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Affinités électives

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Affinités électives

Hugues Lenoir1

 

Même si la relation entre Jacques Pain et moi ne fut jamais du registre de l’intimité, j’ai toujours senti ou cru qu’entre lui et moi se jouait quelque chose au-delà des mots. Une sorte d’affinité liée à la sensibilité libertaire de Jacques et à sa bonhommie rabelaisienne. Ma découverte de Jacques est bien antérieure à notre rencontre à l’université de Nanterre.

 

Elle remonte à ma lecture post 1968, alors jeune militant anarchiste déjà préoccupé d’éducation, de Chronique de l’école caserne qu’il publia avec Fernand Oury chez Maspero en 1972. Ouvrage dans lequel et auteurs avec lesquels je partageai une analyse critique du système d’éducation autoritaire dont je sortais à peine. Livre qui orienta possiblement tout un pan de mon travail universitaire et militant.

 

Notre rencontre physique fut bien plus tardive. En 1988, je suis embauché au centre d’Éducation permanente (CEP) de l’université de Nanterre où Jacques est en poste en Sciences de l’Éducation. Je ne sais plus comment elle se fit, ni quand ; sans doute en 1989-90, ni même à l’initiative de qui. Est-ce Jacques qui me contacta, est-ce moi ? Qu’importe. Cependant, je me souviens très bien du lieu et des circonstances.

 

Elle se fit à la table d’un petit restaurant qui alors se trouvait au pied de l’ancienne gare de RER de Nanterre-la-Folie, lieu évident à son sens. Après quelques échanges, il me proposa, compte tenu de mes expériences professionnelles antérieures, d’écrire pour les Éditions Matrice un petit ouvrage sur l’éducation des adultes. Ouvrage qui ne fut d’ailleurs jamais rédigé.

 

Quant à mon évolution professionnelle, il y fut très largement associé.

 

Président de mon jury de Thèse à Lyon II, sous la direction de Philippe Meirieu, je me rappelle, malgré ma crainte légitime de cette épreuve d’évaluation sommative, la manière cordiale, bien que rigoureuse, de son questionnement sur mes travaux intitulés Contradictions sociales et formation en 1998.

 

Compte tenu de mon parcours atypique, malgré une thèse récente, il accepta de m’accompagner sur la base d’autres travaux vers l’habilitation à diriger les recherches (HDR) que je soutins en 1999 à Paris X et consacrée à L’illettrisme : un objet social et de recherche en construction.

 

Il convient ici de souligner combien Jacques dut batailler fermement pour soutenir et obtenir, du fait de mon parcours quelque peu atypique, l’accord du département de Sciences de l’éducation quant à ma candidature à cette HDR.

 

En effet, ce département réputé de gauche, dans un champ disciplinaire récent et toujours menacé, était à l’époque, sans doute par souci de reconnaissance scientifique et ministérielle, en phase de raidissement académique. Du reste, sa détermination l’emporta et avec elle, naquit une amitié accrue de ma part envers Jacques.

 

Par la suite, nous entretînmes une relation cordiale, voire amicale, qui aboutit, quelques années plus tard et à ma demande, à des interventions ponctuelles de Jacques au CEP que je finis par diriger.

 

En 2001, sans directement participer au colloque du CEP, cette année-là, sur le thème de la recherche et de l’innovation en formation des adultes, il accepta de donner une contribution à ses actes intitulés Pédagogie institutionnelle et formations des enseignants2.

 

Enfin, il m’accueillit dans le laboratoire de recherche qu’il pilotait où j’en conviens, ma participation fut assez irrégulière. En bref, des affinités et une amitié bien réelle, bien que discrète, je crois nous liait. La rencontre fut sans doute possible du fait de son « esprit libertaire » signalé plus haut, de son écoute et de son absence de dogmatisme.

 

Peut-être d’ailleurs, comme le pensait Charles Fourier, les attractions sont-elles proportionnelles aux destinées… mais comment l’affirmer lorsque l’un n’est plus.

 

1 Enseignant-chercheur émérite à Paris-Nanterre, membre du LISEC EA 2310.

2 Lenoir H, Lipiansky E.-M. (dir.), 2003, Recherche et innovations en formation, Paris : l’Harmattan. Pour la contribution de J. Pain, cf. p. 139-158.

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Les avatars de l’anarchisme (Catalogne, 1936-39)

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Les avatars de l’anarchisme (Catalogne, 1936-39)

 

Un formidable ouvrage -745 pages – pour qui s’intéresse à l’anarchisme espagnol et plus particulièrement en catalogne entre 1936 et 1939.

Las Avatars de l’anarchisme au travers de 133 publications dépouillées émanant de l’ensemble du mouvement : CNT, FAI et FJLL (jeunesses libertaires).

Avatars dont Michel Froidevaux précise le sens : évolutions, transformations, difficultés du courant libertaire, mais aussi mésaventures du mouvement anarchosyndicaliste.

La presse écrite libertaire consciente, bien avant juillet 1936 et malgré la censure, prévoyait et dénonçait un probable coup d’État militaire en gestation. Elle prit, durant cette période, un grand essor tant à l’arrière que sur le front.

Mais le mouvement, face à un analphabétisme important, sut aussi mobiliser la radio comme moyen d’information et de propagande. L’ouvrage, à l’aide de nombreuses citations, fait état de tous les questionnent d’une société en ébullition : la place des femmes, la remise en cause des jeux de hasard et de la corrida, le sport compétition, la santé, la légalisation de l’avortement, la psychiatrie carcérale…

Un long chapitre est aussi consacré à la question essentielle de l’éducation et de la culture comme levier de transformation des mentalités individuelles et à terme de la société.

Au-delà, l’ouvrage de Froidevaux n’élude pas les questions difficiles auxquelles fut confronté le mouvement anarchiste en Espagne.

Que ce soit l’entrée de ministres libertaires au gouvernement, les journées de mai 1937 à Barcelone, la militarisation des milices, la conduite de la guerre ou encore la question de la justice, voire de la répression des factieux, et du système pénitentiaire à gérer en contradiction avec l’éthique anarchiste.

Il aborde aussi, et ce n’est que justice, la question et les problématiques de l’autogestion et des collectivisations rurales et industrielles qui figurent parmi les grandes réalisations de cette révolution sociale unique en Europe.

Pour compléter l’ouvrage, un cahier central reproduit quelques « unes » de journaux. Il permet de découvrir la richesse et la variété de la presse libertaire, combattante ou non.

Pour conclure, même si certaines analyses de l’auteur mériteraient d’être discutées, ce livre n’en reste pas moins, au travers de la presse libertaire qu’il mobilise, un excellent outil au service d’une meilleure connaissance de ce qui fut le bref été de l’anarchie.

Froidevaux M., 2022, Las Avatars de l’anarchisme, Lyon, ACL. A Publico

 

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Second-chance measures: an opportunity for new training models? An example of French second-chance schools

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Proposition for the ESREA Conference

 

Title: Second-chance measures: an opportunity for new training models? An example of French second-chance schools

 

Key words: Second-chance school, NEET, empowerment, review, action research

 

Introduction

The multiple crises facing Europe (economic, social, financial, ecological, health crises, etc.) are a sign that there is an urgent need to implement political measures that consider social priorities. As in many other countries in Europe, the integration of youth in France has been viewed as a “national priority” since 1981 (Schwartz, 1981). What, then, are the long-term prospects for the integration measures targeting youth described as Not in Education, Employment or Training (NEET)? “Second chance” policies propose a social component to take charge of “dropouts” from the school system and from the world of work. What is the objective of giving a second chance to those who have been left behind? Should they be integrated into yesterday’s world, knowing fully well that neoliberal orientations generate crises that jeopardize the chances of a world that is livable and more just? Or, on the contrary, does a second chance offer a possibility for another world, of modes of development that respect people and the environment, of a world that is more just? Lastly, under what conditions may it be considered that second-chance measures implemented at the European level promote a development model based on new foundations (democratic, empowering, environmental, etc.)? Reflecting on the integration of youth in “economic precarity” (Castel, 2009) with a sense of urgency is to run the risk of limiting their integration to a logic of adaptation to the available jobs, meaning the most precarious and the least socially valued jobs. How may second-chance projects be perceived as an opportunity for empowerment (individual, collective, regional…)? Is the second chance given to so-called “vulnerable” youth aligned with policies aimed at helping individuals to adapt to economic constraints or does it help renew the values of public education?

Based on the results of an action research conducted around the implementation of a skills-based approach within the Network of Second Chance Schools in France, this contribution questions the citizen dimension of integration measures such as the second-chance school (E2C) from a critical perspective.

 

1. Second chance measures

1.1. The second chance: a European concept at the crossroads of the challenges associated with starting work and educational supervision

The concept of a second chancei widely promoted by European policies is part of a strategy aimed at increasing the competitiveness of European countries through the development of a knowledge-based economy, increasing the skills of European workers, and reducing early school leaving, boosted particularly by Edith Cresson and the White Paper of the European Commissionii (1995).

Employment-related tensions are higher in times of economic crisis, leading to a greater risk of relegating issues of citizens’ rights to the background. Given that second-chance measures are at the crossroads of employment and educational support policies, political decisions are made regarding the ultimate aims of these measures, insofar as they crystallize tensions between the aims of emancipation and the adaptation to the jobs available. Put differently, the manner in which these measures are developed across national territories condition the balance (or imbalance) between supporting citizen development and “putting people to work”. Let us take two examples: Greece and France (we will refer specifically to E2Cs in France in the next section). In Greece, E2Cs run for two years and candidates receive a leaving certificate on completion. In France, there are wide variations in the duration of training because candidates can constantly join and quit the system. Moreover, no certificates are offered on completion but one receives a document proving that they have acquired specific skills (we will also come back to this point in the next section). While the E2C in Greece is aligned with the modes of functioning of the “first chance” school with certification and the requirement to diligently follow a two-year course, the French model is more hybrid. Indeed, the latter fuels tensions between adaptation to the immediate market needs and a shift away from the social and economic world to allow the candidates enrolled to construct their pathways, at the professional as well at the individual and personal level.

The implementation of second-chance measures takes place in a political context that seeks to empower individuals with regard to the management of their skills development plan while encouraging them to take control of part of the risks and funding that allow real access to training.

 

1.2. The Second Chance School in France

The mission of E2Csiii is to promote the professional and social integration of young people aged 16 to 25 (except for special exemptions if one is receiving RSA, a French form of income support, or has a dependent family, etc.) who dropped out of school without any certificates (or whose poor results do not allow them to find a job).iv

Over a flexible period (which can exceed seven months), the training offer is focused on the development of a professional career plan, individual monitoring, work-study internships and refresher courses. Training is structured around four axes, the first three of which are mandatory:

– group sessions on the professional projectv, the formalization of skills, refresher courses (in English, mathematics, French), arts, sports, etc.

– internships in companies (almost half of the period of training),

– individual monitoring around the construction of the personal and professional project,

– and lastly, on a voluntary basis, collective projects on the creation of a mini-enterprise, artistic (stone sculptures, visual arts, participation in national competitions…), cultural, or sport performances. These projects can give rise to debates with citizens, the creation of a shared garden, theatre workshops, etc. These initiatives often lie outside of, but are connected to, the project and are bearers of new individual and collective hopes. Both the training team and the youth themselves are expected to “quit” the “traditional” system and promote the growth of a different world, which sometimes conflicts with the expectations of the system of integration (for example, E2C are financed based on the number of “positive exits” toward employment or on vocational training).

 

1.2. Action Research, E2Cs and the Competency-based Approach

Seeking to consolidate the competency-based approach (CBA) considered as “the core of the educational approach” of E2Cs, and based on the observation that the applicable frames of reference are not sufficiently adapted to the needs of trainees or to the educational approach implemented within schools, there was a call for national action-research projects in 2015 around two main objectives:

– first, “to provide the schools with clear principles defining trainees’ training objectives, inducing educational approaches and tools specific to the competency-based approach, and proposing an approach and assessment tools arising from this approach”;

– second, “to strengthen the pedagogical identity of the E2C Network, establish a common culture, and equip the network with the means to disseminate this identity in order to explain and strengthen the E2C label”.

For the E2C network, it is therefore a question of proposing an approach to redesign the educational approach implemented in second-chance schoolsvi.

 

2. Citizen rights and Second Chance: an arranged marriage?

2.1. Institutional logics under tension

Second-chance policies fall within a competitive and fragmented field, raising questions as to the support trainees receive throughout their trajectories. The integration market has stirred up competition between organizations and promoted a “system logic”, focused on highlighting the added value of structures of integration, paradoxically relegating the “logics of supporting pathways”, despite the fact that these are driven by financial sponsors. Indeed, the methods for evaluating actions seeking individuals’ integration remain dependent on criteria such as “positive exits”, meaning exiting the system to join training or to work. For example, E2Cs justify their action by showing that approximately 60% of the young people who enroll in their programs find a job or enroll in vocational training at the end of their E2C journey. Nevertheless, as an indicator, the “positive exit” measures the flows associated with unique uses, rather than what plays out at the regional level with regards to the development of pathways. More specifically, this is reflected, for instance, by the fact that several measures are used to support similar trainees, raising questions once again about how the different initiatives are interlinked rather than about the fragmentary management of these pathways.

Referring to integration policies “à la française”, Santelmann (date) mentions an “organ pipes” type of functioning, i.e., a functioning mode that does not allow connections between different professional orientations and where the injunctions to create courses are stronger now than they were yesterday (Loquais, 2022). These “positive exits” refer de facto to a quantitative logic linked to the labor market that cares little about the qualitative impacts of training on individuals enrolled in the so-called “second chance” programs. Moreover, it questions what the individual receiving training has gained, not only in terms of the conditions of training but also in relation to the aims of training (in terms of skills or training objectives).

In relation to the second chance school, one of the challenges is the recognition of the attestation of acquired skills issued at the end of the training (which lasts for approximately 7 months) at the national level, compared to the certificates available for people with “low education qualifications”, such as the certificate of professional knowledge and skills. From an educational point of view, the training offer in E2Cs is less focused on disciplinary content than on the global support of the young person: refresher courses in French, mathematics, computer science or even English; support for the professional project, valorization of acquired knowledge through, for example, the skills portfolio, cultural and sport activities. The CBA privileged in E2Cs is based on a number of principles and feedback is considered essential. For youth enrolled in these schools, it is a question of developing one’s learning level but also of becoming aware of one’s achievements prior to training and if necessary, promoting them depending on one’s future plans. Indeed, the recognition of the achievements of a career path is a cross-cutting issue in any integration plan. The aim is to enable young people to overcome the stigma of marginality in order to promote the knowledge acquired over one’s life course.

 

2.2. Citizen rights and training practices

The action research undertaken highlighted, in part, “traditional” practices in the world of adult education, namely attachment to democratic and collective values, but which are at odds with individualistic and fragmentary working practices. Teamwork remains the exception, making the support to collective and interdisciplinary projects more difficult. Moreover, the absence of reflective feedback on their actual practices prevents trainers from becoming aware of this situation. In this sense, action research revealed a need for teamwork and the need to focus on different forms of analysis of practices in order to discuss, rethink and analyze the training proposed. These difficulties, which are associated with cooperative work, make the implementation of the CBA approach problematic, as it is counter-cultural.

The studies undertaken with the E2C teams also reached the conclusion of the need for a broader approach to skills, one capable of finding a balance between the level of knowledge, efficiency at work and openness to the cultural, social and ecological world. Indeed, given the profiles of the youth enrolled in E2Cs, it appeared essential to go beyond a definition of skills that focused solely on the need to work and the imperatives of employment. Without neglecting these skills, the reference frame produced takes into account other dimensions that may be described as “social skills” necessary for both the integration and empowerment of youth. Thus, this framework is structured around nine areas of expertise that touch on basic knowledge and skills, group work, and on the professional project and its environment. Three other skills fall within the empowering dimension and are focused on developing lifelong learning, openness to cultural, social and civic life, the use of a foreign language (English). This broader approach to skills makes it possible to avoid a utilitarian view and the (often fantasized) demands of work — which are present behind the notion of a “positive exit” — and to prepare young people for a multidimensional integration.

Our study also provided an opportunity to reflect on the adult education model mobilized, and it found that few trainers had received training in this regard. Until then, the dominant model implemented by trainers was the schooling model. It was therefore necessary to identify, alongside the trainers, five initiatives to facilitate the organization of the APC approach and to promote the empowerment of the trainees. The objective of the first initiative was to promote lateral training in the sense of breaking down the divides between theoretical and methodological contributions and practices, as well as between interdisciplinarity and complementarity in regard to the educational projects shared by the youth and reference trainers. The second initiative sought to take into account the actual activities that structure trainees’ learning by obtaining a better understanding of the skills that they need to enable them to transfer skills acquired in other fields of expertise. The third initiative was aimed at encouraging trainers to engage and reinforce moments of reflection around the activities conducted in order to allow those undergoing training to take ownership of the knowledge and skills acquired or in the process of being acquired. The last two initiatives sought to question the adult education models. The aim is to strengthen group work as a cooperative process, both between trainers and trainees, in order to facilitate group dynamics and promote a sense of solidarity. Lastly, the fifth and last principle required a “total shift” for many trainers by encouraging them to develop a facilitative and non-directive position in the sense of Carl Rogers in order to better structure learning and to transform the traditional educational relationship into a relationship of trust. In parallel, rather than privilege teacher-centered and normative instruction, it promotes active and cooperative educational approaches based on a socio-constructivist approach. Active teaching also requires trainers to radically rethink the evaluation process and to shift away from a classical and often summative assessment to a formative assessment driven by self-assessment and co-evaluation practices.

