Archive du publicateur Éric

Trouver et retrouver le goût des mots

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Trouver et retrouver le goût des mots

Dans la synthèse du colloque de 2019, je m’étais mis au défi d’y glisser les dix mots de l’année. J’utiliserai ceux de 2020 dans l’introduction la présente synthèse. Hier de l’eau, aujourd’hui de l’air. Notre colloque comme chaque année eut belle allure et malgré le masque personne n’y bulla. La matinée décolla sans encombre même si certains propos insufflèrent un foehn porteur de quelques fragrances de polémique. L’après-midi fut plus éolien sans être plus vaporeux. Aucune chambre à air ni aucune intervention ne firent pschitt. Quant aux horaires, ils furent respectés ce qui permit à chacun de rentrer chez soi à tire d’aile. En bref comme chaque année le colloque franco-belge fut riche de réflexions, de témoignages, de descriptions de pratiques et d’expériences qui démontrèrent une fois de plus qu’une approche culturelle favorise l’accès aux langages et que l’accès au(x) langage(s) facilite l’entrée dans la culture, plus précisément dans les cultures.

Quelques clés pour trouver et retrouver le goût des mots

Diverses interventions nous permirent de pointer quelques éléments favorables à ces retrouvailles langagières. L’une des clés se trouverait dans le travail coopératif autour d’une création culturelle. Le processus créatif collectif et sa dimension groupale sont essentiels (production, appropriation par les participants, présentation de la réalisation) en ce qu’ils sont une opportunité d’échanges, d’apprentissage de la langue et d’acquisition des codes sociaux. Au-delà de valoriser les personnes et d’œuvrer à la reconnaissance de l’altérité, de telles créations mettent aussi en lumière que, quelques soient les origines, les cultures sont conciliables. Une condition toutefois : si la création finale est bien le résultat d’un travail collectif, chacun doit aussi pouvoir s’y retrouver.

Une autre clé déjà pointée les années précédentes fut évoquée : celle de la nécessité de travailler en partenariat avec tous les acteurs de la lecture, du livre et de la culture, de l’insertion et de la solidarité… Partenariat qui implique un nécessaire accompagnement et une formation des acteurs, en particuliers des médiathécaires, dans l’usage et la médiatisation et des fonds « facile à lire ». Pour cela il conviendrait d’inscrire cette démarche dans une politique de la maîtrise de la langue qui viserait à renforcer les capacités langagières des usagers dans le respect de leur droit d’accès à la culture, tout en veillant à développer le goût des mots par l’échanges et la communication.

Quelques pistes de réflexions

D’autres interventions nous offrirent l’occasion d’engager des réflexions et de tirer quelques enseignements pour les actions à venir. L’une d’entre elles souligna les écarts d’acceptation des langues, les unes étant considérées comme « nobles », d’autres de moindre statut. Cette approche par la valeur sociale des langues visait à interroger les stéréotypes quelquefois associés à telle langue et par ricochet à telle culture et à redonner leur noblesse et leur légitimité culturelle aux langues maternelles. Reconnaissance importante car elle favorise l’usage de la langue domestique et donc le bi ou le plurilinguisme. Usage de plusieurs langues qui a pour effet – les avancées scientifiques vont dans ce sens – de développer des capacités métalinguistiques et métacognitives chez les sujets. Au-delà, la reconnaissance des langues maternelles a probablement des effets sur une adaptation facilitée aux codes de la culture d’accueil, voire sur la réussite scolaire des plus jeunes. La même intervention souligna l’importance de la ou des langues dans la construction identitaire des individus et une meilleure estime de soi sans obérer, à terme, la possibilité pour chacun de pouvoir aussi « dire nous », de « se parler avec d’autres » en lien avec et dans un espace culturel et social métissé, espace fait d’altérité acceptée.

