quelques-unes de ses nombreuses pratiques citoyennes, culturelles et interculturelles. Il est le témoignage collectif de militants d’une association qui n’a de cesse de réaffirmer et de « défendre une culture plurielle et partagée, sans hiérarchie, sans niveau de légitimité ni noblesse mais pas sans rigueur ». Peuple et Culture qui se définit comme une association d’Education populaire politique a une autre ambition, à savoir « inventer sans relâche […] des occasions de se politiser, de se choisir librement, par-delà le sentiment d’impuissance que ne cesse de susciter […] un système social où les hommes ne sont jamais en mesure d’inventer ensemble leur propre humanité ».

 

Parmi les nombreuses contributions, l’ouvrage fait aussi une large place à Joffre Dumazedier l’un des fondateurs, avec Bénigno Cacérès, de Peuple et Culture et à la méthode qu’ils développèrent. A savoir celle de l’entrainement mental(2) qui favorise l’autodidaxie comme chemin d’accès à la culture. Une culture qui est pour le « travailleur une arme contre l’injustice ».

Au demeurant, pour Peuple et Culture, la lecture, l’écriture, le cinéma, le théâtre, la controverse… restent des outils essentiels à la naissance d’un esprit critique et d’une culture émancipatrice et transformatrice du réel, ancrée dans la vie quotidienne. Et ce même à l’heure du numérique qui probablement marquera un troisième âge de l’éducation populaire. Point de vue que partagent encore aujourd’hui de nombreux anarchistes, l’accès au savoir étant toujours considéré comme un des leviers indispensables à la conscience révolutionnaire.

 

  1. Peuple et Culture, 2017, Penser et Agir en commun, fondements et pratiques d’Education populaire, Lyon, Chronique sociale.
  2. Il s’agit d’une méthode pour relancer les processus d’apprentissage et pour développer l’esprit critique.

 

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Errico Malatesta Articles politiques

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Malatesta-ML-2019

 

Errico Malatesta

Articles politiques (1)

 

Malatesta fut parmi les militants qui participèrent à l’implantation et au développement de l’anarchisme en Italie, en Europe et en Amérique latine à l’instar de Bakounine, Reclus Cafiero, Fanelli et bien d’autres. Mais il fut aussi un observateur attentif du mouvement anarchiste et ouvrier, un rédacteur prolixe et critique et souvent avisé des évolutions et des débats qui animèrent en son temps le mouvement libertaire. Ce recueil en atteste.

 

Il s’agit là d’une réédition de textes rassemblés par Franck Mintz alias Israël Renov publiés en 1976 revus et augmentés pour cette nouvelle parution chez Lux. D’autres textes le furent par la suite dans les années 1980, édités par le groupe 1er mai de la Fédération anarchiste d’Annecy dont les couvertures de notre compagnon Jean-François Ducret firent date par leur esthétisme. Les textes proposés ici sont des articles écrits pour de nombreux journaux libertaires en Italie et ailleurs. Tous visent à leur manière, comme l’écrivait Malatesta « à apprendre à penser et à agir librement » et à susciter « l’esprit d’association et de résistance » (2). L’ouvrage n’est pas à lire nécessairement dans la logique des pages qui se tournent, chacun peut courir d’un article clair et souvent concis à un autre au gré de ses centres d’intérêts. A noter que la plupart d’entre eux qu’ils soient théoriques ou pratiques restent d’une grande actualité bien qu’ils furent rédigés entre 1884 et 1932, année de la mort de Malatesta. Que ce soit celui intitulé : un peu de théorie qui ouvre le volume, ceux consacrés à la nécessité de l’organisation anarchiste, aux mouvements sociaux révolutionnaires ou ceux plus tardifs relatifs au fascisme.

 

En bref, des textes de réflexion parfois essentiels au présent de l’anarchisme autour de la question de l’organisation synthésiste ou relavant de la plateforme. Question sur laquelle Malatesta apporte des éléments éclairants dans ses articles ainsi que dans sa correspondance avec Nestor Makhno ; ou encore autour de la question syndicale lors du congrès de 1907 à Amsterdam. Pendant longtemps à circuler l’idée que Malatesta était opposé au syndicalisme. Il n’en fut rien, il reconnaît « toute l’utilité, la nécessité même, de la participation active des anarchistes au mouvement ouvrier ». Il ne souligna que les limites et les risques de dérives bureaucratiques d’un syndicalisme se suffisant « à lui-même comme moyen pour accomplir la révolution sociale et réaliser l’anarchie » voire d’en être le seul organisateur. D’où l’importance en parallèle, pour Malatesta, d’une organisation spécifique permettant aux militants syndicalistes de se ressourcer sans pour autant que celle-ci est pour finalité une quelconque « domination » sur l’organisation ouvrière. Le recueil aborde aussi la question agraire à l’époque centrale dans la geste révolutionnaire dans le cadre d’un dialogue didactique ou de controverses avec d’autres militants. On trouve dans ces textes sur la ruralité, malgré tout un peu vieillis, quelques remarques et quelques propositions d’un certain intérêt. D’autres au contraire éclairent le lecteur soit sur les sirènes électoralistes auxquels certains anarchistes parfois succombent – Malatesta parle d’anarchistes « électionnistes » – soit sur les illusions socialistes quant à la prise du pouvoir d’Etat par les urnes ou le coup de force minoritaire. Prise de pouvoir sans que ces initiateurs aient conscience de devenir les fossoyeurs de la Révolution comme l’histoire nous l’a malheureusement maintes fois confirmé.

 

Une autre partie de l’ouvrage est centrée sur la pratique révolutionnaire, les textes présentés offrent une analyse anarchiste précise de la grève générale d’Ancône en 1914 ou les occupations d’usines en 1920. A partir de ces faits Malatesta se livre à des réflexions critiques sur ce qui oppose, dans l’action révolutionnaire, les anarchistes aux socialistes autoritaires des différentes écoles. En cela, ses articles sur réforme ou révolution, liberté ou dictature, idéalisme et matérialisme sont d’une grande lucidité. Il y réaffirme avec force qu’il n’y a qu’une voie à emprunter pour mener à bien une transformation radicale de la société : « celle de la liberté qui éduque à la liberté et à la solidarité ». Ainsi ces textes écrits au fil des ans sur prêt de 50 ans sont un rappel constant aux fondamentaux théoriques, pratiques et éthiques de l’anarchisme. Ils sont aussi une belle leçon de pragmatisme révolutionnaire et aussi d’optimisme. En effet, comme le rappel Mintz dans une note de bas de page, Errico Malatesta et Luigi Fabri fondèrent la revue Pensiero e Volonta. Celle-ci avait pour devise « nous avons été vaincus […] à force de perdre on finit toujours par gagner ». Les temps ont passé, ce n’était donc que partie remise et la balle est aujourd’hui dans notre camp, il s’agit juste de Penser et d’avoir la Volonté de l’anarchisme.