In short, the action research largely questioned the adult education model adopted spontaneously by many trainers, perhaps because of the phrase “Second Chance School”, a model that is often, if not always, imbued with the unconscious reproduction of the effects of learning processes. This explains why the network needs to undertake an in-depth study on the training of trainers not only to strengthen the identity of schools but also to enable young people to develop the critical thinking skills that guarantee their empowerment and emancipation. These challenges mean that there is a need to rethink training pathways and to cease to consider them as an exogenous construction that is not always aligned with the concerns of youth, and begin to view them as an endogenous construction, meaning one that is developed within the framework of a co-construction approach (Lenoir 1998).

In conclusion, one may argue that in the face of an “unconsidered adult education models” (Lenoir, 2015), the education practices of young adults are in need of an overhaul. In the long term, this could allow E2Cs to become, in their own way, a new component of an education aimed at making subjects autonomous and aware that they are part of a group, and one concerned with individual and collective empowerment. Without referring to empowerment explicitly, E2Cs and the teams that manage them would therefore adopt a humanist approach initiated by Condorcet, then by Paul Robin, Célestin Freinet and many others who shared Sébastien Faure’s desire to produce: no brain without a hand and no hand without a brain. In other words, this movement can help E2Cs to promote the emergence of well-adjusted individuals, satisfied on all levels and endowed with fine critical thinking skills. E2Cs, which were an innovation in 1995 when they were first created, could be part of a long educationist, emancipatory and popular tradition.

 

2.3. Citizen rights and youth activity (participation)?

Focusing on the citizen dimension of integration goals can help shed light on the actual integration models in E2Cs. Defining what “citizen activity” means is a rather complex affair and attempting to do so would undoubtedly be pretentious. It is, however, possible to consider that citizen activity must meet several criteria and must be clarified through questioning, analysis and critical thinking. The manner in which this activity affects one, the other and the environment must also be defined prior to its implementation. Nevertheless, the CBA aims to give everyone the tools that allow them to take conscious action in their social world. Beyond social and professional integration, it is a question of allowing trainees to undertake actions and lead their lives as enlightened adults who are allowed to choose for themselves and manage their project conscientiously, i.e., by ridding them of stereotypes (gender, color, etc.), allowing them to develop a critical view of the social and political world, etc.

As mentioned above, the CBA project therefore seeks to mobilize the potential of young trainees by improving their capacity to define for themselves a social and professional life project while strengthening their self-image and their sense of self-efficacy, as defined by Albert Bandura. Put differently, it allows young people, who are often victims of a certain form of instrumentalization, to pass from the status of “object” (or “target audience”) to that – constantly under construction – of actor and author of their own future. In this sense, only an empowering, emancipatory and humanist adult education model may promote this aim, but it must be associated with concern for the group and with cooperation. It is not a question of promoting the development of young people in an individualistic and narrow perspective of competence, but rather of strengthening empowerment models that have a collective expectation of social justice (Eneau, 2016)vii.

N. Lavielle-Gutnik, Lenoir H., Loquais M.

 

References

Alibert, V., Lavielle-Gutnik, N. (2020). La reconnaissance des compétences pour une insertion socioprofessionnelle durable : l’exemple des Écoles de la 2e chance. Les Cahiers du Développement Social Urbain, 71, 38-39 .

Bernard, J.Y. (2021). La lutte contre le décrochage scolaire en Europe : une politique de la formation professionnelle, Education et société, 46, 95-109.

Castel, R. (2009). La montée des incertitudes. Paris : Librairie Arthème-Fayard.

Demeuse, M., Frandji, D., Greger, D., Rochex, J. Y. (dir.) (2011). Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Quel devenir pour l’égalité scolaire ? Lyons : ENS Editions.

Eneau, J. (2016). Autoformation, autonomisation et émancipation : De quelques problématiques de recherche en formation d’adultes. Recherches & éducations, 16, Émancipation et formation de soi Tome 1 (en ligne).

Lavielle-Gutnik, N. (2019). Les acteurs de l’intervention sociale face aux défis du renforcement de leurs identités et de leurs collectifs de travail », Forum, 156, 37-48.

Lenoir, H. (1995). Les principes et les méthodes de la pédagogie des adultes ou andragogie. In E. Marc et J. Garcia-Locqueneux, Guide des méthodes et pratiques en formation (25-38), Paris : Retz.

Lenoir H. (1998). L’avenir radieux de l’ingénierie in Analyser les pratiques professionnelles, coord. Blanchard-Laville C. et Fablet D., Paris, L’Harmattan, 1998, pp. 129-140, (réédition 2000), pp. 139-151.

Lenoir H. (2015). Penser et agir pour l’éducation des adultes, revue Education permanente, n° 203, pp. 17-24.

Loquais, M., Houot, I. (2018). La deuxième chance : ce dont les jeunes sont capables d’en saisir. Formation emploi, 143, 79-97.

Sarfati, F. (2018). La proposition d’une nouvelle chance ? Postface. Formation emploi, 143, 203-207.

 

ANNEX

Integration: a “French exception”?

In France, second-chance schools are in keeping with integration policies for “vulnerable” youth. Since the 1970s, integration policies in France have targeted groups “facing marginalization because of the economic situation” (Castel, 1995). There have been several approaches targeting “vulnerable” youth ever since the Schwartz report of 1981 on the professional and social integration of youth and the establishment of Local Missions in 1982. However, none of these measures have succeeded in creating profound changes in the social situation of the most vulnerable youth.

The national debates that have guided training and research professionals highlight tensions between the goals of empowerment (self-actualization on the long-term, appropriation of collective issues, development of citizen rights) and the “adequacy” objectives (adaptation to the available job offers, responding to the needs of businesses, offers focused on matching training with professions “under tension”.) (Frétigné, 2011). Around these issues, the studies undertaken by Tanguy (1984) on the missing relationship between training and employment was quite notable. While there is consensus on remediation policies for the most vulnerable groups, their implementation varies depending on the model privileged. Indeed, integration as an approach that seeks to manage non-employment, has given rise to multiple forms of support which by no means enjoy a consensus. This means reverting to the initial questions: what does successful integration mean? What added value can training provide to individuals “without certification”? Regarding actions of integration, several levels of analysis come into play. First, it is legitimate to question the conditions under which such an approach makes it possible to influence the pathways of young people and to lead them to construct a genuinely “chosen” career path, if we refer, for instance, to the 2018 vocational training law on the freedom to choose one’s professional path. In accordance with the law, it is about giving everyone a chance to receive support to build their pathway. In reality, for youth with a“low level of education” to move from one system to another, from an integration structure to employment, from an internship to vocational training, etc… that path must first exist. This assumes the existence of partnerships between training and integration organizations, between financial sponsors and training stakeholders, between the structures of integration and companies… The logics of competition and the increased commodification of training therefore bear the risk of a fragmented offer that acts as an obstacle to partnership dynamics.

However, the “à la française” lifelong learning system brings together two models that are poorly aligned: the first is centered on the schooling model and covers what is commonly referred to as “initial training”; it is managed by the Ministry of National Education and Youth. The second, whose mission is to guide all adults going back to school to develop their career paths, is led by both the Ministry of Labor, Employment and Integration and by the regional authorities. In France, EC2s fall under the responsibility of the latter. There are, however, many “drop-out” programs such as the DAIP (Support for Professional Integration) which also aim at supporting young people leaving the school system without certificates, but these are under the Ministry of National Education and Youth. This political fragmentation relating to the support that “dropouts” from the school system receive raises issues at various levels. On the one hand, this support is problematic as it proposes a fragmentary management of pathways. While individuals who find themselves without a certificate at the end of their schooling regularly change their status and experience precarious situations, they lack clear information about the offers intended for them. By changing their situation, they can find that they are no longer eligible for funding that would enable them to receive training, because of random criteria that are difficult to access for people “distanced from training”. On the other hand, access to certification poses a crucial problem with regard to the offer of integration: what is the real added value of a training program that does not lead to a certificate recognized at the national level, but which on the contrary bears an attestation of acquired skills, as is the case with E2Cs? Lastly, citizen rights appears to be the poor relation of French integration insofar as political and social concerns remain broadly centered on professional integration.

i In a context of increased competition, the objective is to increase the flexibility of companies and individuals given the fluctuations in the labor market while ensuring that people can make their careers more secure thanks to the funding or the support they receive for their project. “Flexicurity”, which European employment and training policies consider as essential, can be defined as “an integrated strategy for enhancing, at the same time, flexibility and security in the labor market” (Council of the European Union, 2008, p. 9). The intention is to make the market more competitive with a view to growth that is expected to guarantee employment and to offer greater and fuller rights to workers, especially during periods of transition. In a context of uncertainty, even concern for workers, this political project consists in “securing” fragmented career paths, in order to leverage access to employment and resources – the obvious risk being that the flexibility of career paths will take precedence over the dynamics of protection.

Four main themes characterize the flexicurity policy (Council of the European Union, 2008):

• “Flexibility and protection of contractual measures”: here, protection is directly associated with contractual arrangements;

• “Comprehensive lifelong learning strategies”. Continuous learning revolves around adapting individuals to the perpetual obsolescence of knowledge (and even more so skills), with a view to adapting them to the market — whereas the idea of lifelong learning, for instance, echoes the possibility of individual and collective emancipation through training;

• “active labor market policies”: their function is to decrease transition periods and to make them easier for workers. These refer to proactive policies that seek to put people to work, and in which all social assistance is conditioned on some form of reciprocity (through work or training);

• “modern social security systems”, covering social rights in the form of financial aid during transition periods.

 

ii Second chance schools were set up following a European initiative proposed in the White Paper “Teaching and Learning: Towards the Learning Society” and presented by Edith Cresson, European Commissioner for Research, Education and Training, at a Summit of Heads of State held in Madrid in December 1995. This approach falls within an incentive-based logic. The bottom-line is that each person is considered to be a stakeholder in their training insofar as they must contribute to maintaining or developing their “employability” and “protecting their career path”. However, this view masks the considerable inequalities between individuals who already have a significant amount of training and so-called “weak” or “unqualified” individuals who risk being definitively pushed aside if they do not obtain training. While some professional categories can benefit from this approach in terms of professional development, training is an essential (and risky) phase for the most precarious groups.

iii In 2004, these schools signed a “Charter of Fundamental Principles” which summarizes the foundations of the educational action of the E2C and created the “Réseau des Écoles de la 2è Chance” (Network of second-chance schools) association.

Each E2C is an establishment that receives the support of regional, local and/or consular authorities who, working closely with the business world and aim to ensure the professional and social integration of vulnerable young people. While it does not award certificates, it seeks to accredit skills and to support candidates’ personal and professional projects, while working within a network with all the stakeholders involved.

Thus, in accordance with the provisions of Article D 214-10 of the Education Code, the “École de la 2è Chance” label is issued for a period of four years by the “Réseau E2C France” association to training institutions and organizations which comply with the criteria clearly defined by this association, in agreement with the ministries responsible for education and vocational training.

Today, there are 51 schools spread over 118 sites, 12 regions, and 56 departments in metropolitan France, and four in the overseas departments and territories. Each year, they receive approximately 15,000 young people who have left the school system without qualifications. The network of Second Chance Schools is organized around four main areas of expertise: management of the accreditation process, assessment and validation of the career path of the youth (delivery and monitoring of the attestation of skills acquired by trainees), sharing of acquired experiences and structuring partnerships.

iv E2C are funded first by Regional Councils, whose competences relate particularly to the training of “vulnerable groups” (notably the youth), then by the European Social Fund and by the State: at the national level, these three financial sponsors cover up to approximately three-quarters of the expenditure (source: DARES, 2014). In addition, the sustainability of these structures is reinforced by the participation of companies (through sponsorship and apprenticeship tax), and certain local authorities (such as departmental councils). The partnership network around the E2C is marked, in particular, by the institutions in charge of the so-called “vulnerable” groups. As such, local missions are the main recommenders insofar as they orient youth aged between 18 and 25 toward E2C according to the perceived training needs. Today, there are approximately 50 E2Cs, spread over 107 sites across France (metropolitan area and overseas departments and territories). They are structured as a network (the Second Chance Schools Network) and their actions are guided by a charter of fundamental principles that they signed in 2004.

v The courses relating to the professional project, generally provided by the reference trainers, are essential because of how they relate to the other courses. Internship is organized according to a regular rhythm (for instance, two weeks in a training center, two weeks in a company). Trainees choose their own place of internship according to their project, with the objective of allowing them to formalize a project by capitalizing on their experiences. However, the reference trainer discusses the choice of the place of internship with the trainee, in close collaboration with the management, the different teams and occupational psychologists, in order to assess the relevance of the project and the trainee’s abilities. Company visits take place regularly; the reference trainers monitor the trainees’ commitment and the smooth running of the course. The internship is evaluated by the internship tutor (a manager at the place of internship) in coordination with the reference trainer. Trainees are also required to carry out a self-assessment or even co-assessment (with the help of the trainer) of their internship experience as well as of their achievements. The individual monitoring provided by the reference trainer is aimed at helping youth develop their paths (training path, life path, etc.). Concretely, interviews, at the request of the youth or the trainer, take place throughout the duration of the training. These discussions occasionally influence the decision to continue training when expectations, in terms of behavior and compliance with the rules, are not met.

vi The competency-based approach (CBA) in E2Cs in France is the result of studies that have been carried out since 2016 through action research conducted by the ATIP team of the Lisec laboratory. The French Network of Second Chance Schools called on LISEC to conduct an action-research study on the implementation of an approach based on shared competence by all the teams, around different issues:

– promotion of the paths and of the courses undertaken by the trainees;

– transformation of educational practices (strengthening of active approaches, formalization of practices, tools, etc.);

– professionalization and expertise of E2C teams;

– consolidation of the E2C identity;

– connecting a competency-based approach with institutional issues (State Education and employment policies – foundation of knowledge and professional skills);

– reflection on the assessment of learning and certification (proof of acquired skills).

The research position adopted by Lisec consisted in supporting the processes of transformation of current practices as part of an approach associated with the co-production of knowledge. The research was based on the principles of:

– the co-development of conditions allowing the formalization and transformation of educational practices (co-validation and co-construction of approaches and tools);

– actors’ ownership of the approach, according to their specific challenges and contexts,

– collaborative participation, in a dynamic of collective consultation,

– volunteer activities in experimental sites.

This study was undertaken in different phases:

Phase 1: undertaking educational experiments centered on the competency-based approach in 10 schools across the national territory, mobilizing more than 60 volunteer trainers. These trainers were asked to design and implement training sessions and based on this, feedback, including from trainees, was obtained and used as a basis for the first questions on the concept of competence. These questions were disseminated and addressed at each level of the network during a one-day seminar.

Phase 2: identification of the different documents that serve as references for training practices and an analysis of how they are used in these schools with a group composed of a representative of each of the 10 schools in order to develop proposals for the development of a standardized reference framework of competences. Concretely, 9 focus groups were organized and their members conducted interviews within their own schools; these served as points of support for the development of proposals. This contribution focuses on this phase.

Phase 3: Development of a training plan and a plan to deploy the reference framework to all 118 member school sites of the network.

Based on the results of this action research, we now return to how the issue of citizens’ rights influences E2C actors.

vii The present contribution leads us to two different reflections: the first revolves around the prospects for the development of EC2s that seek empowerment; the second concerns the role that research can play with regard to the deployment of such approaches. The action research shows that a narrow approach to skills, irrespective of whether it is centered on the schooling model or on adaptation to available employment, can have counterproductive effects in supporting so-called “vulnerable” youth. Conversely, integrating pathways’ support with a view to the emancipation of citizens can guarantee openness for these youth by allowing them to reflect critically on their training, their lives, their career paths, and so on, by providing the conditions that allow them to take a reflective look at the actions underway. This explains why the training and integration approaches that seek to promote empowerment are not so different from the aims of research: action research can act as a catalyst to (re) think the approaches at work in EC2s by re-analyzing the conditions for a possible (and genuine) empowerment.

 

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Les dispositifs de deuxième chance : une opportunité pour de nouveaux modèles de formation ? L’exemple de l’école de la deuxième chance en France

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Symposium ESREA

 

Titre : Les dispositifs de deuxième chance : une opportunité pour de nouveaux modèles de formation ? L’exemple de l’école de la deuxième chance en France

Mots clés : École de la deuxième chance, NEET, émancipation, critique, recherche action

 

Introduction

 

La succession des crises que nous traversons en Europe (crises économiques, sociales, financières, écologiques, sanitaires…) présagent d’une prise en charge politique des priorités sociales sous le signe de l’urgence. Tandis que l’insertion des jeunes étaient considérée depuis 1981 comme une « priorité nationale » (Schwartz, 1981) en France mais aussi dans de nombreux pays européens, quelles perspectives sur le long terme peut-on envisager pour les dispositifs d’insertion en charge des jeunes qualifiés de NEET (Not in Education, Employment or Training) ? Les politiques de « deuxième chance » constitue un volet social de prise en charge des « décrochés » du système scolaire et du monde du travail. Or, en vue de quoi souhaite-t-on donner une deuxième chance à des personnes laissées pour compte ? S’agit-il de les insérer dans le monde d’hier, sachant que les orientations néolibérales engendrent des crises qui hypothèquent les semences d’un monde vivable et plus juste ? Ou alors, la deuxième chance porte-t-elle au contraire les semences d’un autre monde, de modes de développement respectueux de l’humain et de l’environnement, d’un monde plus juste, etc. ? Finalement, à quelles conditions peut-on envisager que les dispositifs de deuxième chance déployés au niveau européen constituent des opportunités d’un modèle de développement fondé sur de nouveaux fondements (démocratiques, environnementaux…) ? Penser l’insertion des jeunes « précarisés par la conjoncture » (Castel, 2009) sous le signe de l’urgence, c’est prendre le risque de de réduire leur insertion à une logique d’adaptation aux emplois disponibles, c’est à dire les plus précaires et les moins valorisés socialement. Comment donner une deuxième chance à nos projets dans une perspective d’émancipation individuelle et collective, des territoires… ? La deuxième chance données aux jeunes dits « en difficultés » se situe-t-elle dans la droite lignée des politiques visant à adapter l’humain aux contraintes économiques ou est-elle porteuse d’un renouvellement des valeurs d’éducation populaire ?