Une autre intervention souligna la porosité de certains discours déqualifiant telle ou telle culture y compris chez les formateurs, eux aussi sujet, parfois, à l’acceptation de stéréotypes et de représentations erronées. D’où, là encore, la nécessité de formation et d’échanges entre les acteurs. Par ailleurs, cette intervention permit surtout de pointer le double usage et le double intérêt des ateliers sociolinguistiques. Ces ateliers, pour peu qu’ils y soient attentif, permettent aux formateurs et accompagnateurs d’apprendre sur leur propre société. Ils favorisent en effet par la discussions l’émergence des compréhensions et des représentations que les « étrangers » ont du pays d’accueil et de ses mœurs, par exemple dans notre rapport aux anciens « qu’on met à la poubelles ». Regard critique sur nous-mêmes qui sommes parfois aveuglés de nos suffisances culturelles. Ainsi les stagiaires des ASL peuvent pointer des dysfonctionnements et nous conscientiser sur les limites ou les insuffisances de notre modèle social. Inversement, si le travail en atelier facile pour ses participants l’accès au goût des mots, il les engage aussi à souvent porter un regard sur leur vécu et sur leur propre culture d’origine.

Quant au fond « facile à lire » il a été rappelé qu’il était constitué de « livres abordables » mais de qualité dans un « espace identifié » devant simplifier voire dédramatiser l’usage du livre et de la lecture et ce quel que soit son âge. « Facile à lire » apparaît donc comme un lieu privilégié de médiation entre le lecteur et le livre. Reste pourtant une question fondamentale : celle de s’autoriser l’accès aux lieux de culture quand les codes et les droits ne sont pas bien maîtrisés. Il convient donc de faire savoir que les lieux publics sont ouverts et accessibles à tous, bibliothèque, bourse du travail ou cathédrale… et que tous peuvent en user. L’importance des fonds en langue d’origine fut aussi évoquée, malgré la difficulté de les constituer et d’opérer les choix d’auteurs reconnus. Ils marquent la reconnaissance de « sa » culture dans un lieu de savoir légitime, ils sont donc essentiels à l’amélioration de l’estime de soi et un outil de lutte contre le risque d’une (auto)-dépréciation culturelle toujours possible. Ils deviennent du même coup une occasion nouvelle et supplémentaire de s’autoriser à franchir les portes d’une médiathèque.

Enfin une dernière communication, plutôt le témoignage d’un récit familial dans l’Europe du début du 20e siècle, décrivit les difficultés de migrer d’un monde à l’autre, d’une culture à l’autre même dans des espaces géographiques et des cultures proches. Récit qui donna à penser sur l’épreuve que constitue la migration lorsque les écarts entre la culture d’origine et celle d’accueil sont plus importantes, voire porteurs de contradictions sociales ou d’interdits non partagés. Difficultés de compréhension probablement encore augmentées par la migration d’une langue à l’autre qui implique non plus des déplacement physiques mais d’autres, cognitifs souvent compliquer à opérer.

Pour conclure

Le colloque 2020 de l’association Initiales, Covid oblige, se tint masqué et à distance ce qui ne facilita pas toujours les interactions non verbales entre les participants mais il se tint dans une grande convivialité. Il fut une fois encore un lieu et un temps de communications et d’échanges enrichissants. Il visait à mieux comprendre comment faire trouver ou retrouver le goût des (dix) mots par le truchement de la langue, des langues, de la culture et des cultures mais aussi à lutter contre tout ce qui peut produire le dégoût des mots, l’égout des mots.

Pour souligner l’importance capitale de l’acte de parole et sa capacité à faire « humanité », je laisse le dernier mot à André Dhotel, cité par un intervenant. Dhotel écrivait pour en marquer l’essentialité : « la langue est à l’homme, ce que la jungle est aux singes ».

 

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Les anarchistes dans la ville

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Les anarchistes dans la ville