 

 

  • Errico Malatesta, 2019, Articles politiques, idées, organisation et pratiques anarchistes, Québec, Lux éditeur. A Publico.
  • Toutes les citations entre guillemets sont de Malatesta et issues de l’ouvrage.

 

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Vitruve : rassemblée générale, une autre école est possible.

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Vitruve : rassemblée générale,

Une autre école est possible

 

Tel est le titre de l’ouvrage commis par Gérard Delbet dit Gégé de Vitruve qui fit toute sa carrière dans cette école parisienne emblématique d’une pédagogie de l’autonomie et de l’émancipation d’abord pour les enfants qui y furent scolarisés et pour les professionnels de l’éducation qui y œuvrèrent. Rassemblée générale, hormis le clin d’œil à une pratique scolaire et sociale essentielle, tel est le cas, car Gégé a réuni dans son livre des textes, souvent les siens mais pas que, produits dans et autour de l’école entre 1979 et 2018. L’ouvrage commence par un brève introduction où l’auteur nous raconte que ne pouvant pas devenir peintre en lettres il devint instituteur et dompteur de lettres pour lui et les enfants. Il nous rappelle aussi que l’école Vitruve est une école publique de 240 enfants née dans un quartier populaire, dans le 20e arrondissement de Paris, en 1962, à l’initiative d’un inspecteur de l’éducation (et oui tout arrive), Robert Gloton. Gégé n’y entra qu’en 1976 et s’intégra dans une école dont il souligne les caractéristiques : « remise en cause de la discipline traditionnelle et du contenu de l’enseignement, du statut de l’enfant et du maître, projets de production et de service, usage de l’école dans son entière disposition puis du quartier proche comme territoire éducatif » (p.11) En d’autres termes, c’est une école ouverte dans et sur le quartier et ses habitants comme déjà Henri Roorda le préconisait.  Autrement dit, une école qui se veut et est différente. École qui s’inscrit et se revendique de Paul Robin, Sébastien Faure, Célestin Freinet ou Ovide Decroly (p.12) sans pour autant accepter de « gourou pédagogique » ou de « maître à penser ». L’équipe considérant qu’elle est « sa propre ressource et sa véritable ressource » (p.15). En bref, une école sans dogme mais sincère et scrupuleuse sur ses pratiques et surtout une école-projet où le collectif prévaut sur la traditionnelle classe où s’isolent professeur des écoles et enfants et où le « maître » s’enferme « dans la certitude d’une production des savoirs qui ne s’opérerait que dans la classe » (p.98). A Vitruve, ce n’est pas « une juxtaposition de propriétaires de classes » (p.143), on vit le collectif enfants-parents-instits-quartier, il s’agit d’y faire école, pas de faire classe, une toute autre philosophie de l’éducation.

De fait, le livre de Gégé est un livre de souvenirs quelquefois politiques comme pour ce départ des enfants en classe verte ou poétique comme ce carnaval des enfants ou « traviole » autour de la place de la Réunion et le lien permanent entretenu entre Vitruve et Venise. Mais c’est aussi un ouvrage de réflexions qui soulèvent des questions pédagogiques fondamentales encore aujourd’hui comme celle de l’autogestion pédagogique (p.67), de l’entreprendre pour apprendre » (p.74), celle d’une école « Sans discrimination. Sans compétition » (p.95). Ou encore celle de la place et de la fonction des conseils d’enfants considérés comme un espace d’apprentissage, « un espace de pratique quotidienne de la démocratie […] un lieu d’émancipation […] qui produit de l’émancipation » (pp.88-89) tel que James Guillaume dès 1876 l’avait imaginé.

Gégé relance aussi, après d’autres, quelques débats pédagogiques et sociétaux élémentaires toujours vifs comme « l’espoir des opprimés de retourner le savoir de la classe dominante pour en faire un instrument de libération [et qui n’est peut-être qu’une] illusion » (p.167) ou encore que « le problème fondamental n’est pas l’accès au savoir mais l’accès à la production de savoir (p.168). Il s’autorise aussi, l’expérience aidant, quelques piques bien senties sur sa corporation qui selon lui ne changera pas de sitôt. En effet, elle dit qu’elle « ne veut plus subir les réformes venues d’en haut […] Sauf qu’[elle] ne fait rien non plus pour qu’on voit arriver des réformes d’en bas » (p.177) constate l’auteur. Il y réaffirme aussi avec force la nécessité de « créoliser » [sic] l’école, toutes les écoles, c’est-à-dire de les ouvrir jour et nuit aux usages multiples des habitants pour le savoir, la culture, la fête et l’amitié, de les ouvrir aux grands et aux petits pour leur rendre leur « rôle essentiel d’éducateur » (p.180). En bref, pour en faire de vrais espaces d’éducation populaire où les enfants pourront rompre avec leur « statut de minus surprotégés et irresponsables » (p.224) imposé par la famille, l’école et les institutions en tout genre.

Pour conclure un livre parfois émouvant, quelquefois polémique, toujours « pédagogique » (Gégé n’aime pas le terme) sans être donneur de leçons bâti sur et autour d’une école et d’un quartier mélangé, créolisé qui porte le beau nom de Réunion. C’est aussi un beau parcours d’éducateur fait de pratiques et de réflexions toujours au service des enfants, mais pas seulement, et d’une autre conception d’une éducation ouverte, aventureuse, toujours en construction.

 

 

Gérard Delbet dit Gégé de Vitruve, 2019, Vitruve : rassemblée générale, St-Etienne de Fougères, Les Editions du bord du Lot, à Publico, 18 €.

 

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Quelle pédagogie et quelle langue pour la laïcité et la citoyenneté ?

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Reims 2018

Quelle pédagogie et quelle langue

pour la laïcité et la citoyenneté ?

 

Le colloque de Reims de l’an 2018 fut comme à l’accoutumée transfrontalier grâce à la présence d’une intervenante de l’association belge francophone Lire et écrire. Les débats mirent en lumière d’autres dimensions de ce nécessaire passage des frontières au-delà de la seule géographie à savoir celles des frontières toutes « symboliques », qu’elles soient culturelles et/ou générationnelles. Frontières qu’il s’agit de franchir pour entrer en laïcité et en citoyenneté. La maîtrise de la langue devient dès lors un enjeu pour trouver et se faire une place dans un monde complexe et mouvant. L’action culturelle est de facto l’une des occasions d’y parvenir.