En nous appuyant sur les résultats d’une recherche action menée autour de la mise en place d’une approche par compétences au sein du Réseau des Écoles de la deuxième chance de France, cette contribution vise à interroger la dimension citoyenne des dispositifs d’insertion tels que l’école de la deuxième chance (E2C), dans une perspective critique.

 

1. Les dispositifs de deuxième chance

 

1.1. La deuxième chance : une notion européenne au carrefour d’enjeux de mise au travail et de l’accompagnement éducatif

 

L’idée de deuxième chancei portée par les politiques européennes s’inscrit dans des orientations visant à accroître la compétitivité des pays européens par le développement d’une économie de la connaissance, à favoriser une montée en compétences des actifs européens et à prévenir les sorties précoces du système scolaire, en particulier sous l’impulsion donnée par Edith Cresson et le Livre Blanc de la Commission Européenneii (1995).

Les crispations sur l’emploi en période de crise économique se trouvent exacerbées et portent le risque de reléguer au second plan les questions de citoyenneté. Dans la mesure où la deuxième chance intervient au carrefour des politiques de mise au travail et d’accompagnement éducatif, des arbitrages politiques sont menés quant aux visées ultimes de ces dispositifs, en tant qu’ils cristallisent des tensions entre visées d’émancipation et d’adaptation aux emplois disponibles. Autrement dit, les modes de déploiement de ces dispositifs sur les territoires nationaux conditionnent l’équilibre (ou le déséquilibre) entre accompagnement du développement citoyen et « mise au travail ». Prenons deux exemples : la Grèce et la France (nous reviendrons plus précisément sur l’E2C France dans la partie suivante). En Grèce, l’école de la deuxième chance se déploie sur une durée de deux ans et aboutit à un certificat de fin d’études. En France, la durée de la formation est très variable du fait d’un principe d’entrées/sorties permanentes du dispositif, tandis que la formation n’est pas diplômante mais conduit à la formalisation d’une attestation de compétences acquises (nous reviendrons également sur ce point dans la partie suivante). Tandis que l’école de la deuxième chance de Grèce s’adosse aux modes de fonctionnement de l’école « de la première chance » avec délivrance d’un diplôme et suivi assidu d’un cursus pendant deux ans, le modèle français est plus hybride, en plaçant la formation au cœur de tensions entre l’adaptation aux besoins immédiats du marché et mise à distance du monde socio-économique pour permettre aux publics accueillis de construire leur parcours, certes professionnel mais aussi individuel et personnel..

L’implémentation des dispositifs de deuxième chance intervient dans un contexte politique de responsabilisation des personnes quant à la conduite de leur parcours de montée en compétences, et de prise en charge d’une partie des risques et des financements permettant un accès réel à la formation.

 

1.2. L’école de la deuxième chance en France

 

Les écoles de la deuxièmeiii chance ont pour mission de favoriser l’insertion professionnelle et sociale des jeunes de 16 à 25 ans (sauf dérogations particulières si RSA, famille à charge, etc.), sortis du système scolaire sans diplômes (ou trop faiblement qualifiés pour trouver un emploi).iv

Sur une durée modulable (pouvant dépasser sept mois), l’offre de formation est centrée sur la construction d’un projet d’insertion professionnelle, un suivi individualisé, des stages en alternance et des sessions de remise à niveau. On peut dire que la formation est structurée autour de quatre axes, dont les trois premiers sont obligatoires :

– des cours collectifs sur le projet professionnelv, la formalisation des compétences, la remise à niveau (en anglais, mathématiques, français), les arts, le sport, etc.

– des stages en entreprise (près de la moitié du temps de formation),

– un suivi individualisé autour de la construction du projet personnel et professionnel,

– et enfin, sur la base du volontariat, des projets collectifs sur la création d’une mini-entreprise, des performances artistiques (sculpture sur pierre, arts plastiques, participation à des concours nationaux…), culturelles, ou sportives. Ces projets peuvent donner lieu à des débats citoyens, la création d’un jardin partagé, des ateliers théâtre, etc. Il s’agit d’initiatives souvent à la marge du projet d’insertion des jeunes qui sont porteurs de nouvelles espérances individuelles et collectives Il s’agit pour les équipes de formateurs et pour les jeunes de « décrocher » du système « classique » d’insertion pour porter les semences d’un autre monde, qui entre en parfois en collision avec les attendus du système d’insertion (par exemple, les E2C sont financées sur la base du nombre de « sorties positives » vers l’emploi ou la formation qualifiante).

 

1.2. Recherche action et APC E2C

 

Désireux de consolider l’approche par compétences considérée comme « le cœur de la démarche pédagogique » des E2C et partant du constat que les référentiels en vigueur ne sont pas suffisamment adaptés aux besoins des stagiaires ni à la pédagogie mise en œuvre au sein des écoles, il lance, en 2015, un appel à projet national de recherche-action autour de deux objectifs principaux :

– d’une part, « doter les Écoles de principes d’action clairs définissant les objectifs de formation des stagiaires, induisant des démarches et outils pédagogiques spécifiques à l’approche par compétences et proposant une démarche et des outils d’évaluation découlant de cette approche » ;

– d’autre part, « renforcer l’identité pédagogique du Réseau E2C, fonder une culture commune, et se donner les moyens de les diffuser, afin d’expliciter et de renforcer le label E2C ».

Il s’agit alors, pour le réseau E2C, de proposer une démarche de refonte de la pédagogie mise en œuvre dans les écoles de la deuxième chancevi.

 

2. Citoyenneté et deuxième chance : un mariage arrangé ?

 

2.1. Des logiques institutionnelles en tension

 

Les politiques de deuxième chance composent un champ concurrentiel et fragmenté, ce qui questionne l’accompagnement global des parcours. Le marché de l’insertion attise la concurrence entre organismes et favorise une « logique de dispositif », centrée sur la mise en évidence de la plus-value des structures d’insertion, reléguant de façon paradoxale les « logiques d’accompagnement des parcours » pourtant impulsées par les financeurs. En effet, les modalités d’évaluation des actions d’insertion restent dépendantes de critères tels que les « sorties positives », c’est à dire les sorties du dispositif vers la formation ou vers l’emploi. Par exemple, les E2C justifient du bien-fondé de leur action en montrant qu’environ 60 % des jeunes qui s’inscrivent dans la formation trouvent un emploi ou une formation qualifiante à l’issue de leur parcours E2C. Néanmoins, en tant qu’indicateur, la « sortie positive » mesure des flux liés à des usages singuliers et non ce qui se joue à l’échelle d’un territoire dans la construction des parcours. Concrètement, cela se traduit par exemple par le fait que plusieurs dispositifs accompagnent des publics similaires, ce qui questionne encore une fois l’articulation entre les modes d’action plus que les gestions cloisonnées des parcours.

Pour caractériser les politiques d’insertion « à la française », Santelmann (date) mentionne un fonctionnement « en tuyaux d’orgues », ne permettant pas les passerelles entre différentes orientations professionnelles alors que les injonctions à construire les parcours sont plus fortes aujourd’hui qu’hier (Loquais, 2022). Ces « sorties positives » renvoient de facto à une logique quantitative liée au marché du travail qui se soucie peu des effets qualitatifs sur les personnes engagées dans le dispositif dits « de deuxième chance ». De plus, cela questionne en quoi le sujet en formation a prise, non seulement sur les conditions des apprentissages, mais également sur les visées de la formation (en termes de compétences ou d’objectifs de formation).

Pour l’école de la deuxième chance, l’un des enjeux consiste à faire reconnaître au niveau national l’attestation de compétences acquise (ACA) délivrée à la fin de la formation (qui peut durer environ 7 mois), par rapport à l’ensemble des certifications disponibles pour les publics « bas niveau de qualification » tel que le certificat de connaissances et de compétences professionnelles (Cléa). D’un point de vue pédagogique, l’offre de formation en école de la deuxième chance est moins centrée sur des contenus disciplinaires que sur un accompagnement global du jeune : cours de remise à niveau en français, mathématiques, informatique voire en anglais ; accompagnement du projet professionnel, démarche de valorisation des acquis à travers par exemple le portefeuille de compétences, activités d’ouverture culturelles et sportives. L’approche par compétence des E2C s’appuie sur un certain nombre de principes parmi lesquels le retour sur expérience constitue un axe majeur. Il s’agit pour les jeunes en E2C, non seulement de développer de niveaux apprentissages mais de prendre conscience de leurs acquis antérieurs à la formation, et le cas échéant, de les valoriser suivant leurs projets d’avenir. En effet, la reconnaissance des acquis du parcours professionnel constitue un enjeu transversal à toute action d’insertion. Il s’agit de permettre aux jeunes de dépasser les stigmates de la marginalité pour valoriser les savoirs construits dans tout parcours de vie.

 

2.2. Citoyenneté et pratiques des formateurs

 

La recherche action a mis au jour, au moins partiellement, des pratiques « classiques » dans le monde de la formation des adultes, à savoir un attachement aux valeurs démocratiques et collectives mais en contradiction avec des pratiques de travail individualistes et cloisonnées. Le travail en équipe demeure en effet l’exception, ce qui rend le portage de projets collectifs et interdisciplinaires compliqué. De plus, en l’absence d’un retour réflexif sur leurs pratiques réelles empêche une prise de conscience de cet état de fait par les formateurs. En ce sens la recherche action a fait apparaître un besoin de travail en équipe et la nécessité de consacrer du temps à des formes variées d’analyse des pratiques de façon à partager, repenser et analyser l’activité. Ces difficultés liées aux collectifs de travail rendent de facto la mise en œuvre de la démarche Approche par compétences (APC) problématique, car contre culturelle.

Le travail de recherche mené avec les équipes E2C a, de plus, permis de conclure à une approche élargie des compétences, en trouvant un équilibre entre niveau de connaissance, efficacité au travail et ouverture sur le monde culturel, social et écologique. En effet, compte tenu des profils de jeunes gens impliqués dans les E2C, il était essentiel de sortir d’une définition des compétences articulée au seul besoin du travail et des impératifs de l’emploi. Sans négliger celles-ci, le référentiel auquel, elle a abouti, prend en compte d’autres dimensions que l’on pourrait qualifier de « compétences sociales » nécessaires à l’insertion mais aussi à l’autonomisation des jeunes gens. Ainsi, le référentiel, s’organise autour de neuf domaines de compétences, touchant aux savoirs et compétences de bases, au travail en collectif, au projet professionnel et à son environnement. Trois autres compétences s’inscrivent dans une dimension émancipatrice et d’autonomisation visant à développer l’apprentissage tout au long de la vie, l’ouverture à la vie culturelle, sociale et citoyenne, à la pratique d’une langue étrangère (anglais). Cette approche de la compétence élargie permet de sortir d’un enfermement utilitariste et des exigences (souvent fantasmées) du travail – que l’on retrouve dans l’idée de « sortie positive » – et de préparer les jeunes à une insertion multidimensionnelle.

Cette recherche action fut aussi l’occasion d’engager une réflexion sur le modèle andragogique mobilisé et a permis de constater que peu de formateurs avaient suivi une formation en ce sens. Le modèle dominant mis en œuvre par les formateurs restait jusqu’alors le modèle scolaire. Il fut donc nécessaire de dégager avec les formateurs des principes d’action au nombre de cinq pour faciliter l’organisation de la démarche APC et favoriser la montée en autonomie des stagiaires. Le premier tend à développer la transversalité dans la formation au sens de décloisonnements des apports théoriques ou méthodologiques et des pratiques mais aussi d’interdisciplinarité et de complémentarité dans le cadre de projets pédagogiques partagés par les jeunes et les adultes référents. Le deuxième a pour ambition de prendre en compte les activités réelles qui structurent les apprentissages des stagiaires afin qu’ils puissent opérer le transfert des compétences acquises dans d’autres champs d’expériences en comprenant ce qu’ils mobilisent dans l’activité. Un troisième incite les formateurs à engager et renforcer autour des activités conduites un temps de travail réflexif afin de favoriser l’appropriation des savoirs et des compétences acquises ou en cours d’acquisition faite par les jeunes en formation. Les deux derniers impliquent souvent une remise en question des pratiques andragogiques. Il s’agit de renforcer le travail en collectif sous forme coopératif tant entre formateurs qu’entre stagiaires afin de faciliter les dynamiques de groupe et les sens de la solidarité. Enfin, le cinquième et dernier principe nécessite un « écart absolu » pour nombre de formateurs en incitant à développer une posture facilitatrice et non directive au sens de Carl Rogers afin de mieux structurer les apprentissages, de transformer la relation pédagogique classique en relation de confiance. Et dans le même temps, il s’agit de mobiliser non plus une pédagogie frontale et normative mais des pédagogies actives et coopératives basées sur une approche socio-constructiviste. Pédagogie active qui implique par ailleurs de repenser radicalement les processus d’évaluation et de glisser d’une évaluation classique et souvent sommative vers une évaluation formative alimentée par des pratiques d’auto-évaluations et de co-évaluation.

En bref, la recherche action a fortement interrogé le modèle andragogique adopté spontanément par beaucoup, peut-être du fait de la locution « Ecole de la deuxième chance », et souvent, voire toujours, empreint de reproduction sans conscience des effets produits sur les processus d’apprentissage. D’où la nécessité pour le réseau d’engager un travail de fond en matière de formation de formateurs non seulement pour renforcer l’identité des écoles mais aussi pour permettre aux jeunes gens de développer leur esprit critique garant de leur autonomisation et de leur émancipation. Ensemble de remise en cause qui a pour conséquences de devoir repenser les ingénieries de parcours non plus comme une construction exogène pas toujours en lien étroit avec les préoccupations des jeunes mais de manière endogène, c’est-à-dire élaboré dans le cadre d’une co-construction (Lenoir 1998).

En conclusion, il est possible de soutenir que face à un « impensé andragogique » (Lenoir, 2015), une refondation des pratiques d’éducation de jeunes adultes était nécessaire. Elle pourrait à terme permettre aux E2C de devenir à leur manière un nouvel avatar d’une éducation visant à rendre des sujets autonomes et conscients de leur appartenance à des collectifs et soucieux d’émancipation individuelle et collective. Sans s’y référer toujours explicitement les Ecoles de la deuxième chance et les équipes qui les animent s’inscriraient dès lors dans une démarche humaniste engagée en son temps par Condorcet, poursuivit par Paul Robin, Célestin Freinet et bien d’autres à leur suite qui ambitionnaient avec Sébastien Faure de produire : aucun cerveau sans main et aucune main sans cerveau. Autrement dit, par ce mouvement, les E2C favoriseront l’émergence d’individus équilibrés, épanouis dans toutes leurs dimensions et dotés d’esprit critique. Ainsi les E2C, réelles nouveautés en 1995 lors de leur création, pourraient s’inscrire dans une longue tradition éducationniste, émancipatrice et populaire.

 

2.3. Citoyenneté et activité des jeunes

 

Pour interroger les modèles d’insertion à l’œuvre dans les écoles de la deuxième chance, il peut être heuristique de s’intéresser à la dimension citoyenne des visées d’insertion. Une activité citoyenne est fort difficile à définir et il serait sans doute prétentieux de le faire mais il est possible de considérer qu’une activité citoyenne relève de plusieurs critères et qu’elle se doit d’être une action éclairée par le doute, l’analyse, l’esprit critique et ses effets sur soi, l’autre et l’environnement avant sa mise en œuvre. Néanmoins, la démarche APC (approche par compétences) a pour ambition de donner à chacun les outils leur permettant une action consciente dans leur monde social. Par-delà une insertion sociale et professionnelle, il s’agit de permettre aux stagiaires de conduire des actions et leur vie en adultes éclairés libres de leur choix et de la conduite de leur projet en toute conscience, c’est à dire en les débarrassant des stéréotypes (de genre, de couleur, etc.), en leur permettant de développer un regard critique sur le monde politique et social, etc.

Comme évoqué plus haut, le projet APC (approche par compétences) tend donc à mobiliser le potentiel des jeunes stagiaires en développant leur capacité à définir pour eux même et par eux-mêmes un projet de vie social et professionnel tout en renforçant chez eux l’image de soi et leur sentiment d’auto-efficacité au sens d’Albert Bandura. Pour le dire autrement, l’idée est de permettre à des jeunes souvent victimes de formes d’instrumentalisation, de passer du statut « d’objet » (ou de « public cible ») à celui toujours en construction d’acteur-auteur de leur propre devenir. En ce sens, seule une andragogie autonomisante, émancipatrice et humaniste favorisera cette visée sans jamais oublier de l’articuler avec le souci du collectif et de la coopération. Il ne s’agit pas de favoriser le développement des jeunes dans une optique individualisante et étriquée de la compétence, mais bien de renforcer les modèles d’émancipation porteurs d’une ambition collective de justice sociale (Eneau, 2016)vii.