Chris Ealham dans son ouvrage intitulé Les anarchistes dans la ville propose une vision renouvelée de l’implantation anarchiste à Barcelone entre 1898 et 1937 en parallèle avec le développement de la ville capitaliste et industrielle. L’auteur établit un lien étroit entre développement des espaces urbains et développement des mouvements sociaux tant prolétariens que bourgeois. La modernisation de la ville renforça les inégalités et du même coup favorisa la conscience de classes des différentes communautés. Il convenait donc pour la bourgeoisie catalane de contrôler son propre espace urbain en le militarisant et pour les anarchosyndicalistes de la CNT et la population de conserver la maîtrise des quartiers ouvriers en y déployant des pratiques d’auto-organisation et de solidarité. C’est selon l’auteur ce « militantisme de quartier » qui permis une implantation de la CNT en liaison avec les usines toutes proches. De fait les travailleurs œuvraient et vivaient sur le même territoire ce qui facilitait la présence militante, la résistance et les actions directes locales. Militance de quartier relayée par de nombreuses structures d’éducation populaire comme les athénées et les coopératives de consommation. Ainsi selon l’auteur : « la CNT était essentiellement le fruit d’un espace local et des relations sociales qui y existaient ». Suite à la monarchie autoritaire, la République de 1931, malgré ses promesses électorales, ne changea rien aux pratiques de répression à l’encontre des groupes ouvriers radicalisés, des chômeurs, des vendeurs à la sauvette et autres « vagabonds » venus de sud de l’Espagne.

L’autre aspect intéressant de l’ouvrage est un long développement sur la militarisation de l’anarchisme entre 1932 et 1936. L’auteur en souligne l’intérêt mais surtout les limites du point de vue des effets, pas toujours positifs, sur la mobilisation ouvrière de cette « gymnastique révolutionnaire ». En bref, la militarisation apparut à terme comme moyen peu adapté pour renforcer l’anarchosyndicalisme et pour mener à bien la guerre de classes même s’il fut, en réaction au coup d’état fasciste, une carte maitresse. Réaction ouvrière qui permit la concrétisation d’une « contre-société prolétarienne autonome ».

Comme évoqué au début de cette recension, Chris Ealham nous livre une approche renouvelée du mouvement anarchiste et anarcho-syndicaliste barcelonais jusqu’à la révolution sociale de 1936 à partir de sources diversifiées et très riches, ponctuée de quelques illustrations intéressantes et enrichie d’un index utile. Au-delà, à l’exemple des militants d’autrefois, les anarchistes d’aujourd’hui pourraient s’inspirer de ce militantisme de quartier pour reprendre pied dans l’espace social et relancer la lutte de toujours des opprimés.

Ealham C., 2021, Les anarchistes dans la ville, révolution et contre-révolution à Barcelone (1898-1937), Marseille, Agone. A Publico

 

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Instruire le peuple, émanciper les travailleurs

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Instruire le peuple, émanciper les travailleurs

Il s’agit là d’un ouvrage collectif, résultat d’un colloque tenu en 2019 sous l’égide de la Société Pierre-Joseph Proudhon. Ouvrage dont le titre reflète l’importance que pris l’éducation dans le processus d’émancipation socialiste qu’ils soient autoritaires ou libertaires. Ainsi Instruire le peuple, émanciper les travailleurs (1) sans prétendre à l’exhaustivité des sources, brosse un tableau général de cette volonté partagée de faire de l’éducation un levier de la transformation sociale. Tous les « éducateurs socialistes » s’accordent bien avant les lois Ferry de 1881 sur l’importance d’une école laïque mais le débat reste ouvert sur sa gratuité et son obligation. Quant à l’école mutuelle importée d’Angleterre après 1815, elle est vite perçue par les dominants religieux et économiques, souhaitant une éducation à minima, comme potentiellement productrice d’idées subversives et de facto marginalisée par les puissants avant de disparaître. Un long article consacré à l’éducation chez Proudhon rappelle son souhait d’une pédagogie intégrale et d’une « société où tout le monde sera[it] à la fois homme de main et homme de tête ». Article auquel fait suite une intéressante approche du rôle émancipateur, bien que limité, des bibliothèques au cœur des Bourses du travail malgré les difficultés de création et de gestion des celles-ci. Deux contributions sont consacrées à d’autres figures d’éducateurs et à leurs propositions d’éducation du peuple comme « l’éducation sociale » du solidariste L. Bourgeois ou plus connus comme la pédagogie des opprimées de P. Freire.