 

Dès le début du colloque, il est apparu combien il était essentiel de définir les concepts afin que des expressions comme « citoyenneté au sens large »[1], « valeurs de la République », laïcité « mal comprise » prennent sens et soient mises en débat et partagée par les auditeurs afin que des représentations communes émergent. C’est à quoi c’est essayé Joël Roman lors de son intervention en rappelant que dans l’hexagone la définition de la laïcité était précise et déjà ancienne et qu’elle garantit « le vivre ensemble ». Mais il fut aussi rappelé qu’au-delà des frontières, lorsque la laïcité est évoquée, elle se charge d’autres sens, d’autres nuances comme au Mexique, en Turquie ou dans la Belgique voisine. Elle n’est donc que relative même si son ambition se veut universelle. La laïcité est définie dans la loi de 1905 de séparation de l’Église et de l’État, elle est selon Joël Roman une « loi de liberté » visant à pacifier les relations entre l’État et les cultes. Elle est aussi et surtout peut-être une loi garantissant la liberté de conscience de tous et toutes, athées comme croyants. En cela, elle n’a pas besoin d’être affublée d’adjectif ou de complément tel que « intégrale ou de combat ». En d’autres termes la laïcité se suffit à elle-même. L’intervenant a par ailleurs souligné avec conviction que contrairement à une idée reçue la laïcité dans notre société n’est pas une valeur mais un principe organisateur du vivre ensemble et la recherche d’une tolérance partagée et réciproque. Principe qui permet de mettre en œuvre pour le coup les valeurs de liberté, de fraternité et d’égalité. En bref, laïcité rime avec acceptation de la diversité… divers Cités.

 

Bernard Noly des Francas du Rhône éclaira les propos précédents grâce à une expérimentation autour des questions de laïcité, de citoyenneté et de culture auprès d’élèves du primaire en vue de les autoriser à devenir et être des « enfants citoyens » ?  Citoyenneté abordée par le truchement de la découverte d’œuvres d’art et par la mise en débat de leurs sens, de leurs esthétiques et des représentations qu’elles suscitent. Autrement dit, il s’agissait de permettre aux enfants de se décentrer de leurs milieux familiaux, par leur confrontation à certaines œuvres, en les engageant à « observer, éprouver, interpréter ». Démarche visant à valoriser la diversité des cultures et à développer chez eux les prémisses d’un esprit critique sans lequel le terme de citoyenneté n’est qu’illusoire. Esprit critique fondé sur un triptyque de trois verbes d’action, communs à de nombreuses associations d’Éducation populaire. Une sympathique expérience de « classe citoyenne » qui favorisa l’élaboration par chaque enfant d’un « carnet de voyage » quelquefois accessible aux familles à leur tour confrontées aux œuvres et aux cultures qu’elles transcendent et à « l’expérience esthétique » productrice de controverses, d’échanges et à termes d’acceptation de l’autre, de ses valeurs et de ses représentations.

 

 

Aurélie Audemar de l’association Lire et Écrire présenta un document intitulé Balises pour l’alphabétisation populaire. Elle rappela sommairement quand Belgique francophone le choix avait été de mettre sous le terme alphabétisation toutes les actions visant à alphabétiser, lutter contre l’illettrisme ou encore remédier à de grandes difficultés devant le lire, écrire, compter… Dans cette présentation un autre triptyque d’action fut mobilisé pour faire vivre les balises de l’alphabétisation populaire : « comprendre, réfléchir, agir le monde ». Balises dont l’ambition est le développement de compétences citoyennes et de permettre à chacun de devenir dans ce domaine un « citoyen-chercheur ». Sans négliger pour autant le développement des capacités essentielles à ce statut, à savoir celles de devenir aussi un « écriveur, lecteur, mathématiseur ». Ainsi le projet de Lire et Écrire revêt une double dimension, à savoir politique et pédagogique. L’action devant favoriser à la fois une plus grande maîtrise de la langue écrite et parlée et à accroître les capacités des acteurs à « agir le monde » donc en conséquence à y prendre toute sa place et peut-être participer à sa transformation, à son amélioration dans le sens de plus d’égalité. La finalité de l’alphabétisation dépasse de facto la seule acquisition de savoirs et vise à démultiplier le « pouvoir d’agir » de chacun. De ce fait elle n’apparaît plus comme une fin mais comme un moyen d’accès à une pleine citoyenneté. Ainsi le « projet-citoyen » et ses balises deviennent prétexte d’acquisition de la langue en veillant néanmoins à ce que les apprenants puissent « maîtriser leur parcours de formation » en d’autres termes restent maître de leur devenir.

 

Quant à l’intervention de Charlotte Faure de l’association Par chemins et d’Hugues Lenoir, je renvoie le lecteur au texte sur l’expérience Coup de pouce relatée dans les actes de ce colloque. Il m’est difficile en effet en tant que protagoniste d’en tenter une rapide évocation. Il convient ici de simplement rappeler qu’il s’agit d’une recherche-action coopérative « dans le cadre d’un laboratoire d’éducation non-formel » porteuse de conscientisation et d’émancipation citoyenne individuelle et collective où les apprentissages linguistiques et culturels sont déterminés par l’action et le résultat de celle-ci.

 

La table ronde qui précéda la diffusion du film de Philippe Worms réaffirma qu’une meilleure maîtrise de la langue renforce l’estime de soi et que pour ce faire l’action culturelle est un excellent vecteur. Elle permet en effet de se dépasser et souvent de sortir d’une communauté quelquefois repliée sur elle-même. Ainsi l’accès à la langue n’apparaît plus comme une simple technique mais comme créatrice de lien social souvent intercommunautaire. Le film de Worms vient compléter ou plutôt donner un autre regard sur les actions conduites dans le cadre du projet piloté par la Ministère de la culture qui a donné lieu à la publication d’un ouvrage intitulé Détours et déclics, actions culturelle et langue française. Film sur quelques expérimentations liées à ce projet où l’ouverture à la culture rime avec ouverture de soi et du monde. Deux citations pour susciter le désir de visionner ce documentaire. La première, celle d’un jeune autrefois en des-errance scolaire (et peut-être individuelle et sociale) qui à la suite d’une immersion dans le théâtre déclare « au jour d’aujourd’hui, je m’apprécie ». La seconde celle d’une formatrice qui affirme que quelque soit nos parcours antérieurs « la dignité on la récupère, quand on est acteur de sa vie » et l’action culturelle y peut beaucoup.

 

 

Conclusion

 

Colloque de Reims qui une fois encore a permis, au-delà de la question de la laïcité et de la citoyenneté, de souligner la dialectique vertueuse d’un accès à la langue par la culture et d’un accès à culture par la langue. 

De plus in fine, il est apparu lors de cette manifestation et suite aux actions de Lire et écrire, des Francas ou de Par Chemins que les pratiques et les valeurs de l’Éducation populaire étaient sans doute d’excellents outils pédagogiques pour favoriser et développer tant l’accès à la langue qu’à la culture mais aussi aux principes de laïcité et à l’exercice de la citoyenneté. Reste à savoir s’ils sont les seules ressources dans ce domaine. Au demeurant le film de Philippe Worms Les orages, ça finit par passer apporta de nouvelles preuves quant à la pertinence de mobiliser les ressorts et les valeurs émancipatrices de l’éducation populaire pour développer le vivre ensemble, la compréhension réciproque, l’échange et la tolérance partagée.