N. Lavielle-Gutnik, Lenoir H., Loquais M.

 

References

Alibert, V., Lavielle-Gutnik, N. (2020). La reconnaissance des compétences pour une insertion socioprofessionnelle durable : l’exemple des Écoles de la 2e chance. Les Cahiers du Développement Social Urbain, 71, 38-39.

Bernard, J.Y. (2021). La lutte contre le décrochage scolaire en Europe : une politique de la formation professionnelle, Education et société, 46, 95-109.

Castel, R. (2009). La montée des incertitudes. Paris : Librairie Arthème-Fayard.

Demeuse, M., Frandji, D., Greger, D., Rochex, J. Y. (dir.) (2011). Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Quel devenir pour l’égalité scolaire ? Lyons : ENS Editions.

Eneau, J. (2016). Autoformation, autonomisation et émancipation : De quelques problématiques de recherche en formation d’adultes. Recherches & éducations, 16, Émancipation et formation de soi Tome 1 (en ligne).

Lavielle-Gutnik, N. (2019). Les acteurs de l’intervention sociale face aux défis du renforcement de leurs identités et de leurs collectifs de travail », Forum, 156, 37-48.

Lenoir, H. (1995). Les principes et les méthodes de la pédagogie des adultes ou andragogie. In E. Marc et J. Garcia-Locqueneux, Guide des méthodes et pratiques en formation (25-38), Paris : Retz.

Lenoir H. (1998). L’avenir radieux de l’ingénierie in Analyser les pratiques professionnelles, coord. Blanchard-Laville C. et Fablet D., Paris, L’Harmattan, 1998, pp. 129-140, (réédition 2000), pp. 139-151.

Lenoir H. (2015). Penser et agir pour l’éducation des adultes, revue Education permanente, n° 203, pp. 17-24.

Loquais, M., Houot, I. (2018). La deuxième chance : ce dont les jeunes sont capables d’en saisir. Formation emploi, 143, 79-97.

Sarfati, F. (2018). La proposition d’une nouvelle chance ? Postface. Formation emploi, 143, 203-207.

 

ANNEXE

L’insertion : une « exception française » ?

En France, les écoles de la deuxième chance se situent dans la lignée des politiques d’insertion à destination des jeunes « en difficultés ». Depuis les années 1970, les politiques d’insertion ciblent, en France, les publics « marginalisés par la conjoncture » (Castel, 1995). Les dispositifs à destination des jeunes « en difficultés » se succèdent depuis le rapport Schwartz de 1981 sur l’insertion professionnelle et sociale des jeunes et la mise en place en 1982 des Missions Locales. Or, tous ces dispositifs n’ont finalement pas changé grand-chose sur le fond à la situation sociale des jeunes les plus précarisés

Les débats nationaux qui ont animé les professionnels de la formation et la recherche font état de tensions entre visées d’émancipation (réalisation de soi sur le long terme, appropriation des enjeux collectifs, développement de la citoyenneté) et visées « adéquationnistes » (adaptation à l’offre d’emploi disponible, logique de réponse aux besoins des entreprises, offre centrée sur une mise en adéquation de la formation avec les métiers « en tension »…) (Frétigné, 2011). Autour de ces enjeux, l’ouvrage de Tanguy (1984) sur l’introuvable relation entre formation et emploi a fait date. Alors que les politiques de remédiation à destination des publics les plus précarisés font consensus, leur mise en œuvre relève de différents modèles d’actions. En effet, l’insertion en tant que système de gestion du non-emploi, donne lieu à de multiples formes d’accompagnement qui sont loin de faire consensus. Cela suppose de revenir à des questions premières : qu’est-ce qu’une insertion réussie ? Quelle plus-value peut apporter une formation à des publics « sans diplôme » ? Sur les actions d’insertion, plusieurs niveaux d’analyse entrent en ligne de compte. En première approche, on peut légitimement se demander à quelles conditions est-ce que ce type de dispositif permet d’infléchir les trajectoires et conduire les jeunes à se construire un avenir professionnel réellement « choisi », si l’on se réfère par exemple à la loi de la formation professionnelle de 2018 sur la liberté de choisir son avenir professionnel. Dans l’esprit de la loi, il s’agit de permettre à tout un chacun la possibilité d’être accompagné pour construire son parcours. Dans les faits, pour que les jeunes « bas niveau de qualification » puissent passer d’un dispositif à un autre, d’une structure d’insertion à un emploi, d’un stage à une formation qualifiante, etc.… encore faut-il que le chemin existe. Cela suppose la mise en place de partenariats entre organismes de formation et d’insertion, entre financeurs et acteurs de la formation, entre structures d’insertion et entreprises…. A ce titre, les logiques de concurrence et de marchandisation accrue de la formation font porter le risque d’une offre morcelée qui freine les dynamiques partenariales.

Or, le système de formation tout au long de la vie « à la française » fait cohabiter deux modèles qui se rencontrent peu : l’un, centré sur le modèle de l’école, recouvrant ce qu’on appelle communément la « formation initiale », gérée par le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse. L’autre, ayant pour mission d’accompagner tous les publics adultes en reprise d’études pour construire leur parcours professionnel, piloté par le Ministère du Travail, de l’Emploi et de l’Insertion et les régions. L’école de la deuxième chance, en France, est un dispositif qui relève de ce dernier ministère tandis que de nombreux dispositifs « de raccrochage » tels que les DAIP (Dispositif d’Aide à l’Insertion Professionnelle) ont également pour mission d’accompagner les jeunes sortis sans diplômes du système scolaire mais relèvent du Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse. Cette compartimentation politique de la prise en charge des « décrochés » du système scolaire pose problème à différents niveaux. D’une part, ce mode de prise en charge pose le problème d’une gestion cloisonnée des parcours. Tandis que les personnes qui se retrouvent sans diplôme à la fin de leur scolarité changent régulièrement de statut et connaissent des situations de précarité, l’accès à une information claire sur l’offre qui leur est destinée est lacunaire. En changeant de situation, ils peuvent sortir des critères de financement pour être éligibles à une entrée en formation suivant des critères aléatoires difficilement accessibles aux personnes « éloignées de la formation ». D’autre part, l’accès à la certification pose un problème premier quant à l’offre d’insertion : quelle réelle plus-value permet une formation qui n’aboutit pas à un diplôme reconnu au niveau national, mais qui porterait, comme à l’E2C, sur une attestation de compétences acquises. Enfin, la citoyenneté apparaît comme le parent pauvre de l’insertion à la française dans la mesure où les préoccupations politiques et sociales restent grosso modo centrées sur l’insertion professionnelles.

 

i Dans un contexte de compétition accrue, il s’agit d’exacerber la flexibilité des entreprises et des personnes au regard des fluctuations du marché du travail tout en garantissant la possibilité, pour les personnes, de sécuriser leur parcours au travers de dispositifs de financements ou d’accompagnement de leur projet. La « flexicurité », qui constitue un axe important de la politique européenne en matière d’emploi et de formation, peut se définir comme « une stratégie intégrée visant à améliorer simultanément la flexibilité et la sécurité sur le marché du travail » (Conseil de l’Union Européenne, 2008, p. 9). L’idée est de rendre le marché plus compétitif dans une optique de croissance supposée garantir l’emploi et d’offrir des droits accrus et élargis aux travailleurs, notamment pendant les phases de transition. Dans un contexte d’incertitudes, voire d’inquiétude pour les travailleurs, ce projet politique consiste à « sécuriser » les parcours morcelés, afin de faire levier pour l’accès à l’emploi et aux ressources – le risque évident étant de voir la flexibilisation des parcours professionnels prendre le pas sur la dynamique de sécurisation.

Quatre grandes thématiques caractérisent la politique de flexicurité (Conseil de l’Union Européenne, 2008) :

• « Souplesse et sécurisation des dispositions contractuelles » : ici, la sécurisation est directement liée à l’idée de contractualisation ;

• « Stratégies globales d’apprentissage tout au long de la vie ». La formation tout au long de la vie se situe dans une logique d’adaptation des individus à la perpétuelle obsolescence des savoirs (et plus encore des compétences), en vue de les adapter au marché – alors que l’idée d’éducation permanente, par exemple, fait écho à une possibilité d’émancipation individuelle et collective par la formation1 ;

• « des politiques actives du marché du travail » : elles ont pour fonction de réduire et de faciliter les périodes de transition des travailleurs. Il s’agit de politiques volontaristes de mise au travail, où toute aide sociale se voit conditionnée à l’idée de contrepartie (par un travail ou une formation) ;

• « des systèmes de sécurité sociale modernes », recouvrant des droits sociaux matérialisés par des aides financières lors des périodes de transition.

ii Les écoles de la deuxième chance ont été instituées à la suite d’une initiative européenne proposée dans le Livre blanc « Enseigner et apprendre : vers une société cognitive », présenté par Édith Cresson, commissaire européenne chargée de la Recherche, de l’Éducation et de la Formation, lors du sommet des chefs d’État de Madrid de décembre 1995. L’instauration de ce dispositif s’inscrit dans une logique de mise au travail incitative. En ligne de fond, chaque personne est considérée comme partie prenante de son parcours de formation en tant qu’elle doit concourir à maintenir ou développer son « employabilité » et « sécuriser son parcours ». Or, cette perspective masque de fortes inégalités entre les personnes qui possèdent déjà un bagage important de formation et les publics dits « faiblement » ou « non qualifiés » qui risquent de se voir relégués définitivement en cas d’échec à se former. Tandis que certaines catégories professionnelles peuvent tirer parti de ce système dès lors que l’on parle de carrière, la formation constitue un passage obligé (et risqué) pour les publics les plus précaires.

 

iii Ces écoles signent, en 2004, une « Charte des principes fondamentaux » qui résume les fondements de l’action pédagogique des E2C et créent l’association « Réseau des Écoles de la 2è Chance ».

Chaque E2C est une institution portée par les Collectivités territoriales et locales et/ou consulaires dont l’objectif est d’assurer l’insertion professionnelle et sociale de jeunes en difficultés en partenariat étroit avec le monde de l’entreprise, qui ne délivre pas de diplômes, mais vise à accréditer des compétences, qui accompagnent le projet personnel et professionnel du stagiaire, qui travaille en réseau avec tous les acteurs intervenant auprès de leur public.

Ainsi, conformément aux dispositions de l’article D 214-10 du Code de l’éducation, le label « École de la 2è Chance » est délivré pour une durée de quatre ans par l’association « Réseau E2C France », aux établissements et organismes de formation se conformant aux critères définis par un cahier des charges établi par cette association sur avis conforme des ministres chargés de l’éducation et de la formation professionnelle.

On compte aujourd’hui 51 écoles réparties sur 118 sites, 12 régions, 56 départements en métropole et 4 dans les DOM TOM (territoires Ultramarins ). Elles accueillent annuellement environ 15 000 jeunes gens sortis du système scolaire sans qualification. Le réseau des Écoles de la deuxième chance s’organise autour de quatre grands domaines de compétences : gestion du processus de labellisation, évaluation et validation du parcours des jeunes (délivrance et suivi des attestations de compétences acquises par les stagiaires), mutualisation des expériences acquises et structuration des partenariats.

 

iv Le financement des E2C passe d’abord par les Conseils régionaux, dont les compétences concernent particulièrement la formation des « publics en difficultés » (et plus spécifiquement les jeunes) appuyé par le Fonds social européen et par l’État : à l’échelle nationale, ces trois financeurs prennent en charge, en moyenne, les trois quarts des dépenses (source : DARES, 2014). De plus, la pérennité de ces structures est confortée par une participation des entreprises (par l’intermédiaire du Mécénat et de la taxe d’apprentissage), et de certaines collectivités territoriales (comme certains Conseils départementaux). Le réseau partenarial qui entoure les E2C est notamment marqué par les institutions qui ont la charge des publics dits « en difficultés ». À ce titre, les Missions locales en constituent le principal prescripteur en tant qu’elles orientent les jeunes de 18 à 25 ans vers l’E2C en fonction des besoins de formation pressentis. Il existe aujourd’hui une cinquantaine d’E2C, répartis sur 107 sites sur le territoire national (métropole et DOM-TOM (territoires ultramarins ? je préfère). Elles sont structurées en réseau (le Réseau des Écoles de la Deuxième Chance) et inscrivent leur périmètre d’action dans le cadre d’une charte des principes fondamentaux qu’elles ont signées en 2004.

 

v Les cours relatifs au projet professionnel, généralement assurés par les formateurs référents, tiennent ici une place centrale au regard de leur articulation avec les autres cours. L’alternance est organisée suivant un rythme régulier (par exemple : deux semaines en centre, deux semaines en entreprise). Le choix des lieux de stage revient aux jeunes, suivant leur projet, l’idée étant de leur permettre de formaliser un projet en capitalisant les expériences. Cependant, le choix de l’entreprise est négocié avec le formateur référent, en étroite collaboration avec les directions, les équipes et des psychologues du travail, en fonction de la manière dont ils évaluent la pertinence du projet et les capacités du stagiaire. Des visites en entreprise ont régulièrement lieu ; les formateurs référents y contrôlent l’implication du stagiaire et le bon déroulement du stage. Le stage fait l’objet d’une évaluation par le tuteur de stage (un responsable de l’entreprise) en coordination avec le formateur référent. Le stagiaire, de son côté, est amené à faire un travail d’auto-évaluation voire de co-évaluation (avec l’aide du formateur) de son expérience de stage et de ses acquis. Le suivi individualisé assuré par le formateur référent consiste à accompagner le jeune dans la construction de son parcours (de formation, de vie…). Concrètement, des entretiens, à la demande des jeunes ou du formateur, ont lieu pendant toute la durée de la formation. Ces temps d’échange conditionnent parfois la poursuite de la formation lorsque les attendus (en termes de comportement et d’adéquation aux règles) ne sont pas au rendez-vous.

 

vi L’approche par compétences (APC) dans les écoles de la deuxième chance en France résulte des travaux qui ont été menés depuis 2016 par le biais d’une recherche action conduite par l’équipe ATIP du laboratoire Lisec. Le Réseau France des Écoles de la Deuxième Chance a fait appel au Lisec pour mener une recherche-action orientée sur la mise en oeuvre d’une approche par compétence partagée par l’ensemble des équipes, autour de différents enjeux :

 

– valorisation des parcours et des apprentissages des publics ;

– transformation des pratiques pédagogiques (renforcement des pédagogies actives, formalisation des pratiques, des outils…) ;

– professionnalisation et expertise des équipes E2C ;

– consolidation de l’identité E2C ;

– articulation d’une approche par compétence avec les enjeux institutionnels (Éducation Nationale et politiques de l’emploi – socle de connaissances et de compétences professionnelles) ;

– réflexion sur l’évaluation des apprentissages et la certification (attestation de compétences acquises).

La posture de recherche adotée par le Lisec a consisté en un accompagnement des processus de transformation des pratiques en cours relevant d’une démarche de coproduction des savoirs. La recherche s’est appuyée sur des principes :

– de co-élaboration des conditions permettant la formalisation et la transformation des pratiques pédagogiques (co-validation et co-construction des démarches et outils) ;

– d’appropriation de la démarche par les acteurs, en fonction de leurs enjeux et contextes propres,

– de participation collaborative, dans une dynamique de concertation collective,

– de volontariat des sites expérimentateurs.

 

Différentes phases ont jalonné cette recherche :

Étape 1 : réalisation d’expérimentations pédagogiques centrées sur l’approche par compétences au sein de 10 écoles sur l’ensemble du territoire national, mobilisant plus de 60 formateurs volontaires. Ces derniers ont ainsi été invités à concevoir et mettre en œuvre des séquences pédagogiques à partir desquelles des retours d’expérience, incluant les stagiaires, ont été organisés et ont servi de base à un premier questionnement de la notion de compétence, questionnement diffusé et retravaillé dans l’ensemble du réseau lors d’une journée de séminaire.

Étape 2 : repérage des différents documents faisant office de référentiels pour les pratiques de formation et analyse de leur usage dans les écoles avec un groupe composé d’un représentant de chacune des 10 écoles afin d’élaborer des propositions pour l’élaboration d’un référentiel de compétences unifié. Concrètement, 9 focus groupes ont été organisés dont les membres ont réalisé des entretiens au sein de leurs propres écoles qui ont servi de points d’appui pour l’élaboration des propositions. C’est de cette étape dont nous rendons compte dans cette contribution.

Étape 3 : élaboration d’un plan de formation et de déploiement du référentiel auprès de l’ensemble des 118 sites-écoles membres du réseau

En nous appuyant sur les résultats de cette recherche action, nous revenons à présent sur la façon dont le problème de la citoyenneté se pose pour les acteurs des E2C.

vii La présente contribution nous conduit à alimenter deux axes de réflexion : d’une part, un axe prospectif sur les perspectives de développement des dispositifs de deuxième chance dans une visée émancipatrice ; d’autre part, un axe réflexif sur la place de la recherche quant au déploiement de dispositifs de ce type. Ce que montre la recherche action, c’est qu’une approche étroite de la compétence, qu’elle soit centrée sur le modèle scolaire ou l’adaptation à l’emploi disponible, peut avoir des effets contre-productifs dans l’accompagnement des jeunes dits « en difficultés ». A l’inverse, inscrire l’accompagnement des parcours dans une optique d’émancipation citoyenne peut constituer un gage d’ouverture des jeunes en leur permettant de construire un regard critique sur leur environnement de formation, de vie, sur leur parcours, etc. Or, la recherche action constitue un outil réflexif puissant pour les équipes de formateurs, en offrant les conditions d’un regard réflexif sur l’action en train de se faire. C’est pourquoi les visées émancipatrices des dispositifs de formation et d’insertion ne sont pas si éloignées des visées de la recherche : la recherche action peut constituer un levier pour (re)penser les logiques à l’œuvre dans les dispositifs en requestionnant les conditions d’une émancipation possible (et réelle).