Pour clore l’ouvrage, trois annexes éclairantes sur l’éducation et l’école-atelier chez Proudhon, en particulier la reprise d’un texte de Pierre Ansart qui souligne que, pour le philosophe bisontin : « l’enseignement démocratique assurant la démocratie intellectuelle des intelligences est […] la condition nécessaire de l’émancipation ». Il ajoute que selon Proudhon tout : « projet révolutionnaire doit comporter un projet éducatif cohérent et une critique résolue du système éducatif existant ». En bref, des actes qui ouvrent quelques perspectives, certes restreintes, sur la capacité des sociétés et de ses acteurs à organiser l’action directe et à l’autogestion éducative.

 

1 – Société P.-J. Proudhon, 2021, Instruire le peuple, émanciper les travailleurs, Théories et pratiques des socialistes et des anarchistes du XIXe siècle, Lyon, ACL. A Publico

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Anarchisme et Sciences sociales et renouveau de l’anarchisme ?

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Anarchisme et Sciences sociales et renouveau de l’anarchisme ?

L’ouvrage Anarchisme et Sciences sociales est le résultat d’un colloque organisé à Lille en 2018. Il tente souvent avec pertinence de tisser où plutôt de retisser les liens entre anarchisme et sciences sociales souvent ignorés ou marginalisés du fait de la pensée et des recherches hégémoniques du courant marxiste à l’université et chez les intellectuels durant la deuxième moitié du 20e siècle. Courant qui fut souvent animé, entre autres, d’une volonté de retirer à l’anarchisme toute légitimité sociale et scientifique. Impossible ici de résumer une douzaine de contributions savantes. Mais selon les auteurs de la préface, les échecs conjoints du libéralisme et de l’autoritarisme ont « rendu plus audible la critique radicale adressée par les anarchistes au capitalisme, au productivisme, aux religions et à l’Etat » ce qui a conduit les contributeurs à interroger l’apport de l’anarchisme aux sciences sociales et l’apport des sciences sociales à l’anarchisme. La première contribution me paraît essentielle, son auteur essaie de comprendre pourquoi des intellectuels incontournables des sciences sociales comme Lefort, Castoriadis, Rancière etc., après leur renoncement au marxisme, tout en se réclamant de la Commune de 1871 ou de la Révolution sociale espagnole de 36 n’ont jamais franchi le Rubicon d’une revendication anarchiste y compris critique ? L’auteur propose plusieurs hypothèses sur le fait qu’ils soient restés à la marge, l’une d’elle renvoie sans doute une histoire d’ego, la « volonté de se distancier de ce qui a précédé afin de mettre en avant l’originalité de sa propre pensée » ou encore selon moi le fait de ne pas accepter de reconnaître des « erreurs » de jeunesse ou encore de craindre un discrédit dans le monde universitaire.

Les articles suivants souvent passionnants comme celui qui met en parallèle d’un point de vue anthropologique économie du don et du contre-don et donc de la domination et économie du partage donc de l’égalité. A cette fin il cite les propos d’un inuit qui déclarait : « ici on ne dit pas merci, parce que c’est avec les cadeaux qu’on fait les esclaves, comme c’est avec le fouet qu’on dresse les chiens ». Un autre article autour de la sociologie de la connaissance offre une intéressante piste de réflexion autour d’idéologies et utopies. Les premières « incarnent […] l’effort de préservation de l’ordre existant tandis que les utopies sont l’expression de la créativité humaine et de la volonté de façonner l’histoire et la société ». Ce qui d’un point de vue anarchiste implique maintient et conquête de l’Etat pour les uns, suppression de celui-ci pour d’autres.

D’autres contributions mobilisent la sociologie, la géographie, l’histoire afin d’analyser et comprendre la (les) dialectique(s) entre anarchisme et sciences sociales. Un regret, aucun regard, même si elle est évoquée dans l’introduction, sur l’apport de l’éducation libertaire dans les Sciences humaines.