[1] Toutes les termes entre guillemets sont issues des propos et débats tenus dans le colloque.

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Émancipation et/ou compétence ?

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 Émancipation et/ou compétence ? 

 

 

Introduction

 

Au travers de l’Education des adultes peut-on considérer que deux modèles éducatifs sont en présence : celui de l’émancipation et celui de la compétence et si oui sont-ils possibles, compatibles voire souhaitables ?

Je reprendrai ici en les développant les propos que j’ai tenus lors de la 3e l’université de l’AFREF en décembre 2018

 

A l’origine les fondateurs de l’Education des adultes imaginaient l’Education comme une source d’émancipation individuelle et sociale, aujourd’hui doit-on accepter qu’elle n’ait pour finalités que la production et le mise sur le marché du travail de compétences ?

 

C’est cette question que je me propose de traiter en mobilisant quelques rappels de cette histoire de l’Education des adultes que je mettrai en résonnance avec la loi du 5 septembre 2018

 

Néanmoins, il m’est impossible de brosser une histoire de l’éducation des adultes en si peu de temps, je me limiterai simplement à remettre en perspective la loi dite « liberté de choisir son avenir professionnelle ».

 

Loi qui de mon point de vue confirme une approche économique libérale de l’éducation des adultes, à savoir :

  • une marchandisation des connaissances,
  • une dérive éthique vers un individualisme étroit,
  • un enfermement de l’éducation dans la seule sphère du travail,

 

Sans pour autant garantir à chacun le maintien voire assurer le développement de ses compétences gage à terme du maintien de son employabilité

 

Mouvement de libéralisation engagé d’ailleurs depuis la loi de 2004, suite à l’ANI de 2003, qui a recentré l’effort de formation sur la seule entreprise au détriment d’autres objectifs sociétaux.   

 

Quelques brefs rappels historiques

 

J’ai coutume de faire remonter l’histoire de l’Education des adultes à François Rabelais et à son Gargantua. Celui-ci imagine en effet une Abbaye, celle de Thélème, Thélème qui signifie libre volonté et sur le fronton de laquelle serait écrit « fais ce que voudras ».

 

En d’autres termes, Rabelais imagine un lieu d’éducation ou hommes et femmes pourrons choisir de s’éduquer sur n’importe quel sujet, donc dans une certaine mesure de choisir leur avenir. Il s’agit là d’un lieu dont la finalité est l’accès au savoir universel donc au sens stricte d’une université pour adultes. L’abbaye est aussi par là même un lieu du Libre esprit ou et de l’esprit critique bien loin des préoccupations instrumentalistes de l’éducation de la période récente (2004-2018). La loi du 5 septembre n’est donc pas une innovation sauf dans sa restriction à la seule sphère professionnelle.

 

Autre incontournable en la matière, le rapport sur l’instruction publique de Condorcet en 1792 dont l’ambition éducationniste, même si elle n’est pas sans connotation économique, avait une toute autre portée. Son ambition était une éducation du peuple, pour le peuple, par le peuple. Ainsi, l’éducation devait permettre aux anciens sujets de devenir citoyens et non de simples producteurs. Condorcet visait aussi par l’éducation je le cite à : « rendre réelle l’égalité politique », et aussi à en finir avec la dichotomie, je le cite encore entre : « les hommes qui raisonnent et [ceux] qui croient ». Enfin ce rapport s’inscrit dans le refus d’une société divisées en deux classes : « celle des maîtres et celle des esclaves ». Ces brèves citations montrent la réelle nature du projet porté par Condorcet, celui d’une société ou éducation rime avec émancipation citoyenne bien au-delà de la seule dimension économisciste à l’œuvre aujourd’hui.

 

Autre saut dans l’histoire autour des Universités populaires imaginées par l’ouvrier anarchiste Georges de Deherme et le professeur de philosophie en Sorbonne Gabriel Séailles suite à l’affaire Dreyfus. Affaire Dreyfus qui marque la rencontre entre la jaquette et le bourgeron, en d’autres termes une certaine convergence d’intérêt entre des intellectuels progressistes et un mouvement ouvrier en construction et en réflexion. L’éducation populaire des adultes visait alors de permette à chacun d’accéder à un plus niveau de culture sans lien immédiat avec de possibles gains de productivité. Plus haut niveau de connaissance dont la finalité était une meilleure compréhension du monde et une augmentation des capacités de transformation de celui-ci.

 

Enfin autour de Fernand Pelloutier et de la Fédération des Bourses du travail, se retrouve la même ambition éducationniste s’inspirant d’ailleurs des résolutions de l’Association internationale des travailleurs (AIT) quelques décennies plus tôt. S’il s’agissait pour les animateurs des Bourses d’améliorer la qualification des quelques-uns, ils ambitionnaient aussi de permettre à chacun de comprendre « la science de son malheur ». En d’autres termes d’accéder là encore à la compréhension du fonctionnement de la société afin de pouvoir individuellement et/ou collectivement la transformer plus ou moins radicalement selon leurs sensibilités.

 

Quant à l’Education populaire, quels que soient ses courants, réformateurs ou révolutionnaires, elle s’est toujours inscrite dans une visée transformatrice et émancipatrice et elle a toujours reposée sur le libre choix des individus s’y engageant. Pour mémoire quelques rappels là encore

 

Léo Lagrange, élu du Front populaire, déclarait à propos de l’éducation en général : « il ne peut s’agir dans un pays démocratique de caporaliser les distractions et les plaisirs des masses populaires et de transformer la joie habillement distribuée en moyen de ne pas penser »[1]. L’éducation et la formation ne peuvent pas être l’outil de la manipulation et de l’aliénation, tout au contraire.

 

Quant à l’association Peuple et culture, elle considère que l’éducation populaire a pour finalité de « rendre la culture au peuple et le peuple à la culture »[2].

 

Benigno Cacéres, l’un des acteurs essentiel de l’Educ pop la définissait ainsi : « une conception citoyenne visant à donner à chacun l’instruction et la formation nécessaires pour devenir un acteur capable de participer à la vie du pays »[3].

 

Franck Lepage enfin, pour les contemporains, considère que l’éducation populaire rime aussi avec culture, et qu’elle est « l’ensemble des stratégies mobilisées par un individu pour survivre à la domination ».

 

On est loin ici de l’esprit de la loi du 5 septembre

L’ambition de nos anciens et de nos prédécesseurs, voire de certains professionnels de l’éducation des adultes, allait bien au-delà de la seule centration sur le travail, elle englobait la société tout entière et bien sûr l’éducation se devait être aussi émancipatrice ! Ambition totalisante que l’on retrouvera dans l’esprit de la loi de 1971 dont l’article premier intégrait la formation continue professionnelle dans le cadre, ô combien plus large, de l’éducation permanente.