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Pédagogie : illettrisme, analphabétisme

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Pédagogie : illettrisme, analphabétisme

« L’une des formes essentielles de la domination dans l’histoire a opposé ceux qui détenaient le pouvoir de décrire et d’interpréter le monde au moyen de l’écriture et ceux qui ne disposait que d’un langage oral »1.

« Il dit non avec la tête

mais il dit oui avec le coeur

il dit oui à ce qu’il aime

il dit non au professeur »

 

Prévert, Le Cancre

 

Pédagogie ? Je devrais plutôt employer le terme andragogie mais, compte tenu de son étymologie qui réserve l’éducation au seul homme, il m’apparait totalement exclu de l’employer. Guy Avanzini avait, en son temps, parfaitement signalé le paradoxe.

Il écrivait :

« nous ne disposons pas, actuellement, du concept qui désignerait adéquatement la réflexion sur l’éducation de l’adulte et les méthodes appropriées »

et il considérait que la notion « d’andragogie était tout à fait erronée »2 car ne visant que la moitié du genre humain.

Je conserverai ici par facilité de langage le terme pédagogie même s’il est impropre puisqu’il ne convient que pour évoquer l’éducation des enfants. Je lui préfère celui d’éducation des adultes. Plus juste mais aussi moins « parlant » pour beaucoup quant aux méthodes, techniques, outils, conditions de l’apprentissage et à l’accès aux savoirs/compétences dites de base d’adultes en situation d’illettrisme ou d’analphabétisme.

Le texte qui suit est le résultat de la reprise de notes accumulées au cours des années et issues de nombreux ouvrages et de divers auteurs. Certaines citations pourront paraître anciennes mais elles montrent que la question de l’illettrisme, voire de l’illectronisme, est ancienne. De fait rien n’a vraiment évolué et, pour beaucoup d’adultes, les questions et problèmes posés il y a quelques années sont toujours et encore d’actualité, les formulations ont parfois changé mais le problème de l’illettrisme d’une frange importante de la population perdure.

Afin de mieux cerner la population en question, celle touchée par l’illettrisme, je renvoie à la définition partagée de l’ANLCI3 (Agence nationale de lutte contre l’illettrisme) formulée par un collectif en 2003. Néanmoins, pour éclairer le lecteur et définir l’objectif de la lutte contre l’illettrisme, voire de l’analphabétisme, je rependrai la définition de la littératie car elle montre vers quoi doit tendre la maîtrise des savoirs fondamentaux. « Le terme « littératie » désigne une aptitude précise, à savoir comprendre et utiliser l’information écrite dans la vie courante à la maison, au travail et dans la communauté en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses activités.

En définissant un vaste ensemble de compétences reposant sur le traitement de l’information, cette approche conceptuelle souligne la multiplicité des compétences qu’englobe la littératie dans les pays très industrialisés »4. De plus, afin de combattre tout esprit de stigmatisation qui, quelquefois, touche les non lecteurs-scripteurs, il convient de souligner que « les faibles compétences de lecture et d’écriture ne s’observent pas seulement dans les groupes marginaux, mais dans une grande partie de la population adultes5 des pays participants [aux enquêtes OCDE]. Les données révèlent que les programmes d’éducation permanente et de formation des adultes sont moins susceptibles d’atteindre ceux dont les compétences laissent à désirer, alors qu’ils en auraient le plus besoin ».

Enfin, sans revenir sur les fonctions sociales de l’écrit6, je soulignerai que, pour la plupart d’entre nous même après de longues études, comme le rappelle Edris Abdel Sayed à la suite de Véronique Leclercq, tout acte d’écriture « est une prise de risques vécue plus ou moins difficilement selon les cas »7. Et j’ajouterai avec Michel Dabène que « les pratiques scripturales quotidiennes ne relèvent pas, en fait, d’un ordinaire langagier. Le recours à l’écrit, si modeste soit-il, est un geste de culture, au sens anthropologique du terme, s’insérant dans un ensemble d’attitudes, de comportements, de représentations définissant un « habitus socioculturel »8 partagés ou pas selon les lieux, les milieux, les époques, les cultures.

 

La récurrence, une vieille affaire

 

Voilà fort longtemps que furent constatés des phénomènes d’érosion des savoirs et jusque-là peu de choses ont été faites du point de vue des organisations sociales. L’école ne donne pas toujours les moyens aux enfants de maîtriser leur « apprendre à apprendre » qui leur permettraient d’entretenir et d’améliorer leur niveau de connaissances. Pas plus qu’elle ne développe chez beaucoup le goût du savoir. Quant aux adultes de niveau faible et peu qualifiés, dans la plupart des cas, les situations de travail ne mobilisent peu ou pas l’écrit ce qui facilite le non usage et les déperditions.

Une étude de l’OCDE rapporte qu’une « campagne nationale d’alphabétisation sur une très grande échelle avait débuté au milieu des années 40. Elle visait à enseigner aux adultes à lire et à écrire avec le concours de volontaires et de matériaux simples. Mais cette tentative a échoué, car les adultes n’avaient pas l’usage des simples connaissances de lecture et d’écriture acquise en quelques mois et sont donc retombés dans l’analphabétisme »9.

Constats quasi permanents faits par les formateurs suite à la mise en place de dispositifs d’apprentissage non pérennes et par trop souvent conjoncturels. Erosion des savoirs/compétences de base encore constatée par la même organisation lors d’une autre enquête dont les résultats « semblent indiquer que les gens peuvent perdre une certaine partie de leurs savoirs fondamentaux si ceux-ci ne sont pas maintenus par une pratique régulière et exigeante à la maison et au travail »10. Même situation en France dans les années 1960 lors des débats sur la promotion sociale.

Dans un texte anonyme intitulé La promotion sociale malade du développement culturel, l’auteur écrivait

« par la force des choses il existe une dégradation culturelle énorme – véritable déperdition d’énergie, à tous les niveaux culturels. Le phénomène – tout comme celui de pauvreté culturelle – est encore mal analysé. Cette dégradation est due à la pression de la vie quotidienne, la prégnance du milieu, aux déformations du métier. Aux niveaux les plus bas, les connaissances, les réflexes mêmes s’effritent très rapidement : tel qui lisait à 12 ans ne lit plus à vingt ans. On assiste – surtout au niveau moyen – à un écart sensible entre le niveau culturel et l’emploi exercé, provoquant une dégradation rapide »11.

Plus récemment Yves Clot rapportait que ce phénomène de déperdition touchait l’ensemble de la population, y compris les enseignants dont il livre un témoignage en ces termes :

« au bout de quinze ans d’enseignement, on est redescendu au niveau des élèves, et puis c’est tout. Au bout de quinze ans on désapprend. Finalement, quand on reprend les études, on s’aperçoit, je crois, que ça revient plus vite »12.

Témoignage optimiste malgré tout car il laisse penser que les savoirs ne sont que partiellement oubliés et/ou enterrés et qu’il est possible de les revivifier.

 

Donner du sens au savoir et soutenir la motivation

 

Autre évidence aujourd’hui, la question du sens des apprentissages et de la motivation pour les soutenir que les travaux de Bernard Charlot et Philippe Carré ont, entre autres, largement soulignés. Là encore, il n’y a rien de nouveau, lors d’un colloque de l’AFPA à Lille en 2004 Claude Lemoine déclarait :

« la formation est possible et porteuse de progrès si elle a un sens pour l’apprenant.

Il ne suffit pas de participer ou même de réaliser, il faut que cette activité soit signifiante pour l’intéressé, qu’il participe, la projette, l’inscrive dans sa perspective personnelle »13.

C’est ce que rappellent Etienne Bourgeois après Pierre Dominicé. Pour eux, « les apprentissages les plus marquants dans une vie sont ceux dont l’objet représente un enjeu vital pour le sujet au moment où ils produisent dans la trajectoire de celui-ci.

Est-ce à dire que l’apprentissage n’est possible que s’il touche à des comportements et des connaissances fortement « investis » par le sujet (…) ? »14, à mon sens très probablement la qualité et la quantité des apprentissages informels faits au hasard des centres d’intérêts en sont un élément de confirmation.

Question du sens qu’il ne faut pas déconnecter de la motivation et de la reconnaissance. Sans ces leviers l’activité pédagogique a beaucoup moins de chance de porter ses fruits et à terme d’éviter la récurrence de l’illettrisme. Pour l’OCDE, organisation libérale s’il en est : « il ressort clairement de cette étude que l’éducation prend réellement effet et que les apprenants sont plus motivés quand ils perçoivent le rapport évident entre ce qu’ils apprennent et leurs besoins pratiques, et quand ils entrevoient la possibilité de transformer leurs vies, individuellement ou collectivement.

Cela veut dire que l’enseignement dispensé doit être davantage qu’une série compartimentée de connaissances théoriques et pratiques. La difficulté consiste pour les décideurs à s’assurer que le « programme d’études » offert répond bien aux besoins et aux désirs des adultes exclus »15. En effet, pour stimuler la formation tout au long de la vie, il faut « que les résultats atteints par toutes les catégories d’apprenants soient reconnus et récompensés par une amélioration de leurs perspectives d’emploi et de leurs conditions de vie »16. La reconnaissance pour soi et de soi ainsi que la reconnaissance sociale des effets de la formation apparaissent comme des déclics essentiels à la réussite des dispositifs d’apprentissage.

Une note du CEREQ affirme d’ailleurs que l’engagement et « l’appétence » des salariés pour la formation semblent au final trouver leurs ressorts dans une plus grande visibilité de la formation : une plus grande visibilité de ce qui est fait et de ce qui peut être fait en la matière, mais aussi des avantages que le salarié peut en attendre, y compris lorsque ceux-ci se limitent à garantir un statu quo (emploi, qualification…) que de nombreux travailleurs parmi les moins qualifiés peinent parfois à sauvegarder »17. Ainsi pour entretenir cette (auto)-motivation implique : « du temps ou plutôt ténacité et continuité […].

Il faut tenir, plus que se maintenir, ce qui signifie que la formation demande d’être relayée, de trouver des prolongements […]. On peut sans doute généraliser. La formation est nécessaire, mais, seule, ne suffit pas. Elle s’inscrit dans un contexte social qui réduit ou accroît les transformations et les résultats amorcés »18.

Tenir compte des contingences pour faire apprendre est sans doute déterminant mais l’individu n’est pas que raisonnable, il est aussi fait d’affect et de sensibilité. Comme le souligne Pierre-Marie Mesnier :

« tout objet à connaître entre en liaison affective avec un système de références préexistantes chez le sujet apprenant [d’une part]. D’autre part, il s’enracine à l’origine dans le désir de connaître dont dépend le désir d’apprendre »19.

En d’autres termes, ne jamais oublier le sujet comme acteur-auteur de ses apprentissages car  « acquérir, et surtout réacquérir, les savoirs de base (ou combler des lacunes anciennes dans cette acquisition) nécessite l’action du sujet dans une perspective de réalisation »20.

 

Tenir compte des environnements et des histoires personnelles

 

Ceux qui travaillent avec des adultes en situation d’illettrisme savent combien peut être déterminant l’environnement familial et social dans la relation aux apprentissages. La place du livre dans la maisonnée, le rapport au savoir, la place des cultures et langues d’origine, le niveau d’éducation des proches… Ainsi se poser la question du sens comme ci-dessus, c’est : « s’obliger à une « lecture en positif » de la réalité sociale et scolaire, en se refusant à interpréter immédiatement cette réalité en termes de manques, de lacunes, de « handicaps » […]. Comprendre un phénomène, c’est d’abord analyser sa logique propre, sa genèse spécifique.

Cela implique que l’on étudie l’échec ou la difficulté scolaire (ou l’illettrisme H.L.), non pas comme absence de réussite, mais comme expérience, évènement spécifique, ayant une forme de rationalité. L’échec scolaire est événement, ou série d’événements, dans une histoire personnelle qui doit être pensée dans son contenu propre »21. Mais tout n’est pas définitivement arrêté car si « les processus scolaires [sont] socialement structurés (reproduction sociale H.L.) et ne ­[sont] pas simplement des interactions qui se produisent en classe est certain. Mais il n’en reste pas moins que tout n’est pas joué d’avance, que ces jeunes ont une histoire, au sens plein du terme, une histoire où se produisent des événements déclencheurs ou accélérateurs »22.

Ce qui vaut pour les enfants vaut probablement aussi pour les adultes. L’illettrisme est donc le résultat et la conséquence d’une histoire singulière dans un environnement peu propice à l’apprentissage pour un individu mais pas forcément pour un autre d’ailleurs. Ainsi, si tous les environnements ne sont pas facilitant, tout n’est pas définitivement joué et certaines situations pourront permettre d’inverser la donne.

D’autant que nous savons aujourd’hui que tout adulte dans des situations favorables peut relancer ses processus d’apprentissages grâce à son potentiel d’éducabilité cognitive. Aux formateurs en coopération avec les apprenants de trouver, construire et faire vivre des situations sociales et formatives déclenchantes et accélérantes.

 

Quelle pédagogie, quels outils pour apprendre ?

 

La question de l’outillage pédagogique est au cœur de la problématique de l’illettrisme et de l’analphabétisme. Existe-t-il une pédagogie spécifique aux adultes dans ces situations ? La plupart des intervenants estiment que non, même si les publics relevant de l’analphabétisme et/ou de l’illettrisme ont leurs spécificités mais de facto comme tout apprenant fort de ses singularités, sa culture, son fonctionnement cognitif… Malcolm Knowles citant Lindeman, un pionnier de l’éducation et de l’apprentissage des adultes dans les années 1930, écrit que celui-ci concevait « l’éducation des adultes comme une technique nouvelle d’apprentissage qui est aussi essentielle pour un diplômé d’université que pour un ouvrier analphabète »23. Donc, selon eux, quel que soit le public et son niveau, le même ensemble de techniques est à mobiliser.

Fort de ce principe, en matière d’éducation des adultes, quelques constantes peuvent être repérées. Tout d’abord, il convient de tenir compte de la zone proximale de développement du sujet. Pierre Pastré s’y réfère explicitement. Il écrit :

« l’instructeur peut gérer la complexité de la situation, en particulier faire fonctionner ses stagiaires dans ce que Vigotski appelle « zone de proche développement »,

c’est-à-dire dans une complexité juste suffisante pour qu’ils soient en situation de résolutions de problème sans être noyés dans la situation. Le principal procédé consiste pour l’instructeur à diminuer les degrés de liberté de la situation, en prenant éventuellement une partie de la tâche à son compte. […].

Les instructeurs ne sont ni des enseignants ni des tuteurs, mais des spécialistes de l’étayage de compétence qui soit précis, de qualité et contrôlé. […] Dans la formation des compétences le rôle d’autrui est très important. Mais cet autrui n’est pas seulement un expert. Ce n’est pas non plus seulement un formateur, chargé de transmettre les connaissances utiles. Son rôle principal consiste dans sa manière de gérer la complexité de la situation, pour qu’elle soit juste suffisante, pour que les agents apprennent vraiment » 24. D’où une grande compétence des formateurs et pour beaucoup un changement de posture. Si l’on s’accorde sur l’éducabilité cognitive des adultes, il faut aussi maintenir un cadre pédagogique favorisant les échanges et autres éléments de posture, s’inscrire dans des pratiques pédagogiques de type socioconstructiviste.

Les interactions entre pairs facilitant par l’échange la construction des savoirs. C’est ce que Maryvonne Sorel rappelle :

« la modification cognitive serait donc une réalité naturellement accessible à toute personne mais son avènement, sa réalisation seraient néanmoins assujettis à des conditions d’environnement, dont les situations éducatives sont une forme particulière. Il s’agirait donc d’une propriété conditionnelle qui s’exerce dans le cadre de relations interactives et circulaires [SujetEnvironnement] »25.

Opinion partagée par d’autres chercheurs qui affirment :

« On le voit, il ne faudrait pas limiter les apprentissages des opérateurs à une simple acquisition de connaissances nouvelles, la découverte et l’exploitation du système relationnel sont au moins aussi importantes »26.

Ce que résument fort bien deux militantes ayant suivi le cycle de l’EFD (école des dirigeants) dans les communautés indiennes de la Red Puna sur l’altiplano andin qui ressemble aux pratiques de l’EZLN dans le Chiapas mexicain : « Eugenia et Maria Guadaloupe, membres de la commission formation, rappellent qu’au sein de l’EFD on apprend tous ensemble, en s’appuyant sur les savoirs de chacun.

Des savoirs qui sont parfois bien cachés parce qu’on se dit qu’on ne sait pas lire ou écrire, parce qu’on n’a pas terminé l’école… « Ici, affirment-elles, il ne s’agit pas de cela, il s’agit d’apprendre en se servant de la sagesse de chacun »27.

Autres conditions d’apprentissage durable, la nécessité de « l’apprendre à apprendre » déjà prônée par Montaigne au 16e siècle puis par Sébastien Faure à la Ruche dans les années 1910. Ainsi, « Favereau […] montre en quoi les aptitudes de compréhension, mémorisation et inférence sont au cœur de ces capacités d’apprentissage. C’est leur acquisition qui permet à l’individu de mettre en œuvre des stratégies face à l’imprévu et au changement. L’acquisition du « savoir apprendre » devient l’objectif clé en matière d’éducation et de formation dans les économies fondées sur la connaissance »28.