La question autour de laquelle tourne les contributions est (peut-être) de penser et pratiquer les sciences sociales en anarchiste – ce qui n’empêche ni méthode ni rigueur – pour penser, comprendre et construire autrement le social. En d’autres termes, il s’agit de sortir des sentiers aliénants des savoirs et des épistémologies légitimes qui entretiennent et reproduisent le monde tel qu’il est. Mais n’était-ce pas déjà ce à quoi Reclus, Kropotkine, Clastres et plus récemment Graeber et Scott nous invitaient. En d’autres termes, il convient de déconstruire la vieille science de la domination afin de trouver ou retrouver l’Homo Libertaris, celui de l’Entr’aide, seul en mesure d’élaborer les nouveaux paradigmes sociétaux et de l’émancipation.

Au reste, un livre qui donne à penser et qui peut faire avancer l’anarchisme d’une case sur l’échiquier social et intellectuel.

Collectif, 2021, Anarchisme et Sciences sociales, Verhaeghe S. (dir.), Lyon, ACL, à Publico

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Rapport d’évaluation des projets artistiques et culturels et acquisitions langagières (synthèse)

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I. Introduction

Le rapport est le résultat d’une commande de la Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF). Il vise à établir une évaluation qualitative de l’appel à projets 2019 «Action culturelle et langue française». Plus précisément, son objectif était, notifie la lettre de mission, de «mesurer l’impact des projets soutenus à partir d’une liste d’indicateurs établie en concertation avec la DGLFLF. Elle permettra de mettre en évidence les effets des actions entreprises sur la pratique et la maîtrise du français pour leurs bénéficiaires. Des préconisations concrètes seront formulées dans la perspective de la reconduction de l’appel à projets national en 2021». Ne seront présentés ici que les résultats concernant les acquisitions langagières. La totalité du rapport d’enquête est consultable sur le site de la DGLFLF.

Télécharger l'article au format .pdf

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Jules Andrieu et la Commune, (Communard, pédagogue libertaire et proudhonien)

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Rencontre : Jules Andrieu et la Commune

(Communard, pédagogue libertaire et proudhonien)

Par Hugues Lenoir

Jules Andrieu

© Les Éditions du Monde Libertaire

 

https://www.youtube.com/watch?v=7pRUg6UqrRM

Dans le cadre de la Bataille d’Issy – 150ème anniversaire de la Commune de Paris

Mardi 15 juin, 19h30

Espace Andrée Chedid

Métro Mairie d’Issy (Ligne 12)

Entrée libre sur réservation

http://www.issy.com/reservation-espacechedid

 

 

 

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Fils de…

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Fils de…

La biographie romancée de Klaus Mann ou le vain Icare rédigée par notre compagnon Patrick Schindler est l’histoire tragique – il se suicide en 1949 – de celui qui ne voulait pas être le fils de… en d’autres termes, être le fils d’une Montagne magique. Son père Thomas Mann dont il écrit « je ne peux pas m’arracher ce visage qui est le sien ! Je suis le fils, toujours le fils, la copie ». Difficile, en effet, de se faire reconnaître comme un écrivain avec sa personnalité et son style propre dans cette Allemagne des années 1920-1940 lorsqu’on est le fils de… prix Nobel de littérature. Mais au-delà de ce drame, on découvre un Klaus Mann, fils d’un grand bourgeois, jeune homosexuel de la jeunesse dorée, clairvoyant et fortement engagé contre la bête immonde nazie lors de sa montée en puissance. Combat qu’il livre dans la presse, les conférences et certaines de ses œuvres. 1933, l’exil à Paris, il est déchu sa nationalité allemande pour « esprit antiallemand », ses livres sont brûlés dans les autodafés. Puis, il circule d’hôtels en hôtels – toujours entre défonces, déprimes et sexualité débridée et assumée – dans toute l’Europe et aux USA pour écrire et dénoncer les horreurs nazies et dans une moindre mesure le totalitarisme stalinien. Les années 1940, sont faites de déboires littéraires et amoureux et de dépendance aux drogues. Au demeurant, il parvient, non sans mal, à s’engager dans l’armée US afin d’aller combattre l’innommable peste brune en Europe. Au terme d’une vie souvent faite d’amertume, Klauss Mann met fin à ses jours à Cannes comme nombreux de ses amis en littérature et en sexualité l’avait fait avant lui. En effet, comme il l’écrit : Rien ne fut épargné à notre génération, c’est la nôtre que l’on surnomma, la génération « perdue ». De fait beaucoup se perdirent. Que reste-t-il aujourd’hui de l’œuvre foisonnante de Klauss, auteur aujourd’hui quasi inconnu, hormis de quelques spécialistes. Rien ou presque. La montagne a bien dissimulé la tombe du fils.