 

Avant d’en arriver à celle-ci, rappelons l’importance de la loi de 1959 sur la promotion sociale qui visait à ce que chacun puisse dans le cadre d’une promotion économique individuelle et collective se hisser dans l’ascenseur social des trente glorieuses. Certes, cette loi n’était pas dénuée d’une forte approche idéologique, celle de l’association Capital-Travail voire celle d’en finir avec la lutte des classes comme cela fut affirmé par son rapporteur devant l’assemblée nationale. Néanmoins, elle visait à favoriser la formation des militants syndicalistes puis dans sa prolongation en 1961 celle des militants de l’éducation permanente et populaire. Triple ambition donc de textes, englobant la société toute entière dans ses dimensions économiques et sociales.

 

A la même époque, dans les années 1960, Bertrand Schwartz et l’équipe du CUCES, dans la cadre de la crise qui touche le bassin ferrifère lorrain, engagent un ambitieux plan de formation territorial dont la finalité est de permettre aux hommes du fond de refaire surface dans la cadre du développement de la sidérurgie en pleine essor. Mais, Schwartz ne se limite pas à proposer de produire de nouvelles compétences professionnelles, il ambitionne déjà de « moderniser sans exclure » et de favoriser la montée en connaissance de tous les acteurs de terrain y compris les femmes de mineurs en assez grand nombre en charge de leur ménage et de l’éducation des enfants.

En cela Schwartz et son équipe s’inscrivent dans la double dimension de l’éducation des adultes, celle d’un plus de connaissance pour le plus grand nombre visant un plus de bien-être commun tout en assurant la reconversion industrielle des mineurs de fer. 

 

Dans la période plus récente

 

Je ne reviendrai en détail pas sur la noria de toutes les lois sur la formation des adultes qui ont jalonnées les 50 dernières années et qui ont souvent par leur « complexité » rendu confus ou secondaire la compréhension de ses enjeux. Plus de dix textes[4] législatifs émaillent ces décennies. Je me limiterai donc à quelques éclairages et à quelques parallèles avec la loi de 2018.

 

La loi de1971, dans la poursuite de celle de 1966 et des événements de mai 68, puis de l’ANI[5] de 1970 marque une grande avancée, celle de la formation sur le temps de travail avec maintien de la rémunération. Un vrai droit d’accès au savoir pour tous. Contrairement à la formation sur le temps personnel favorisé depuis la promotion du co-investissement et du capital-temps formation en 1991 et à laquelle aujourd’hui on incite de plus en plus par différentes mesures y compris d’ailleurs par des incitations à l’autofinancement et/ou au co-financement de l’effort de formation par les ménages.

 

 

Si cette loi inscrit la formation professionnelle dans le cadre de l’Education permanente, elle ne limite pas ce droit à la formation à la seule sphère du travail, elle ouvre les portes d’une éducation tout au long de la vie touchant à tous les domaines de la culture.

 

Néanmoins bien vite d’aucuns critiqueront cette ouverture et tenteront de réduire l’accès à la formation aux intérêts de l’entreprise et à ceux du salarié au détriment du citoyen

Ce à quoi ils sont parvenus aujourd’hui.

 

Arrive 1984 et la possibilité d’usage réel du CIF (congé individuel de formation) grâce au financement par imputation fléchée. Certes, ce congé dit individuel restera sous tutelle du paritarisme mais il permit dans une certaine mesure, soit de tenter de choisir librement son avenir professionnel, soit de penser librement une reconversion y compris personnelle.

 

Là encore la finalité de la mesure est détournée du libre choix vers un choix raisonnable le plus souvent professionnelle donc de l’ordre de la compétence

 

Le CNPF promeut la notion de compétence en 1998 aux journées de Deauville. Une machine de guerre contre la qualification rapidement dénoncée par Lucie Tangui. En effet, le patronat d’alors critique la notion même de qualification et ses attendus : sa reconnaissance sur l’ensemble du territoire et sa durée sans limite de temps, son inscription éventuelle dans une convention collective. Ensemble de garantie pour le travail considéré comme des rigidités inacceptables.

 

Il préfère la remplacer par la notion de compétence plus labile et plus fluide en quelque sorte et à « obsolescence programmée ». En d’autres termes, pouvoir autant que de besoin remettre en cause la nature d’un emploi et de son titulaire.

 

En 2018 ; les choses se sont stabilisées et les compétences sont considérées comme un des éléments constitutifs de la qualification. Les blocs de compétences en seront peut-être la traduction. Reste à savoir quelle en sera leur reconnaissance.

 

Néanmoins rappelons que le CNPF (aujourd’hui MEDEF) donnait en 1998 la définition suivante de la compétence : « la compétence professionnelle est une combinaison de connaissances, savoir-faire, expériences et comportements s’exerçant dans un contexte précis. Elle se constate lors de la mise en œuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle est valable. C’est donc à l’entreprise qu’il appartient de la repérer, de l’évaluer, de la valider et de la faire évoluer »[6].

 

Et depuis lors le terme a fait florès, ses définitions sont multiples et il a été intégré à la plupart, sinon à la totalité des référentiels métiers et la gestion de la formation revient à une nouvelle structure dénommée « France compétences » sur laquelle je reviendrai.

 

N’y a-t-il pas déjà des prémisses des intentions de la loi de 2018 dans la définition ci-dessus ? C’est ce que l’on peut craindre. La compétence est centrée sur le travail et strictement sur la dimension professionnelle. Et en effet la disparition du plan de formation au profit du plan de développement des compétences en est peut être le premier signal. Il est de fait défini comme parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel. Aucune dimension d’éducation permanente donc. Dans le même mouvement la définition de l’action de formation a été modifié et étendue mais toujours dans la limite, là encore du professionnel. N’est-ce pas là un nouvel indice du resserrement de l’éducation des adultes à la seule sphère du travail ?

 

« Art. L.6313-2 : L’action de formation se définit comme un processus pédagogique permettant l’atteinte d’un objectif professionnel. Elle fait l’objet de modalités d’apprentissage identifiées pouvant comprendre des séquences de positionnement pédagogique, de formation et d’accompagnement de la personne qui suit l’action, dont les acquis sont évalués. « Elle peut être réalisée en tout ou partie à distance. Elle peut être réalisée en situation de travail ».

 

Loi sur la VAE en 2002 fut aussi une belle avancée, non pas quant à l’accès au savoir mais du fait de la reconnaissance et de la validation des acquis de toutes les expériences.