Autre invariant pédagogique semble-t-il, le recours à la pédagogie active et parfois à l’individualisation des parcours. Le témoignage d’une apprenante, Valérie, le souligne : « ici, c’est totalement différent de l’école car on est autonome en quelque sorte. Les formateurs sont là pour nous aider à progresser. Ils ne font pas un cours, c’est nous qui devons travailler, aller chercher l’information dans les classeurs, les manuels. On n’attend pas, on agit »29.

Elle ajoute plus loin : « travailler seule, et dans le silence, cela me permet de progresser à mon rythme, de mieux cerner mes propres lacunes […]. On est pas (sic) dans une classe ou certains « s’en sortent » et les autres sont laissés de côté […]. Notre objectif est d’acquérir par nous-mêmes les connaissances. Travailler seuls nous obliger à nous organiser, à nous responsabiliser vis-à-vis de notre formation. Il faut être motivée car ce n’est pas facile. Ce n’est pas évident l’autonomie. Au début on a tendance à demander beaucoup de choses aux formateurs. Ce que j’aime ici c’est justement la relation que l’on établit avec les formateurs. Ils sont plutôt sympas.

On n’a pas de relation prof-élève comme à l’école. Ils ne nous jugent pas. J’avais peur en venant ici du regard des autres mais cela se passe plutôt bien »30. Enfin, il ne faut pas hésiter à sortir des sentiers battus et à utiliser tout autre moyen pour accéder ou faire accéder au savoir et à la maîtrise de la langue comme le suggère Edris Abdel-Sayed.

Pour lui :

« les visites à caractère culturel (musées, monuments), la fréquentation des lieux de spectacles (théâtre, cirques, concerts), les pratiques artistiques amateurs (musique, danse, théâtre) »31

… sont autant de supports pédagogiques et de prétextes d’apprentissage possibles.

Tout comme le sont les situations non-formelles ou informelles déjà évoquées par Ettore Gepli dès 198932. C’est aussi le constat que faisait l’OCDE. Pour cette organisation « bien que les périodes initiales soient importantes, les expériences et le milieu socio-économique d’une personne à l’âge adulte peuvent avoir une incidence spectaculaire sur ses savoirs fondamentaux.

Les gens peuvent donc améliorer leurs compétences »33 ou encore, elle affirme  « que l’éducation, qu’elle soit formelle ou non, scolaire ou extra-scolaire, constitue une partie essentielle de l’arsenal de lutte contre l’exclusion »34. Ce qui conduit Claire Bélisle à écrire :

« la non-reconnaissance des savoirs d’expérience des non-diplômés est certainement l’élément qui pèse le plus dans la représentation dépréciée de « l’élite »

à l’égard des potentiels de la grande majorité des salariés et des chômeurs »35 particulièrement les plus faiblement qualifiés.

 

Plus pragmatiquement

 

Je formulais, quant à moi dans un rapport de recherche réalisé pour DGEFP en 2006, quelques recommandations en matière de qualité pédagogique de la formation et de posture des formateurs :

 

  • la mise en place de relations pédagogiques et d’un climat favorable aux apprentissages basé sur la confiance, l’empathie, l’écoute…,
  • la « déscolarisation » des pratiques ou en d’autres termes la mise en œuvre réelle d’un « faire » andragogique,
  • la gestion d’un groupe hétérogène aux motivations diversifiées,
  • la mise en œuvre d’une pédagogie du projet,
  • la définition de parcours personnalisés et la gestion des projets personnels et professionnels,
  • la mise en place d’une pédagogie différenciée et/ou individualisée,
  • l’animation et la régulation de groupes d’une grande hétérogénéité,
  • des possibilités de co-animation,
  • la recherche d’une certaine interdisciplinarité (savoirs de base, législation, histoire, organisation administrative…),
  • l’usage raisonné de l’évaluation et d’outils de mesure des apprentissages,
  • une relative maîtrise des processus d’alternance (gestion des stages pratiques),
  • l’initiation à l’usage systématique et approfondie de l’ordinateur et à la navigation sur internet36.

 

Pierre Roche de son côté affirme que la réussite d’une formation en direction des premiers niveaux était liée à quatre conditions :

« le respect de certaines formes de temporalité ; l’obtention d’informations claires sur des objectifs en termes d’emploi, de classification, de salaire ; la mise en place de procédures pédagogiques faisant rupture avec l’univers scolaire ; enfin, la reconnaissance de soi par les autres, et ce dans l’acte formatif mais aussi dans la réalité quotidienne du travail »37.

Enfin Sawsan Hanouz, dans son mémoire, rappelait aussi que, depuis fort longtemps, les choses avaient été dites et les constats opérés. Elle propose quelques repères pour l’action sous forme d’une excellente synthèse des pratiques pédagogiques en direction des publics en situations d’illettrisme et/ou d’analphabétisme. Hanouz note en effet que « Les multiples courants pédagogiques ont chacun mis l’accent sur différentes « variables-leviers » susceptibles d’améliorer les apprentissages, notamment des personnes en difficultés : l’intérêt (Claparède), l’action sur les objets (Freinet, Piaget, Dewey, Aumont-Mesnier), la qualité de la relation personnelle (Rogers et Neill), l’importance de l’interaction sociale (Cousinet), le désir de savoir (Oury), la confiance et la coopération (Lenoir), le groupe et le conflit socio-cognitif (Bourgeois et Nizet), l’individualisation et la pédagogie différenciée (Meirieu), la motivation et la quête identitaire (Carré, Kadouri).

Inversement, il peut exister des « variables freins » tels la non disponibilité d’opérations mentales (Piaget), le poids de déterminismes sociaux (Bourdieu), la négation de l’adulte comme sujet apprenant et la rescolarisation (Lenoir), ou l’absence de modèles d’identification » 38.

Pour conclure ce propos sur la pédagogie et la pédagogie de l’écrit en particulier, il convient de se rappeler lorsqu’on œuvre sur ce terrain comme à la suite d’André Ouzoulias que « l’apprentissage de la lecture est difficile et exige du sujet un entraînement soutenu et régulier. Si nous le perdons de vue, c’est d’abord parce que la lecture nous est très facile aujourd’hui et ensuite parce que nous avons oublié les centaines d’heures que nous avons passé à lire et à écrire, laborieusement, avant de devenir aussi habile que nous le sommes au maniement de la langue écrite »39.

 

Et le numérique alors ?

 

Nous aurions pu penser que, dans ce domaine, peu de choses avaient été dites à l’aube des années 2000 mais là aussi de nombreux constats avaient été formulés. Dès 1999, une étude de l’OCDE attirait l’attention sur le risque technologique pour certaines populations.

« La compétence et l’assurance acquises dans l’utilisation des technologies de l’information et des communications (TIC) donnent un bon exemple qui englobe toute la gamme des objectifs : professionnels, sociaux ou personnels. La maîtrise des TIC est de plus en plus indispensable à l’intégration dans tous les aspects de la vie contemporaine. L’acquisition de ces compétences mérite d’occuper une place de premier plan dans la lutte contre l’exclusion sociale »40.

Michel Authier formulait la même inquiétude. « Il est clair, écrivait-il, que ces prothèses (technologiques [NTIC]), de la mémoire, du raisonnement, de la communication, auront un effet de libération considérable des facultés de créativité et d’invention pour ceux qui pourront en bénéficier. Par contre, l’exclusion de ceux qui seront tenus à l’écart sera encore plus sévère »41.

En effet, aux trois compétences « traditionnelles » de la société industrielle (lire, écrire et compter) s’ajoutent maintenant la compréhension et l’organisation de plusieurs « couches » d’information indispensable pour exercer un métier aujourd’hui. […mais] ces différentes couches d’information sont de plus en plus souvent accessibles uniquement par des technologies qu’il faut maîtriser »42 d’où des difficultés accrues pour certains. C’est le constat fait par Battaglia en 2000. Il écrivait déjà :

« de toute évidence, le vécu et la pratique des stagiaires confirment les intuitions des formateurs : on ne réussit que si l’on possède des compétences minimales (capacité à organiser sa démarche de formation, à gérer son temps, à s’orienter dans les supports d’apprentissage).

 

Les apprenants les plus fragiles affirment fréquemment avoir été écrasés par l’ampleur des tâches et très rapidement étouffés par un dispositif dans lequel ils ne parviennent pas à trouver des repères.

 

De plus, les contacts avec les tuteurs, les accompagnements, les aides ne sont efficaces que si les stagiaires réussissent à formaliser leurs difficultés, faute de quoi la prise en charge reste vague et devient vite insuffisante pour provoquer la réussite ».

Il poursuit :

« loin d’estomper les différences entre stagiaires, la formation à distance creuse un fossé entre ceux qui sont capables d’acquérir une autonomie et ceux qui se révèlent incapables de gérer les tâches exigées pour rendre efficaces les apprentissages.

 

 

C’est pourquoi il importe d’être prudent sur l’effet produit par la liberté d’apprendre à son rythme et à sa guise : facteurs de progression et d’épanouissement pour certains, elle est également pour d’autres source d’échec d’autant plus durement ressentie que la culpabilisation s’y rattache.

 

 

De fait, nous avons été sensibles aux remarques désabusées d’apprenants débordés par une autonomie qu’ils ne réussissaient pas à construire et à utiliser avec pertinence : ils se dévalorisent, se jugent incapables d’acquérir la moindre compétence.

 

Bref, le sentiment d’échec domine »43.

Il y aurait donc après l’insécurité linguistique, un risque d’insécurité technologique.

Risque aujourd’hui avéré. C’est ce que les dernières statistiques font remonter : « En 2019, 15 % des personnes de 15 ans ou plus n’ont pas utilisé Internet au cours de l’année, tandis que 38 % des usagers manquent d’au moins une compétence numérique de base et 2 % sont dépourvus de toute compétence. Ainsi, l’illectronisme, ou illettrisme numérique, concerne 17 % de la population. Une personne sur quatre ne sait pas s’informer et une sur cinq est incapable de communiquer via Internet.

Les personnes les plus âgées, les moins diplômées, aux revenus modestes, celles vivant seules ou en couple sans enfant ou encore résidant dans les DOM sont les plus touchées par le défaut d’équipement comme par le manque de compétences. En France, le niveau global de compétences numériques est semblable à la moyenne européenne »44.

 

Numérique encore

 

Si le risque technologique existe bien, l’utilisation pédagogique des ressources numériques peut aussi avoir des effets positifs sur les apprentissages. Pour certains auteurs, les TIC « contribuent au renouvellement de certaines thématiques, comme celle de la métacognition. En effet, nous avons montré, écrivent Legros et Maître, comment certains usages des TIC semblent favoriser les processus de contrôle et de régulation des apprentissages de l’apprenant »45.

Effets sur les apprentissages anticipés par quelques-uns dès 1996. « Actuellement, pouvait-on lire dans le bulletin du CUIDEP, apprendre par réseau consiste encore, pour l’essentiel, à manipuler du texte écrit, ce qui exige une compétence scolaire minimale de la part des apprenants. L’arrivée des réseaux multimédias avec images sonores et animées et visioconférences en direct modifiera notablement ces exigences »46 rendant pour certains les apprentissages plus aisés à condition toutefois de pouvoir mobiliser les toujours essentielles compétences de bases.

Parmi les outils qui relèvent du numérique le traitement de textes et l’imprimante apparaissent comme des ressources modifiant sensiblement et positivement, pour les apprenants, le rapport à l’écrit et à l’erreur. Ce qui est peut-être déterminant pour eux afin de dédramatiser le rapport à la chose écrite. Une longue citation de Jacques Legros éclaire cette problématique. Pour lui,

« une première caractéristique est souvent invoquée par les promoteurs de ce type de logiciel (traitement de textes) à l’école. Il permet aux élèves une mise en forme, une « mise au net » finale de leurs textes très gratifiante pour les intéressés. Les élèves, et en particulier les plus jeunes et les plus maladroits du point de vue graphomoteur, sont ainsi capables de produire des écrits d’une bonne qualité esthétique, tant sur écran que sous forme imprimée ».

Il ajoute,

« dès lors que les erreurs peuvent être facilement corrigées, le statut de l’erreur n’est plus le même. Non plus faute, sanctionnée par l’enseignant et considérée par l’élève comme un échec, mais savoir provisoire […]. Le traitement de textes permettrait à l’élève des essais dans le domaine de la langue écrite cette fois, dans un rapport à l’erreur déculpabilisée ».

Jacques Legros poursuit :

« lorsqu’on interroge des élèves, ceux-ci déclarent qu’ils aiment utiliser l’ordinateur pour écrire, qu’ils ont moins peur d’être jugés négativement, qu’ils ont l’impression de progresser et qu’ils sont fiers de leurs productions (Cochran-Smith, 1991 ; Hawisher, 1989). Aussi n’hésitent-ils pas à passer plus de temps sur leur travail.

 

Des auteurs ont également noté une plus grande concentration sur la tâche (Landreville, 1995, Cochran-Smith, 1991) ».

Et il conclut :

« c’est l’interaction du facteur « traitement de textes » avec d’autres facteurs propres au sujet ou appartenant au contexte qui favorisent l’apprentissage et améliorent les performances. L’ordinateur, et plus précisément le traitement de textes, n’est qu’un élément dans une « configuration » de facteurs et de variables qui interagissent dans les activités d’apprentissage »47.

De fait, ici encore, entre en ligne de compte la dimension socioconstructiviste des apprentissages entre pairs et entre formateur et apprenant(s).

Constat sur les dynamiques d’apprentissage que j’avais moi-même dans mes travaux de recherche mises en évidence en 2002 dans un rapport intitulé Adultes en situations d’illettrisme et formateurs : rapports aux technologies.

Je constatais alors que durant leurs interventions, lorsque les apprenants se servent à la fois de logiciels spécialisés et des ressources « brutes » de l’ordinateur, à savoir le traitement de texte et l’imprimante, ces deux outils facilitent le rapport à l’écrit. « Mythe libérateur, écrivais-je, encore renforcé auprès de notre échantillon par le pouvoir de correction automatique et de surlignement dont sont dotés les traitements de textes modernes. L’ordinateur apparaît alors comme réparateur du traumatisme orthographique dont on connaît les effets dévastateurs sur le passage à l’écrit, tout comme l’imprimante, nous l’avons montré ailleurs48, restaure de son côté les capacités à produire de l’écrit si ce n’est la capacité graphique »49.

Quelques propos recueillis à l’époque en témoignent :

«Je vais faire mes devoirs dessus, pouvoir faire mes dictées et en même temps, ça va corriger tout de suite».

 

«C’est vrai, l’ordinateur, ça dispose les phrases bien comme il faut, ça corrige les fautes, tout […]. Si l’ordinateur corrige mes fautes, c’est sûr que j’apprends plus».

Ce que confirmaient des formateurs

«Mais il n’y a déjà plus le maintien du crayon, il n’y a plus l’effort d’écrire soi- même, c’est tout de suite un résultat net […].

 

Le clavier, ça ne lui fait pas peur, c’est bien écrit comme sur un livre […].

 

On arrive à produire quelque chose qui est propre et joli […].

 

On oublie un petit peu trop vite l’effort que c’est pour certaines personnes de tenir un crayon et d’arriver à écrire leur nom et leur adresse […] et puis on peut revenir dessus, on peut corriger».

 

«C’est beau pour eux, c’est extraordinaire d’arriver à un travail très beau, très propre, très bien présenté […], c’est extrêmement satisfaisant»50.

 

En bref tout change et rien ne change, certes les tablettes et les téléphones portables, l’accès à internet ont quelque peu modifié les usages pédagogiques du numérique, mais aujourd’hui encore ils portent les mêmes risques et les mêmes potentialités d’apprentissage.

 

Numérique toujours

 

L’arrivée de la pandémie COVID a largement mobilisé les ressources numériques pour tenter de pallier l’impossibilité des apprentissages en situation physique de formation. Il a été constaté que les apprenants les plus fragiles et/ou les plus éloignés du numérique ont rencontré de nombreux obstacles à leurs apprentissages de la langue à la fois du fait des technologies mais aussi du manque d’échanges, d’interactions et de débats oraux sans médiatisation51.

A l’exception toutefois de quelques rares apprenants qui purent du fait de l’intermédiation pédagogique trouver d’autres manières d’apprendre. Pour de nombreux jeunes ou moins jeunes, allophones ou en situation d’illettrisme, la Covid et l’usage du numérique furent l’occasion de multiples décrochages. En effet, l’apprentissage à distance nécessite du confort pour apprendre et rester concentrer sur la tâche. Un espace physique et calme est requis mais de nombreux apprenants ont des conditions de vie difficile et l’étroitesse des logements a souvent rendu cette condition très aléatoire d’autant que les habitations étaient aussi le lieu de la concentration familiale.

De plus, l’apprentissage en ligne impose de bénéficier d’une connexion de bonne qualité et de pouvoir en supporter le coût – on a constaté sur ce point les difficultés durant une période à l’Education nationale – De surcroit, il exige aussi de pouvoir jouir d’un matériel performant (tablette, ordinateur). Les téléphones portables étant bien souvent très insatisfaisants sur la durée. Matériel qui dans bien des cas dû être partagé avec d’autres utilisateurs dans les familles et de facto pas toujours disponible. Enfin, le distanciel impliquait souvent aussi d’utiliser des outils tel que Jisti et autre Zoom qu’il a fallu « apprivoiser ».

En bref l’apprentissage en ligne, même s’il est parfois une solution, pose questions du fait d’une relation pédagogique amoindrie, d’interactions réduites et médiatisées. Il exige une motivation sans faille et une capacité forte à rester à l’écoute de l’autre, le tout dans un environnement technologique compatible avec les exigences de l’engagement en formation. Pas si simple.