Malgré quelques longueurs, une grande fresque historique et une belle osmose entre l’écriture d’un Klaus (en italique) et la prose de Patrick, quasi une même plume pour les mêmes combats à près d’un siècle d’intervalles.

Schindler P., 2021, Klaus Mann ou le vain Icare, Paris, L’Harmattan, à Publico

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La Commune de Paris 1871 et l’Education

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La Commune de Paris 1871 et l’Éducation

« Préparer la jeunesse au gouvernement d’elle-même »

 

De nombreux textes ont été produits sur la Commune mais ils n’ont pas toujours insisté sur la conception des Communards en matière d’éducation. Ce bref article tentera de rappeler les grands principes et les débuts de réalisations scolaires durant la Révolution parisienne.  

L’éducation fut, bien avant La Commune, un sujet important dans le monde de ceux qui s’intéressaient à la question sociale. Intérêt pour l’éducation qu’un futur Communard, G. Lefrançais, avait déjà manifesté avec P. Roland et Pérot. Suite à la Révolution de 1848, ils publièrent un Programme d’enseignement de l’association fraternelle des instituteurs et professeurs socialiste qui attira sur eux la répression pour outrage à la morale, à la religion, à la famille… et à la propriété.

Les Communards s’attelèrent très tôt à la question de l’éducation et engagèrent de nombreuses réalisations. La tâche était immense et stratégique. A la veille du 18 mars 1871, seuls 60 % des enfants d’âge scolaire de Paris étaient inscrits dans les écoles communales ou congréganistes. En outre, 32 % des enfants n’allaient dans aucune école.

 

Promouvoir l’enseignement laïque

Dès après les élections, La Commune mit en place une Commission de l’enseignement. Elle en confia l’animation au blanquiste E. Vaillant. Dans cette Commission siégeaient, entre autres, J. Vallès, G. Courbet, J.-B. Clément. Vaillant ne put, faute de temps, laisser de réformes significatives  même si dans de nombreux arrondissements des initiatives populaires furent mises en œuvre. Sur le plan des principes, il n’en fut pas moins un précurseur : il s’efforça de hâter la transformation de l’enseignement religieux en enseignement laïque. Les bases d’un enseignement technique et d’un enseignement féminin furent jetées.

Le mérite de la révolution pédagogique engagée par la Commune ne revient pas à cette seule commission. En effet, de nombreux militants d’arrondissements s’impliquèrent, en particulier ceux de la société de l’Éducation nouvelle. On y préparait des réformes à opérer dans les lois, méthodes et programmes de l’enseignement. Les membres de la société l’Éducation nouvelle lurent une déclaration le 26 mars 1871. « A La commune de Paris, Considérant la nécessité qu’il y a sous une république à préparer la jeunesse au gouvernement d’elle-même par une éducation républicaine […]. Considérant que la question de l’éducation, […] est la question mère qui embrasse et domine toutes les questions politique et sociales et sans la solution de laquelle il ne sera jamais fait de réformes sérieuses et durables ».  

Bien avant les lois Ferry, La Commune fit donc de la laïcité et de la gratuité de l’école une revendication essentielle. Elle décrète dès le 2 avril 1871 la séparation de l’Église et de l’Etat et la suppression du budget des cultes.  La liberté de conscience est par contre affirmée. Une école pour tous les enfants est au cœur du projet de La Commune. Elle implique la gratuité et la laïcité et son obligation afin qu’elle devienne un droit à la portée de tout enfant quelle que soit sa position sociale.  