Une belle loi « promotionnelle » dite de modernisation sociale et qui favorise et/ou incite certains à tenter l’obtention d’une certification en lien avec leurs expériences sociales, professionnelles ou personnelles. Cette loi qui intégrera plus tard le code du travail a une finalité modernisatrice plus globale. Elle vise en effet à permettre des reconnaissances individuelles et extensives des acquisitions par des certifications nationalement reconnues dans un cadre collectif et sociétal et non pas strictement associées au monde du travail.

 

Elle vise à reconnaître, à valider et à éventuellement certifier les acquis de toutes les expériences quelques soient leur nature, certes en lien avec une certification dite professionnelle inscrite au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) mis en place en 2002. Répertoire qui impose aux dispensateurs de formation de décliner leurs propositions pédagogiques en termes de compétences… ce qui resserre malgré tout un peu l’ambition éducationniste de la VAE dans le monde de la production et les savoirs des expériences dans une logique utilitariste.

 

 

En 2004, on assiste à un recul capital. La disparition de la notion d’Education permanente dans le code du travail (article 1 de la Loi de 1971), la formation se recentre voire se referme exclusivement sur l’emploi et l’entreprise : le droit à la formation devient un droit à la professionnalisation. Ce qui n’est pas qu’une nuance sémantique. L’intitulé de la loi est en ce sens fort limpide : « formation professionnelle tout au long de la vie », hors cela point de salut. Du même coup la compétence devient la clé essentielle de tout parcours de formation.

 

Les organisations syndicales sauvent le CIF mais renoncent paritairement à la dimension émancipatrice de l’Education permanente des adultes. Dimension fondatrice de la loi de 1971 et qui jusque-là était consubstantiel du syndicalisme tant réformiste que révolutionnaire. De plus, ces mêmes organisations syndicales acceptent que dans certaines conditions la formation puisse se faire hors temps de travail dans le cadre du DIF (droit individuel à la formation). Le DIF : un pseudo droit individuel sous tutelle de l’employeur qui s’appuie et se fonde sur une convergence partagée d’intérêt. Convergence d’intérêt fondé sur le mythe de la co-production et de la co-responsabilité de son parcours et de sa compétence et/ou de sa qualification par le salarié. DIF qui sera de plus, souvent, détourné en faveur du plan de formation des entreprises

 

 La loi de 2009 avait pour but la sécurisation des parcours professionnels. Elle mit en place à cet effet le Fond paritaire de sécurisation des parcours professionnelle (FPSPP) au moment critique où est à l’ordre du jour pour beaucoup « l’insécurité sociale » si bien décrite par Robert Castel et de facto de l’insécurité des parcours professionnels. Mais il faut en convenir le FPSPP rétablira un peu d’égalité en matière de droit à la formation entre salariés et demandeurs d’emploi grâce à la mutualisation, ce qui en soi n’est que justice.

Et il a probablement favorisé dans le cadre d’expérimentations la montée en compétences d’un certaines de salariés peu ou pas qualifiés.

 

Revers de la médaille, le CIF devient accessible en dehors du temps de travail, une nouvelle brèche au contrat « social » de 1968 et 1971 est opérée. De plus, on assiste à une première tentative de renforcement du contrôle de l’Etat sur les OPCA mis en demeurent de passer des contrats d’objectifs et incités peu ou prou à fusionner.

Première recentralisation de la formation aujourd’hui renforcée encore par la mise en place de « France compétences ».

 

 Le 5 mars 2014 voit la naissance d’une nouvelle loi, relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale. A son analyse on y perçoit vite la dimension emploi et formation, peu celle d’augmentation de la démocratie sociale. Le Compte Personnel de Formation (CPF) remplace le DIF à partir du 1er janvier 2015. Un droit universel rattaché à l’individu géré par la Caisse des Dépôts et Consignations : droit personnel et dématérialisé que la loi de 2018 reprend tout en modifiant certains éléments. Compte personnel toutefois soumis pour le mobiliser à l’inscription sur une des listes officielles, un autre mode de tutelle d’un compte personnel et individuel formel.

Listes aujourd’hui disparues et qui inséraient les choix individuels dans les rets de la compétence

 

En synthèse : une liberté individuelle de choisir historiquement bien limitée surtout lorsque l’on garde en tête les travaux de la sociologie et ceux de Bourdieu en particulier. Travaux qui ont montré combien le processus de reproduction était à l’œuvre dans notre société et combien les héritiers du capital social, culturel et financier avaient de bien meilleures chances d’opérer un libre choix.

 

Du point de vue du droit à la formation, le CIF fut soumis à une autorisation d’absence et fut presque toujours sous tutelle des instances paritaires, le DIF demeura largement sous tutelle de l’employeur et le titulaire du CPF fut astreint à un système de listes.

 

On peut s’étonner d’une telle infantilisation du citoyen. L’individu soit disant responsable n’était donc pas si libre que cela de choisir son parcours de formation.

Dans le même mouvement l’individu déresponsabilisé de son avenir global est mis en demeure de choisir son avenir professionnel, c’est-à-dire de repérer d’acquérir les compétences à court et moyen termes nécessaires à son évolution dans le monde du travail

 

Sera-t-il en mesure de la faire dans cadre de la loi de 2018 ?

 

Quant à cette loi de septembre 2018, Liberté de choisir… si elle confirme et renforce le droit au compte personnel de formation, elle l’inscrit toujours dans le cadre restreint et contraignant d’un avenir professionnel. Elle réaffirme aussi la responsabilité individuelle mythique de chacun de choisir son avenir professionnel et les compétences induites en tout connaissance de cause avec ou sans recours au conseil en évolution professionnelle (CEP).

 

Principe de responsabilité et de rationalité tout droit issu du libéralisme économique, à savoir la rationalité[7] constituant le postulat fondamental de la vision économique de l’homme (homo oeconomicus) en capacité d’agir au mieux de ses intérêts, en la matière, économiques. L’usage du CPF sera donc l’un des marqueurs de cette rationalité. En ce sens, cette loi engage la suppression des intermédiations entre le bénéficiaire de la formation et les opérateurs. Vraie difficulté de choix pour certains bénéficiaires de la formation même s’il convient de rester critique sur les abus de pouvoir de certains acteurs de ce processus de mise en rapport. Il faut aussi rester vigilant sur la nature des prestations offertes, vendues, achetées au titre du CPF surtout si le menaçant mouvement « d’ubérisation » des métiers de la formation s’accentue.

 

 Le CPF est doté selon les niveaux de formation de 500[8] et 800 euros/an dans la limite de 5000 ou 8000 euros. Quel projet conduire avec les sommes allouées ? Développer au fil de l’eau son portefeuilles de compétences pour se maintenir à flot et anticiper les mutations du travail et de l’économie ; tenter petit à petit d’obtenir des blocs de compétences qui à terme constitueraient une qualification reconnue ?  Des sommes aussi modiques permettent-elles de conduire de tels projets ?