 

Le rapport à « l’école » comme déterminant

 

La réussite des apprentissages-adultes passe souvent par des pratiques pédagogiques déscolarisées et actives mais aussi par une dédramatisation des passés douloureux et des traumatismes scolaires. Pour certains des apprenants, des souffrances scolaires physiques et/ou symboliques ont parfois entamé ou inhibé leurs capacités d’apprentissages. Une nuance toutefois, cette réalité est celle d’adultes en situation d’illettrisme, rarement pour les apprenants relevant de l’analphabétisme qui entretiennent souvent un rapport positif à l’institution école, à ses acteurs et aux savoirs qu’ils permettent d’acquérir.

Néanmoins ces traumatismes et ses rapports difficiles avec l’école existent, il faut en convenir et ils furent pointés depuis longtemps aussi. Gérard Malglaive s’en faisait l’écho dès 1990 dans son ouvrage Enseigner à des adultes. Il écrivait :

«les formateurs ont souvent dû constater que les salariés, et parmi eux les plus défavorisés professionnellement, socialement et culturellement, n’exprimaient guère de «besoins» de formation […en raison de] nombreux facteurs objectifs parmi lesquels leur propre itinéraire scolaire marqué par l’échec»52.

Propos confirmés dans un rapport de la DGEFP quelques années plus tard.

L’on pouvait y lire:

« beaucoup d’actifs, et en particulier les plus bas niveaux de qualification, ne souhaitent pas reprendre un parcours long de formation, synonyme pour eux de « retour à l’école »,

alors même que leur expérience professionnelle apporte la preuve qu’ils détiennent des compétences bien plus élevées que leur niveau scolaire ne l’atteste »53. Ce qui a pour conséquences, lorsque le retour en formation néanmoins se fait, que l’on constate en France (Presse 2004) […] « que le désengagement, en début de processus, touche plus de personnes non diplômées que de personnes diplômées ». Ce qui renvoie aussi chez certains une « aversion pour les examens qui leur paraissent stressants et qui les confrontent bien souvent à des échecs »54 y compris dans les processus de validation des acquis d’une  expérience (VAE) pourtant souvent assez riche.

Au-delà des difficultés liées à des échecs anciens qui ont entraîné des résistances à la scolarisation ou à la rescolarisation, on constate d’autres fois des causes socialement plus inquiétantes. Dans une recherche-action conduite en 2016-2018, j’ai pu constater que des faits de violence pouvaient entraîner des phénomènes de décrochage mais aussi de grandes difficultés voire de souffrance lors d’une tentative d’engagement en formation une fois adultes. Quelques propos recueillis alors illustrent ces violences peu propices à un parcours scolaire réussi.

Ma maîtresse

«me prend par le bras et m’amène vers l’évier qui se trouvait dans la classe, me met la tête sous l’eau pour soi-disant me rafraîchir les idées… L’eau était gelée».

 

«A l’âge de six ans, je suis entrée au cours préparatoire mais là le maître m’a mise au fond de la classe avec de jolis stylos et de jolis jouets pour que je ne m’ennuie pas. Je me suis mise à détester l’école ».

« Au collège, les professeurs m’ont mise au fond de la classe et m’ont dit que je devais me faire opérer des yeux et que de toute façon, j’étais nulle et que je ne ferais jamais rien de ma vie ».

«Je me suis bloquée, et rien ne sortait ni de ma tête ni de mon stylo »55.

Autre témoignage dans la littérature réaliste nord-américaine où une jeune décrocheuse tient ce propos :

« j’ai toujours vraiment aimé l’école, seulement l’école m’a jamais aimé on dirait »56.

Et pourtant malgré tout un aveu-souvenir qui déclenchera un retour une fois adulte en formation

« c’est sûr : je n’aimais pas l’école, mais j’aimais apprendre »57.

Laissons au grand Jacques Prévert le soin de clore ce paragraphe :

« Il dit non avec la tête

mais il dit oui avec le cœur

 

il dit oui à ce qu’il aime

il dit non au professeur »

 

Le Cancre

 

Pour conclure

 

Quelques rappels enfin pour clore ce texte. D’abord une leçon de modestie à laquelle nous invite Bernard Lahire. « On se rend compte […écrit-il], qu’en français existe un vide énorme entre les deux extrêmes que représentent « illettré » et « lettré ». La grande majorité de la population française n’est, selon la définition dominante des termes, ni « illettrée » ni « lettrée »58. Même souci chez Anne Torunczyk que l’on retrouve aussi dans la définition de l’illettrisme de l’ANLCI.

Elle se proposait « de démontrer que, lorsqu’on dit de quelqu’un qu’il « ne sait pas » lire ou écrire, on n’a rien dit : il y a toutes sortes de façon de « ne pas savoir » lire, écrire – et surtout, il y a une quantité de savoir dans ce non savoir ». Elle poursuivait : « de même définir les « illettrés » comme des gens qui ne « savent pas » parce qu’ils n’ont pas pris ou gardé le savoir qu’on leur a donné à l’école est une manière absolument réductrice de les considérer, et de considérer l’apprentissage […].

D’une manière générale, à chaque fois que l’on regarde les individus exclusivement sous l’angle de leurs déficiences, de leur « ignorance » et de leur « incapacité », on peut être sûr de ne rien voir et de ne rien comprendre. C’est le meilleur moyen, pour un enseignant, un formateur, de se rendre inefficace, impuissant à enseigner, à former »59. Position qu’à l’évidence je partage.

Une preuve peut-être de notre aveuglement relatif de « sachant » nous est rapportée par Joan Brady dans un roman sociologique et familial. Il écrit à propos de son aïeul qui vécut aux USA dans le Kansas à la fin du 19e siècle et au début du 20e :

« Mon grand-père savait un peu écrire. Il avait griffonné des lettres sur le sol de la hutte des Stoke (une famille de fermier), mais en fait il n’avait jamais écrit sur une feuille de papier. C’était un des nombreux secrets qu’il avait cachés »60.

Malgré tout l’écrit demeure encore plus qu’hier un outil incontournable tant pour une insertion sociale et professionnelle que pour l’économie hexagonale comme le soulignait Florence Lefresne.

Pour elle : « le coût de l’échec scolaire est élevé et son éradication rentable à la fois pour les individus et pour la société »61, cela sans doute pas seulement dans un simple esprit de justice sociale, d’une posture humaniste mais aussi dans des intérêts bien compris des économies libérales, bien évidemment.

Mais l’écrit est aussi un levier puissant d’émancipation individuelle et collective comme l’évoquait Bertolt Brecht dans La mère.

« Procure-toi le savoir,

Toi qui as froid !

 

Affamé, saisis-toi du livre !

 

Le livre est une arme,

 

Tu dois prendre la tête,

 

N’aie pas peur de poser des questions !

 

Ne t’en laisse pas compter, camarade !

 

Regarde toi-même,

 

Ce que tu ne sais pas toi-même

Tu ne le sais pas ! »

Par ailleurs, prétendre à une conclusion définitive sur pédagogie, illettrisme et analphabétisme serait vain. Tous les jours les pédagogues travaillent et inventent de nouvelles « ruses » et créent de nouveaux outils ; tous les jours les populations sujettes à des difficultés avec l’écrit changent, progressent, acquièrent de manière informelle ou non des savoirs et des compétences…

Au reste – c’était le but de ce texte – il s’agissait grâce à un détour par une forme d’archéologie textuelle de montrer que toutes les questions et tous les problèmes évoqués ici, et qui font encore actualité, le furent depuis longtemps. Mais que, malgré les efforts de tous et la conscience claire des enjeux, les situations d’insécurité langagière et technologique voire culturelle sont toujours aussi présentes.

Des milliers de jeunes décrochent ou sont décrochés très jeunes du système scolaire, les situations sociales et professionnelles n’œuvrent pas assez contre la récurrence et l’illectronisme menace une part significative de la population.

 

Annexe :

 

« L’illettrisme qualifie la situation de personnes de plus de 16 ans qui, bien qu’ayant été scolarisées, ne parviennent pas à lire et comprendre un texte portant sur des situations de leur vie quotidienne, et/ou ne parviennent pas à écrire pour transmettre des informations simples. Pour certaines personnes, ces difficultés en lecture et écriture peuvent se combiner, à des degrés divers, avec une insuffisante maîtrise d’autres compétences de base comme la communication orale, le raisonnement logique, la compréhension et l’utilisation des nombres et des opérations, la prise de repères dans l’espace et dans le temps, etc.

Malgré ces déficits, les personnes en situation d’illettrisme ont acquis de l’expérience, une culture et un capital de compétences en ne s’appuyant pas ou peu sur la capacité à lire et à écrire. Certaines ont pu ainsi s’intégrer à la vie sociale et professionnelle, mais l’équilibre est fragile, et le risque de marginalisation permanent. D’autres se trouvent dans des situations d’exclusion où l’illettrisme se conjugue avec d’autres facteurs ». ANLCI, 2003.

Hugues Lenoir

Enseignant chercheur émérite, Université Paris-Nanterre

Lisec EA 2310

1 Noiriel G., 2020, Une histoire populaire de la France, Marseille, Agone, 2e édition, p. 17.

2 Avanzini G., 1992, Introduction aux sciences de l’éducation, Toulouse, Privat, p. 164.

3 Voir annexe.

4 OCDE, 1997, Littératie et société du savoir, OCDE, Paris, 1997, p. 14.

5 Ibid., p. 19 souligné par moi.

6 Se reporter à Lenoir H., 2020, Repères et Réflexions sur l’écrit, Analphabétisme, illettrisme, allettrisme, Revue Initiales.

7 Abdel Sayed E., 2008, Pratiques culturelles des personnes en situation d’illettrisme TransFormations n° 1.

8 Dabène M, Le monde de l’écrit : pratiques et représentations in Poueyto J.-L., (éd.), 2001, Illettrisme et cultures, Paris, L’Harmattan, p. 52.

9 OCDE, 1999, Surmonter l’exclusion grâce à l’apprentissage des adultes, Paris, OCDE, p. 84.

10 OCDE, 1997, op. cit., p. 74.

11 Article in Palazzeschi Y., 1998, Introduction à une sociologie de la formation, les pratiques constituantes et les modèles, tome 2, Paris, L’Harmattan, p. 67.

12 Clot Y., 1995, Le travail sans l’homme, Paris, Ed. La Découverte, p. 58.

13 Lemoine Claude, Former des adultes en difficultés, Entreprises formation, N° 143, mai-juin 2004.

14 Bourgeois E., 1996, (éd.), L’adulte en formation, Bruxelles, De Boeck, p. 152.

15 OCDE, 1999, op. cit., p. 43.

16 OCDE, 2000, Comment financer l’apprentissage à vie ? Paris, OCDE, p. 63

17 Bref, n° 209, Céreq, juin 2004.

18 Lemoine, 2004, op. cit.

19 Mesnier P.-M., Entreprendre et chercher, facteurs constitutifs des apprentissages adultes, in Bourgeois E., op. cit., p. 61.

20 Dartois C., in Collectif, 2000, Former les publics peu qualifiés, Ministère de l’emploi et de la solidarité, La Documentation française, Paris, p. 20. En gras dans le texte.

21 Charlot B., Bautier E., Rochex J.-Y., 1992, Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Armand Colin, pp. 32-33.

22 Ibid., p. 66. En italiques dans le texte.

23 Knowles M., 1990, L’Apprenant Adulte, vers un nouvel art de la formation, Paris, Ed. d’Organisation, p. 44

24 Pastré P., 1998, l’analyse des compétences en didactique professionnelle, AECSE, p. 8. En gras dans le texte.

25 Sorel M., 1997, Générer de la modification cognitive : un objectif pour le formateur-médiateur, actes colloque Apprendre à apprendre : un enjeu face à l’exclusion sociale, CAFOC-IUFM de Reims, CRDP de Champagne-Ardenne, p. 66.

26 Hatchuel A., Weil B., 1997 La dynamique des savoirs dans les transformations industrielles contemporaines, Educations, n° 13, pp. 59-60.

27 Sabin G., L’Education populaire comme expérience émancipatrice en Argentine in Le Bon F., Lescure (de) E., dir., 2016, L’Education populaire au tournant du XXIe siècle, Vulnaire-sur-Seine, Ed. du Croquant, p. 145.

28 Favereau cité par Foray D. (2000), L’économie de la connaissance, Paris, La Découverte, p. 109.

29 Even N., Deux jours en APP : Le témoignage de Valérie, apprenante in Quénelle B., 2003, La lutte contre le déficit de productivité des Britanniques, Entreprises et Carrières, n° 673, p. 82.

30 Ibid., pp. 82-83. Italiques dans le texte.

31 Abdel Sayed E., 2008, op. cit., p. 155.

32 Se reporter à son article Quelques propos politiques sur l’éducation expérientielle in Education permanente, n° 100-101, 1989.

33 OCDE, 1997, op. cit., p. 93.

34 OCDE, 1999, op. cit., p. 23.

35 Bélisle C., 2002, La formation ouverte et à distance à l’heure du numérique, Actualité de la formation permanente, n° 180, p. 48.

36 Lenoir H., 2006, Mesures d’impact des dispositifs de formation, Université de Nanterre, p. 96

37 Bref, n° 194, Céreq, février 2003.

38 Hanouz S., 2002, Motivation et gestion de la relation pédagogique en alphabétisation, Mémoire de DESS, Paris X, p. 61. En gras dans le texte.

39 Ouzoulias A., préface in De Keyzer D. (dir.), 1999, Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte, Paris, Retz,

p. 7.

40 OCDE, 1999, op. cit., p. 26-27.

41 Authier M., Eclaircissement sur quelques fondamentaux des arbres de connaissances in Tessier Josiane (éd.), 1998 Arbres de connaissances, controverses, expériences, Céreq, document n° 136, p. 30.

42 Bélisle C. 2002, op. cit., p. 29.

43 Battaglia, Regards d’usagers sur l’enseignement à distance, questions autour de l’autonomie des apprentissages in Glickman V. (éd.), 2000, Formations ouvertes à distance : le point de vue des usagers, INRP, Paris, pp. 53 et 54.

44 Insee première, n° 1780, octobre 2019.

45 Legros D. et Maître de Pembroke E., Bilan et perspectives in Legros D, Crinon J., 2002, Psychologie des apprentissages multimédia, Paris, A. Colin., pp. 186-187.

46 Autoroutes de l’information et multimédia : enjeux sur le travail, les métiers et la formation, Flash Formation Continue, Cuidep, n° 421, 15 mars 1996, p. 7.

47 Crinon J., Apprendre à écrire in Legros D, Crinoent mobilin J., 2002, op. cit., pp. 108, 110, 114, 117.

48 Voir aussi Lenoir H. et Crespin C, 1998, Illettrisme, représentations et formation dans la Fonction publique territoriale, programme de recherche du GPLI.

49Lenoir H., 2002, Adultes en situations d’illettrisme et formateurs : rapports aux technologies (représentations, discours et usages), Nanterre, Université Paris X, p. 31.

50 Lenoir, 2002, op. cit., p. 31 et sq.

51 Pour quelques données, voir mon rapport d’évaluation, Projets artistiques et culturels et acquisitions langagières, Ministère de la culture/DGLFLF, février 2021 en ligne sur le site : https://www.culture.gouv.fr

52 Malglaive G., 1990, Enseigner à des adultes, Paris, PUF, p. 264.

53 Dumont J.-F., coord., Le Douaron P, dir, 2006. Premiers éclairages sur la réforme de la formation professionnelle, DGEFP, p. 37.

54 Garon S., Bélisle R., La valorisation des acquis d’adultes sans diplômes secondaires : entre proposition de reconnaissance et risque de mépris in Bélisle Rachel, Boutinet J.-P., 2009, dir., Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience, Québec, Presse universitaire Laval, pp. 104 et 117

55 Lenoir H., 2018, Coup de pouce, une recherche-action coopérative, Association Par chemin, Conseil départemental de la Nièvre, pp. 68 et 108.

56 Saphire, 2010, Precious, Paris, Ed. de l’Olivier et Ed. du Seuil, p. 53.

57 Ibid., p. 67

58 Lahire B., 1999, L’invention de l’illettrisme, Paris, Editions La Découverte, p. 172.

59 Torunczyk Anne, 2000, L’apprentissage de l’écrit chez les adultes, cheminements du savoir lire-écrire, Paris, L’Harmattan, pp. 27 et 29. Italiques dans le texte.

60 Brady Joan, 1994, L’enfant loué, Paris, Plon, p. 158.

61 Lefresne F., 2005, Les jeunes non qualifiés, La documentation française, Problèmes politiques et sociaux, n° 915, p. 10.

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Noam Chomsky, une vie militante

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Noam Chomsky, une vie militante

Noam Chomsky est né en 1928 et a commencé à militer dans la première moitié de 20e siècle et il contribue toujours aujourd’hui à enrichir ses analyses sur les dérives du monde. N. Chomsky, une vie de militantisme est un recueil d’entretiens où le parcours militant du linguiste, ami de Howard Zinn, est repris pas à pas.

Rappelons-nous que pour lui, il y a une obligation morale des intellectuels de s’engager socialement dans des projets émancipateurs. Parcours qu’il engagea très jeune lorsqu’il fut sensibilisé aux horreurs du franquisme durant la Révolution espagnole et par sa découverte dans une bibliothèque du journal anarchiste en yiddish Frei Arbeiter Stimme. Chomsky ne fut pas avare de ses soutiens, ce qu’il lui fit prendre quelquefois des positions critiquables sous prétexte de liberté d’expression absolue à la mode chez l’oncle Sam.