Si La Commune se révèle tolérante à l’égard du fait religieux celui-ci doit être strictement cantonné en dehors de l’école. La Commune a pour devoir strict de veiller à ce que l’enfant ne puisse à son tour être violenté par des affirmations que son ignorance ne lui permet point de contrôler ni d’accepter librement. Si la religion est bannie des établissements scolaires, la science devra y prendre tout sa part.  L’enseignement véritable est l’enseignement qui, dans le domaine de la science ne s’inspire que des faits constatés, indiscutables. Il s’agit donc de développer un enseignement rationnel, matérialiste et scientifique. Dans le 4e arrt, une commission où siège Lefrançais affirme que c’est surtout dans l’école qu’il faut apprendre à l’enfant que toute conception philosophique doit subir l’examen de la raison et de la science. Pour la Société de L’Education nouvelle « la qualité de l’enseignement [sera] déterminée tout d’abord par l’instruction rationnelle, intégrale qui deviendra le meilleur apprentissage possible de la vie privée, de la vie professionnelle et de la vie politique ou sociale ».

 

L’éducation, un service public pour tous les enfants

Au-delà, du principe de laïcité, la société l’Éducation nouvelle dans sa déclaration déjà évoquée « émet en outre le vœu que l’instruction soit considérée comme un service public et qu’en conséquence, elle soit gratuite et complète pour tous les enfants des deux sexes ». Si une telle revendication apparaît si présente, c’est qu’aux yeux des Communards, l’éducation en générale, celle des filles en particulier, est un enjeu stratégique pour le devenir de la société en construction. Ainsi le rédacteur du journal Le Père Duchêne revendique « une bonne et solide instruction aux femmes […] parce que […], c’est sur les genoux des citoyennes que nous recueillons nos premières idées ».  

Dans bien des arrondissements les réalisations furent spectaculaires. Dans le 11e, 12.000 élèves pauvres sont scolarisés et la laïcisation est complètement terminée . Dans le 3e, les parents sont informés que pour les élèves toutes les fournitures nécessaires seront données gratuitement par les instituteurs. Si la Commune s’inquiéta de l’éducation de tous, les modalités pédagogiques des apprentissages ne furent pas interrogées au risque de la reproduction des modèles anciens.  Néanmoins, quelques voix se firent entendre pour que de nouvelles approches pédagogiques voient le jour en particulier la pédagogie « intégrale » afin de rendre les travailleurs autonomes et indépendants tant du point de vue économique qu’idéologique. Un manieur d’outil devrait pouvoir écrire et lire un livre. A cette fin fut mis en place un début enseignement professionnel quasi absent du paysage éducatif. A la suite de P.-J. Proudhon, l’éducation doit ambitionner de faire de « chaque élève un ouvrier complet » c’est-à-dire en mesure d’œuvrer et de penser. Dès le 22 mai 1871 s’ouvrirent tant pour les filles que pour les garçons, des écoles professionnelles. La première dans le 5e, rue Lhomond. 

 

Valoriser l’éducation populaire

La Commune fit aussi œuvre d’éducation populaire. La Sorbonne ouvrit ses portes aux conférenciers de l’Association philotechnique fondée en 1848. Dans le 13e arrondissement, fut créée une bibliothèque communale avec lectures et conférences populaires. Quant aux théâtres, ils furent aussi considérés comme un moyen d’éducation populaire. Comme après 1789, des clubs « d’éducation populaire » virent le jour. « On était sous les armes le jour, on allait le soir s’éduquer au club ». Des réunions révolutionnaires s’étaient installées dès la fin avril, dans presque toutes les églises des quartiers populaires. De leur côté les femmes s’emparèrent de Notre Dame de la Croix, de Saint-Lambert de Vaugirard… 

Le projet d’éducation porté par les Communards est à l’évidence émancipateur. Comme le souligne J. Rougerie, pour les Communeux, l’éducation n’est pas seulement destinée à acquérir des connaissances. Elle ne doit donc pas satisfaire la seule dimension utilitariste du travail et d’une citoyenneté minimum. 

 

Pour en savoir plus :

Lenoir H., 2017, La Commune et l’éducation libertaire suivi de Guillaume, pionnier d’une pédagogie émancipatrice, Paris, Ed. du Monde libertaire.

 

 

 

 

 

 

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Otage de l’olympisme !

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Otage de l’olympisme !