Quelle articulation avec le principe de responsabilité sociale des entreprises qui implique l’obligation de formation qui impose aux employeurs « d’assurer l’adaptation des salariés à l’évolution de leurs emplois »  (article L.6321-1 du Code du travail) ?

 

 Et surtout, quelles capacités de gestion de ce capital formation, quelles capacités d’anticipation seront-elles nécessaires aux actifs pour le faire fructifier et/ou en faire un vrai outil de gestion de soi, une vraie manifestation de sa « liberté de (se) choisir son avenir professionnel » ?

 

Le texte du 5 septembre remplace le CIF par un hypothétique CPF de conversion, autrement moins attractif que le défunt CIF mais dont on ne pourra tirer les enseignements que d’ici quelques années mais qui est déjà menacé d’une mise sous tutelle des Commissions paritaires interprofessionnelles régionales (CPIR) avec on peut le craindre une orientation compétence liée au logique de territoires réaffirmée. Une fois de plus un libre choix très formel.

 

 

Quant aux demandeurs d’emploi, quel choix réel dans un système où la prescription souvent autoritaire prévaut. Là encore il convient d’attendre, sans trop d’illusion, les résultats du Plan d’investissement dans les compétences (PIC), piloté par le ministère du Travail, qui en apparence n’est pas très différent de tous les autres plans qui l’ont précédé. Dans ce cadre qui déterminera les compétences à acquérir ou à faire acquérir ? Relèveront-elles du choix libre et éclairé des demandeurs d’emploi ou d’autres instances, départementales, régionales nationales, paritaires ou pas… ?

Et d’ailleurs de quelles compétences parle-t-on ? Celles nécessaires à l’obtention du Cléa ou d’une certification reconnue, celles nécessaires à la montée de la digitalisation des sociétés, celles nécessaires et largement inconnues en 2030 ?

 

De plus rappelons un constat mille fois partagé par les acteurs de la formation et de l’insertion : ce n’est pas la formation qui crée l’emploi.

 

Ainsi, si les trois millions de chômeurs de catégorie A[9] étaient par la grâce de la formation fort des compétences attendues, le monde économique serait-il en capacité de 3 millions d’emplois ?

 

Une avancée possible toutefois, la mise en œuvre des AFEST (actions de formation en situation de travail) qui pourraient renforcer l’accès des salariés des TPE-PME à la formation. Là encore, seul l’avenir nous dira l’emploi et les effets d’une telle mesure.

 

Pas d’avancée non plus sur la VAE, on peut le regretter. On aurait pu imaginer, par exemple une reconnaissance automatique par les employeurs en tout ou partie des certifications professionnelles acquises par les du salarié. Un vrai signal de la reconnaissance des blocs de la toujours recherchée « montée en compétences » et en connaissance. Ce sera peut-être à l’ordre du jour de la prochaine réforme…

 

Quant au Compte d’engagement citoyen, le CEC que peut-on en attendre, des heures de formation comptabilisées et créditées sur le CPF à hauteur de 20 heures par an par types d’action (volontariat, bénévolat associatif, maître d’apprentissage). Sera-t-il un nouveau droit formel inconnu du plus grand nombre ? Ne risque-t-il pas d’être de facto d’être une coquille vide et sans grand usage ? Là encore, trop tôt pour le dire, aux militants de s’en emparer.

 

L’apprentissage est aussi impacté par cette loi du 5 septembre… elle ouvre l’accès à l’apprentissage toute l’année et jusqu’à 30 ans. Elle octroie une augmentation un peu dérisoire de la rémunération de 30 euros par mois et une aide de 500 euros pour l’accès au permis de conduire.

 

Mais là n’est pas l’essentiel. Elle vise surtout à assouplir les conditions de rupture du contrat, assouplir sur dérogation les horaires de travail et assouplir la possibilité de réaliser certains travaux réputés dangereux après accord de l’inspection du travail. En bref, elle risque de dégrader les conditions de vie et l’apprentissage de certains titulaires du dit contrat.

 

Elle invente une « certification relative aux compétences des maître d’apprentissage/tuteur ». Espérons qu’une telle certification de compétences (encore !) améliorera l’accueil des alternants et permettra la mise en place d’une vraie alternance intégrative après laquelle on court depuis des lustres et une vraie reconnaissance de la fonction tutorale… à voir à l’usage.

 

Enfin pour couronner le tout, la loi met en place une superstructure appelée « France compétences » qui aura à charge d’organiser la gouvernance de la formation professionnelle et de l’apprentissage. Superstructure quadripartite où les représentants de l’Etat auront semble-t-il la majorité donc le pouvoir de recentraliser et de contrôler la formation professionnelle. Et que certains analystes considère déjà comme un « monstre bureaucratique »[10]. Au regard de ses missions, c’est bien ce qui apparaît en première lecture : répartition des fonds, régulation entre les acteurs, qualité… Reste à savoir à qui reviendra le droit de déterminer les compétences attendues : aux représentants de France compétences où aux citoyens ? Qu’est-ce qui sera prioritaire, le projet individuel choisi en toute liberté et en toute responsabilité où les choix de l’Etat, des régions, du MEDEF…

Attendons de voir mais sans trop d’illusion sur une liberté une fois de plus en trompe l’œil.

En résumé et en attendant l’application des décrets du même nom, pour moi, la loi de 2018 sur la formation acte la marchandisation et la digitalisation de l’Education des adultes (application, achat en ligne, notation des prestataires, démarchage probable, concurrence…). Elle acte au sens propre une conception bancaire de l’éducation dénoncée par Paulo Freire. La formation devient un bien de consommation avec les dérives que l’on connaît au système consumériste. A quand la « malformation » ?

 

En bref, en 2018 la logique consumériste remplace l’ambition éducationniste, le paritarisme fondateur des lois sur la formation depuis 1971 est remis en cause, le contrôle et la reprise en main de la formation par l’état sont renforcés et « France-compétences » en sera le bras armé. Et tout en affirmant la liberté de se choisir un avenir strictement professionnel, cette loi, sans même l’inscrire dans une ambition collective, l’enferme dans un dirigisme assumé et dans un individualisme mal compris et délétère. 

 

Conclusion

 

Pour clore ce regard critique sur les lois sur la formation et en particulier celle de 2018, je soulignerai que :

 

Par trop de contrainte, on s’éloigne de l’ambition des anciens, celle de Pestalozzi et de bien d’autres, à savoir réussir par l’éducation individuelle et collective à réellement « faire œuvre de soi-même » et cela dans toutes ses dimensions humaines, sociales, citoyennes, artistiques, professionnelles…

 

Par ailleurs, si les deux hypothèses sont possibles, celle de l’émancipation et celle des compétences par l’Education des adultes, le choix du législateur en 2018, processus déjà bien engagé avant la loi du 5 septembre, a été celui de la seule compétence professionnelle au détriment de toutes les autres « qualifications » sociales voire de ce que l’on pourrait nommer aussi « compétences sociales » dont se réclamait il y a bien longtemps déjà Bertrand Schwartz.