Hormis ces petites dérives, il a soutenu au risque de la prison le mouvement des droits civiques aux USA, dénoncé la guerre du Vietnam autant que celle d’Irak, les massacres à Timor orientale, la colonisation israélienne… et soutenu largement les mouvements sociaux étasuniens et ailleurs. Sans oublier sa critique radicale du néo-libéralisme et des médias dominants.

Au reste, pour lui, si les luttes identitaires sont légitimes, « le problème, dit-il, c’est qu’on a tourné le dos à la lutte des classes. […]. Il est souhaitable que les luttes des classes et que les luttent identitaires convergent ». Chomsky enfin s’inquiète de la crise environnementale et du risque d’une 6e extinction ou des effets mortifères de la pandémie liée à la Covid-19, sans toutefois perdre espoir lorsqu’il se réfère à Bakounine qui recommandait selon lui « de cultiver les germes d’une meilleure société à même la société profondément déréglée ». Posture qui légitime sa longue militance.

Ce livre est une suite d’entretiens éclectiques et d’inégal intérêt, mais qui nous permettent de mieux cerner le cheminement et les problématiques soulevées par l’un des libertaires mondialement connu en recherche de solutions qui parfois l’amène à proposer des alliances avec les gauches étasuniennes dont celle de Bernie Sanders et autres « radicaux ».

L’ouvrage se termine par une suite édifiante de témoignages de militants évoquant la profonde et durable influence des analyses chomskiennes sur leur compréhension du monde et leur engagement.

Noam Chomsky, une vie de militantisme, 2022, Québec-Paris, Ed. écosociété, (entretiens)

 

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La Commune de Paris à l’origine de la tradition éducationniste

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La Commune de Paris à l’origine de la tradition éducationniste

Bien avant Paul Robin à Cempuis ou Sébastien Faure à la Ruche, les communeux s’intéressèrent et innovèrent en matière d’éducation s’inspirant plus ou moins directement de la tradition révolutionnaire de 1789 et du rapport de Condorcet qui visait à mettre en place une éducation du peuple pour le peuple et par le peuple. Ainsi la Commune précéda à la fois l’école de Ferry et les expériences libertaires.

Néanmoins, la commune n’inventa pas tout, elle s’inspira sans aucun doute de réflexions antérieures. Tout d’abord, du Programme d’enseignement de l’association fraternelle des instituteurs et institutrices et professeurs socialistes de 1849 rédigé par Pauline Roland, Gustave Lefrançais, un dénommé Pérot et des conceptions fouriéristes – qui inspirèrent aussi Proudhon – et mise en forme par Victor Considérant en 1864 dans sa Théorie de l’éducation naturelle et attrayante dédiée aux mères. Mais aussi peut-être eurent-ils connaissances des textes de 1969 de Robin L’enseignement intégral ou encore de Bakounine Les Endormeurs. Très probablement certains Communeux avaient en tête les résolutions sur l’enseignement intégral des congrès de l’Association internationale de travailleurs de Lausanne en 1867 et de Bruxelles en 1868.

Dès après les élections, lors de sa deuxième séance, la Commune mis en place une Commission de l’éducation qu’elle confia au blanquiste Edouard Vaillant et où siégèrent Jules Vallès, Gustave Courbet, Jean-Baptiste Clément pour les plus connus. Les communards considérant pour la plupart comme la société de l’Education nouvelle dans sa déclaration du 26 mars 1871 et présentée aux membres de la Commune ; « la nécessité qu’il y a sous une république à préparer la jeunesse au gouvernement d’elle-même par une éducation républicaine qui est toute à créer. Considérant que la question de l’éducation, laquelle n’est exclusive d’aucune autre, est la question mère qui embrasse et domine toutes les questions politiques et sociales et sans la solution de laquelle il ne sera jamais fait de réformes sérieuses et durables ». Fort de ses intentions, la Commission de l’enseignement, relayée et parfois devancée par les initiatives populaires, pris de nombreuses initiatives et résolutions et fit de la laïcité et de la gratuité de l’école les principes fondamentaux de la nouvelle école, garantie pour la totalité des enfants, garçons ou filles. Pour se faire, supprima tout subside public aux écoles religieuses et déconfessionnalisa l’enseignement. En ce sens, la société de l’Éducation nouvelle exigea « que l’instruction religieuse ou dogmatique [… soit] immédiatement et radicalement supprimée […], dans toutes les écoles […] dont les frais sont payés par l’impôt ». Exigence absolue afin de « veiller à ce que l’enfant ne puisse à son tour être violenté par des affirmations que son ignorance ne lui permet point de contrôler ni d’accepter librement »1.

La Commune en matière d’éducation ne se contenta pas de beaux discours et de courageuses résolutions, elle fit aussi œuvre de nombreuses réalisations : ouverture d’une école dans le 9e arrondissement, de cantines dans le 8e pour les enfants nécessiteux, fournitures scolaires gratuites dans le 3e, projet de crèches ou d’orphelinat. Elle relança l’idée d’enseignement professionnel détruit par la loi Le Chapelier en 1792. Elle ne délaissa pas non plus l’éducation des adultes : ouverture de la Sorbonne, fondation de bibliothèques et surtout éducation du peuple par le peuple dans les nombreux clubs d’hommes et de femmes dans les églises parisiennes réquisitionnées.

Mais le projet communard a aussi quelques limites, sans doute du fait de sa courte vie. En effet, comme le remarquait Paul Chauvet dans la revue La Rue2 : « l’organisation scolaire ancienne disparaissait, mais la pédagogie [autoritaire] restait la même » avec le risque d’un retour de la domination d’abord des maîtres, voire d’autres acteurs issus de la Commune elle-même. Afin de limiter ce risque d’une prise de pouvoir sur le peuple, des intellectuels en particulier, Bellanger dans Le Vengeur du 8 avril 1871 souhaitait « qu’un manieur d’outil puisse aussi lire et écrire un livre […] sans pour cela se croire obligé d’abandonner l’étau ou l’établi ». Enfin, le projet d’éducation communard se réclamait d’une approche scientifique. Ainsi un manifeste issu du 17e arrondissement préconisait : « l’emploi exclusif de la méthode expérimentale ou scientifique, celle qui par de l’observation des faits » et une commission du 4e affirmait que « toute conception philosophique doit subir l’examen de la raison et la science », en bref être soumis à l’esprit critique dans le cadre d’une démarche rationaliste.

Enfin, cette éducation devait permettre à chacun-e de s’épanouir dans toutes ses dimensions, celles « de la vie privée, de la vie professionnelle et de la vie sociale et politique »3.

Pour conclure, il est possible d’affirmer que la Commune s’inscrit dans un projet éducationniste holiste et émancipateur que l’on retrouvera chez Francisco Ferrer ou Célestin Frenet ou encore aujourd’hui à l’école Vitruve, au Lycée autogéré de Paris (LAP) ou encore au lycée expérimental de Nazaire4.

Hugues Lenoir

1 Cité par Dommanget, 1971, La Commune, Bruxelles, Editions La Taupe, p. 220.

2 La Rue, n° 10, 1971.

3 Déclaration de la Société de l’Education nouvelle, 26 mars 1971.

4 Comme les Communeux j’ai retiré le Saint devant Nazaire.

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Le facilitateur/tuteur

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Introduction

Ce texte était intitulé dans une première version Le tutorat et ses effets. Titre qu’il convient de modifier afin d’interroger la notion même de tuteur qui semble, à mon sens trop directive et autoritaire. En effet, il existe deux acceptions de tuteur selon le dictionnaire Le Robert. La première renvoie à « une personne chargée de veiller sur un mineur ou un incapable majeur, de gérer ses biens, et de le représenter dans les actes juridiques. Le tuteur et son pupille ». Dans ce cas, l’apprenant est mis sous tutelle et perd toute « personnalité pédagogique » voire toute capacité d’initiative et d’autonomie. La deuxième définit le tuteur comme une « tige, armature fixée dans le sol pour soutenir ou redresser des plantes ». Le tuteur a ici une fonction, certes de soutien, mais aussi et surtout « orthopédique » qui vise à redresser la plante, dans notre cas d’espèce le « tutoré-apprenant ». Il va de soi qu’il convient de se demander s’il est bien légitime d’accepter une telle posture qui, là encore, risque de freiner la motivation et l’apprentissage de la personne ainsi accompagnée en lui proposant, imposant « une ligne » de conduite pédagogique sans regard critique. Enfin, il existe une troisième définition : « enseignant qui suit et conseille un élève ». Définition acceptable, mais trop succincte sur la nature de ce suivi et de ce conseil.

Après avoir rappelé le rôle et les missions du facilitateur/tuteur1 dans le cadre d’une brève définition, je décrirai les effets que la facilitation-tutorale peut produire, tant sur l’apprenant, que sur le facilitateur/tuteur lui-même et l’organisation dans laquelle il exerce. Compte tenu de la dimension de ce texte, je serai quelquefois concis au risque d’être réducteur, car les questions abordées ici nécessiteraient de bien plus larges développements.

Facilitateur/Tuteur et alternance

Dans le cadre des formations en alternance, en particulier depuis le début des années 1980, le facilitateur/tuteur apparaît, dans le champ de la pédagogie, comme un nouvel acteur. Il apparaît rapidement que pour le bon fonctionnement des dispositifs alternés, le facilitateur/tuteur doit être un partenaire à part entière dans les dispositifs dans lesquels il s’inscrit. Cet acteur dont la tâche essentielle a pour objectif principal une concrétisation de compétences et de connaissances en cours d’acquisition. il doit « également (…) permettre aux jeunes d’être mis en situation de travail réel”1.
La facilitation tutorale « ne consiste pas seulement à participer à la production de compétences, mais aussi à d’organiser un parcours du jeune dans l’entreprise favorisant les acquisitions et mises en relation, c’est-à-dire une intellectualisation des actes de travail, laquelle serait de nature à favoriser la construction de savoirs expérientiels »2. En d’autres termes, il a pour fonction d’aider à la mise en rapport de la compétence et des savoirs associés qu’elle mobilise dans une situation réelle. Au-delà, il doit veiller à la contextualisation-décontextualisation des savoirs et de la compétence afin que ceux-ci soient utilisables et transférables dans d’autres contextes et d’autres situations professionnelles, voire sociales.

Dans ce cadre, le facilitateur/tuteur a trois fonctions :

– Une fonction de socialisation et d’insertion

Elle consiste à veiller à l’acquisition du langage, des savoirs sociaux, des comportements, des attitudes et des postures professionnelles, à faire repérer les contraintes et les règles de l’organisation… voire les valeurs et l’éthique de la profession. En bref, il est le principal vecteur de la culture du milieu.

– Une fonction d’aide à l’acquisition de connaissances3.

Elle consiste à faire acquérir les savoir et savoir-faire du métier, des capacités de communication et quelquefois des savoirs théoriques en lien avec les situations de travail dans le cadre d’une concertation pédagogique mise en place dans le cadre d’une alternance intégrative avec les formateurs.

– Une fonction d’évaluation

Elle consiste à aider l’apprenant à mesurer l’écart entre sa pratique et celle d’un professionnel, sa progression, sa capacité à mobiliser les outils du savoir en situation de travail, son intégration au milieu.

Soulignons que si le facilitateur/tuteur a un rôle essentiel dans la pédagogie de l’alternance, la démarche tutorale doit demeurer une mission circonscrite et ponctuelle, que le facilitateur/tuteur doit rester un « producteur » de plein pied dans sa spécialité et qu’être facilitateur/tuteur est une fonction complémentaire, non un métier. On s’accorde, en général, à considérer que le facilitateur/tuteur constitue pour l’apprenant un référent professionnel, éventuellement parmi d’autres. Pour que la fonction tutorale prenne tout son sens et que le facilitateur/tuteur puisse assumer pleinement sa fonction, il va de soi que la formation doit fonctionner sous le mode d’alternance « copulative »2 ou intégrée, réelle, où il y a « co-pénétration », dialectique entre la sphère professionnelle et la sphère formative, où les deux contextes participent et enrichissent l’apprentissage. Elle implique que les deux milieux se connaissent et se reconnaissent et qu’ils développent conjointement une dynamique éducative. Elle implique que l’entreprise s’accepte et soit acceptée comme lieu d’apprentissage et de production de savoir. Elle impose une réelle coopération pédagogique entre les acteurs de laquelle l’apprenant ne doit pas être exclu. L’alternance est en effet une forme de métissage culturel 4, entre la culture d’entreprise et la culture de lieux d’éducation. Elle requiert donc : “la capacité des acteurs et des organisations à partager le pouvoir de former “5

1 Cette référence au facilitateur est à entendre au sens de Carl Rogers dans Liberté pour apprendre.

2 Au sens que lui attribue Francine Vincent dans un texte fondateur.

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Une éducation émancipatrice

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Une éducation émancipatrice

Les auteurs de cet ouvrage collectif nous rappellent que L’éducation intégrale* est une histoire ancienne, mais ils soulignent qu’elle est « le pivot d’une transformation radicale, […] de notre façon de concevoir l’éducation scolaire et populaire » et qu’elle vise au développement intellectuel, physique et affectif de l’enfant en mettant un terme au règne des maîtres abrutisseurs au service de l’état et/ou de l’église. En bref, cette éducation libertaire apparaît encore aujourd’hui comme une urgence sociétale.

Une des contributions les plus intéressantes examine les conceptions catholiques de l’éducation intégrale qui apparaît dès le 19e siècle et officialisée par le concile de Vatican II en 1965. Sans être une récupération de la conception libertaire, le doute subsiste néanmoins, personne ne sera étonné que pour les cathos intransigeants, l’éducation intégrale devienne parfois synonyme d’éducation intégriste.

Autre hypothèse du livre : les proximités entre éducation intégrale, éducation populaire et éducation sociale qui toutes trois visent à la libération sociale d’un individu épanoui intellectuellement et physiquement. L’éducation intégrale étant ici considérée comme un levier de renouveau d’une éducation populaire aujourd’hui institutionnalisée et oublieuse de ses ambitions politiques émancipatrices car, selon G. Poujol, elle fut victime consentante de l’état qui l’a vidé de sa substance, de sa charge subversive de transformation sociale.

Dans une dernière partie, la question de savoir s’il est possible de pratiquer l’éducation intégrale dans l’enseignement public est posée. À travers deux exemples, celui de l’école Vitruve et du Lycée autogéré (LAP), la réponse est oui. Car, au-delà, des savoirs acquis, ces établissements permettent, en conjuguant activités intellectuelles et manuelles, « le développement de l’autonomie », de l’esprit critique et la prise de responsabilité dans un esprit autogestionnaire.

En fin d’ouvrage, les auteurs mettent à la disposition du lecteur les textes pionniers de Robin de 1869 sur l’Éducation intégrale ainsi qu’un manifeste de 1893. Annexes qu’il convient peut-être de lire en premier pour mieux comprendre les intentions des auteurs.

Un ouvrage qui éclaire d’un jour nouveau, mais aussi de faux jours cathos, l’approche anarchiste en pédagogie et sa mise en œuvre dans le cadre d’une éducation intégrale, scolaire et populaire.

 

*Depoil, Groeniger, Patry, Wagnon, 2022, L’éducation intégrale, Lyon, ACL.

 

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La Commune un bateau ivre ?

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La Commune un bateau ivre ?

ou « l’ivresse des communards »

Tel est titre du premier chapitre du livre de M. Léonard intitulé L’ivresse des communards dans lequel il démonte pied à pied le mythe inventé par la réaction versaillaise sur le Communard ivrogne, comme elle le fit pour les femmes autour des prétendues pétroleuses. Certes, l’auteur en convient, on a bu durant la Commune comme partout en France et sur tous les fronts d’ailleurs, mais en accusant les partageux d’ivrognerie, Tiers et sa clique de fusilleurs évitaient d’en analyser les causes réelles et pouvaient légitimer le bain de sang comme une opération d’hygiène sociale. La littérature de caniveau propagea l’idée que la bouteille était l’« instrument de règne » de la Commune et l’alcoolisme populaire hisser au rang de « pathologie sociale » du moment révolutionnaire, théorisé par un monde médical hygiéniste et réactionnaire, chantre d’une régénération nationale. Néanmoins, quelquefois durant la Commune, à l’exemple de la mairie du XVe arrondissement et au cours du temps, le mouvement ouvrier se préoccupa aussi du fléau alcoolique, considérant celui comme une cause de résignation sociale. De facto, il s’agissait pour les fusilleurs de calomnier l’œuvre de la Commune et les communards et « d’avilir une population insurgée » en recherche d’égalité sociale et d’émancipation. « Il apparaît donc clairement, selon l’auteur, qu’après 1871, le terme alcoolisme va servir de « mot codé » pour discréditer l’irrationalité de la classe ouvrière » tout en considérant les « meneurs » de la Commune comme de dangereux illuminés, voire comme des demis aliénés manipulateurs. Dès lors, la propagande antialcoolique devient « un levier contre le danger » social et la subversion que l’alcool favoriserait. La CGT révolutionnaire traitera aussi du sujet et certains, dont Pouget, s’opposeront aux mesures coercitives étatique en appelant à une exemplarité militante. Quant aux anarchistes sociaux sensibles à cette question, ils refuseront « de dissocier la lutte contre l’alcoolisme de la critique des conditions de travail ». Le courant individualiste ira même parfois jusqu’à prôner l’abstinence absolue.

Malgré quelques longueurs cet ouvrage a le mérite de rendre justice à un alcoolisme ouvrier souvent caricatural, mais aussi largement partagé par une bourgeoisie par ailleurs moralisatrice et répressive.

 

M. Léonard, 2022, L’ivresse des communards, prophylaxie antialcoolique et discours de classe (1871-1914), Québec, Ed. Lux.

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