 

Enfin, il apparaît que nous sommes passés d’une Société de la connaissance proposée comme horizon il y a quelques années à une société de la compétence ? Et si cette mutation a bien eu lieu, il est essentiel de s’interroger sur son sens et de tenter d’en anticiper les conséquences.

 

Hugues Lenoir

Enseignant-chercheur émérite

 

 

[1] Source : Wikipédia

[2] Manifeste Peuple et culture.

[3] Ibidem.

[4] De fait 14 textes.

[5] ANI : accord national interprofessionnel.

[6] CNPF, Journées internationales de la formation, Deauville, octobre 1998

[7] Rationalité économique souvent définie y compris par Pierre Bourdieu.

[8] D’ores et déjà des organismes de formation organisent des blocs de compétences à hauteur de 499 euros.

[9] La catégorie A concerne les personnes sans aucune activité salariée. De fait si l’on cumul les catégories A, B et C les personnes concernées par le chômage partiel ou non étaient selon Pôle-emploi 5,65 millions en France métropolitaine au dernier trimestre 2018.

[10] Blog Alternative Economique 12/11/18.

 

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L’autogestion en chantier

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L’autogestion en chantier

 

C’est le titre de l’ambitieux ouvrage de Frank Georgi (1) qui tente une histoire globale de l’autogestion et dont le sous-titre précise l’objet de la recherche historienne, à savoir les gauches françaises et le « modèle » yougoslave (1948-1981). Impossible de résumer en quelques milliers de signes une telle somme (520 pages). Je me contenterai d’en souligner quelques aspects. F. Georgi souligne la multiplicité des usages et des conceptions de l’autogestion, des libertaires aux chrétiens de gauche. Multiplicité qui conduit certains anarchistes à préférer au terme « autogestion » les termes de gestion directe. Il souligne aussi la dimension internationale du projet autogestionnaire qui dépasse de loin le seul hexagone même si selon les lieux les vocables utilisés pour la désigner varient sensiblement. Pour autant, les libertaires, même s’ils n’en sont pas les seuls inventeurs, furent toujours aux avant-postes de cette organisation sociale et économique. L’auteur rappelle en effet que déjà Proudhon (p.29), les communards antiautoritaires, Bakounine et Pelloutier en énonçaient les principes et désignaient l’autogestion sous le terme de self-gouvernment emprunté à la littérature anglo-saxonne. Le terme autogestion apparaît, semble-t-il, pour la première fois dans le discours du vieux communard Edouard Vaillant au congrès socialiste de Nîmes en 1910 avant de quasi disparaître du vocabulaire. Il ne revint de fait qu’à partir de 1957 pour évoquer la dissidence socialiste de Tito en Yougoslavie puis les expériences algériennes avant de se diffuser largement parmi les gauches en France dans l’après 1968.

Suite à cela Frank Georgi revient sur l’expérimentation « autogestionnaire » étatique en Yougoslavie, l’illusion du mouvement trotskiste sur la réalité « socialiste » de cette dernière et sa diffusion dans l’hexagone. Quant aux anarchistes sans être totalement hostiles dans un premier temps à l’expérience, ils furent persuadés dès 1950 suite au voyage de l’un d’entre eux au pays de Tito, Joë Lanen, qu’il s’agissait d’une « fumisterie » (p.115). Les militants de Socialisme ou Barbarie concluèrent eux aussi très tôt à une « mystification » (p.120).

Les staliniens du Parti communiste ne virent dans l’évolution yougoslave qu’une dérive trosko-fasciste de la « pureté » marxiste-léniniste et l’occasion d’une nouvelle purge supposés de cadres dissidents accusés à tord ou à raison de l’infamant qualificatif de « titiste ». La CGT au ordre suivra le même chemin jusqu’à la même volteface en 1955 visant à une réconciliation des frères ennemis imposée par le « camarade »  Khrouchtchev suite à la mort de Staline.

Dans les années 1960, deux revues vont engager la réflexion et des analyses sur l’autogestion, la revue Noir et Rouge directement issue du mouvement libertaire et la revue Autogestion à l‘empan idéologique plus large. Dans le même temps deux organisations s’emparèrent de la question le  PSU et la CFTC bientôt transformée en 1964 en CFDT.

Autour des événements de Mai 1968, toute la « gauche » devise sur l’autogestion y compris les étudiants les plus radicaux. Notons toutefois que quasi dans aucune usine occupée, les ouvriers décideront de remettre en route la production. Seules quelques universités adopteront celle-ci dans le cadre de leur gestion autonome et de contestation. Certains étudiants, parmi les plus radicaux, déclaraient tout de go « pour nous l’établissement d’une société sans classe passe d’abord par l’autogestion » (p.319), moyen unique de « détruire le pouvoir sans le prendre » » (p.326). En 1970 de son côté la CFDT lors de son congrès confédéral adopte non sans une longue réflexion et de nombreux débats le principe de « l’autogestion de l’entreprise et [de l’] autogestion sociale » (p.344). Dans la foulée, le PS aussi s’emparera aussi du terme sans d’ailleurs le mettre à l’épreuve dans son propre fonctionnement. Enfin le PC dans les années 1975-1980 finira par accepter son principe… en bref une autogestion à toutes les sauces et de toutes nuances mais presque toujours pensée par le haut et fonctionnant conjointement avec la pouvoir d’Etat et le « parti ». Malgré ses interprétations multiples, il est évidant que l’autogestion fut un attracteur puissant et un mythe mobilisateur essentiel des années 1950 à 1980 s’inspirant peu ou prou du « modèle » yougoslave. Après, tous ou presque, l’abandonnèrent et revinrent à de plus classiques schémas autoritaires.

L’ouvrage de Frank Georgi nous livre les milles facettes et de longs développements sur l’autogestion et nous permet de mieux cerner ses potentiels et ses contradictions au travers de sources riches et variées. Donc à lire absolument pour tous ceux/celles qui s’intéressent à l’attrait et aux pratiques de l’autogestion tant du point de vue de son histoire et que de celui de son actualité.

Reste la force de l’idée d’autogestion qu’il convient de se réapproprier et à mon sens de toujours développer à condition toutefois, de veiller comme en Espagne entre 1936-1939 lors des collectivisations, qu’elle soit autoportée par les « travailleurs eux-mêmes » et sans compromis. En bref, de faire en sorte qu’elle soit sociale et libertaire afin qu’elle demeure un horizon, un autre futur ou comme le propose la dernière ligne de l’ouvrage une « terre d’expérience » (p.473) voire d’espérance. 

 

 

 

  • Gerogi F., 2018, L’autogestion en chantier, les gauches françaises et le « modèle » yougoslave (1948-1881), Nancy, Arbre bleu éditions.
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