 

Un ouvrage décapant, au titre provocateur bienvenu : 2024 Les jeux olympiques n’ont pas eu lieu de Marc Perelman. Ouvrage qui vise à dénoncer le mythe des JO comme porte-flambeau de l’humanisme et du progressisme tout omettant à dessein de rappeler le sinistre héritage de Pierre de Coubertin, facho, raciste et macho notoire, et promoteur de la « Religion du sport ». Perelman rappelle, extraits : « Le sport est facteur éminent des entreprises coloniales » ; « Les sports ont fait fleurir toutes les qualités qui servent la guerre » ; « une petite 0lympiade femelle à côté de la grande Olympiade mâle. Où serait l’intérêt » ? J’en passe et des meilleures.

L’auteur vise en effet à mettre au jour les conséquences sociales, économiques et écologiques des JO et de l’idéologie sportive : en l’occurrence la prise en otage de Paris et de ses monuments, le décervelage des populations au service d’enjeux idéologiques et financiers considérables. Les olympiades sont le chantre de l’esprit de compétition, le lieu du « tous dopés » et de la manipulation de l’information quant aux effets positifs de la mobilisation générale qu’elles imposent.

Elles ne sont qu’une partie d’un grand mécano capitaliste au budget prévisionnel la plupart du temps explosé et in fine à la charge des populations locales. Budget colossal au plus grand profit d’une organisation semi-mafieuse le CIO (Comité international olympique). De plus l’esprit sécuritaire a pour conséquence un flicage généralisé de la population et des visiteurs (police renforcée, drone, reconnaissance faciale…) avant, pendant les jeux avec, une fois l’infrastructure de contrôle mise en place, sa pérennisation après le spectacle des corps surentraînés. Les jeux de Pékin en furent une belle illustration.

De fait ces jeux du cirque ont aussi pour finalités de nous faire oublier la lutte des classes et de promouvoir un faux internationalisme faute d’y inviter un Spartacus moderne. Un livre largement référencé dont les sources sont les textes fondateurs de l’olympisme que l’auteur commente et analyse avec précision tout en nous révélant leurs sous-entendus et leurs faux semblants. A lire absolument car Perelman nous livre le dessous des cartes et toutes les clés d’une gigantesque machine à cash vouée au bourrage des crânes et qui favorise le développement de mille et une dérives chauvines.

 

Perelman M, 2021, 2024 Les jeux olympiques n’ont pas eu lieu, Bordeaux, Ed. du Détour, 18€ à Publico.

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L’Éducation libertaire, une manifestation constructive et permanente de l’anarchisme social.

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L’Éducation libertaire

Une manifestation constructive et permanente de l’anarchisme social.

 

« L’éducation a pour but d’éduquer l’enfant pour qu’il puisse accomplir la destinée qu’il jugera la meilleure, de telle façon qu’en toute occasion, il puisse juger librement de la conduite à choisir et avoir une volonté assez forte pour confronter son action à ce jugement». Article « Éducation » de E. Delauney dans l’Encyclopédie anarchiste.

Parfaitement au clair sur les enjeux que représente l’éducation pour les pouvoirs politiques et cléricaux, en 1886, Pelloutier considère qu’elle est le meilleur instrument de domination de l’État. Par conséquent, le syndicalisme, qui est l’outil naturel d’émancipation de la classe ouvrière, doit maîtriser le fait éducatif pour le libérer de la tutelle des pouvoirs et, du même coup, œuvrer à la liberté de tous. C’est pourquoi Pelloutier militera pour que les Bourses du travail deviennent un lieu d’éducation des travailleurs et que l’éducation soit l’œuvre des travailleurs eux-mêmes. Il s’agit donc, non seulement d’ «instruire pour révolter», mais aussi de qualifier pour mieux résister et, à terme, de construire le socialisme dans la liberté.

Si « la liberté est le couronnement de l’édifice éducatif », former l’esprit « c’est le mettre en garde contre toutes les causes subjectives (intérêt personnel, amour-propre, paresse, dépendance d’autrui, principes dogmatiques, goût du merveilleux), qui nous empêchent d’observer et de juger ou nous induisent en erreur dans nos observations et nos jugements. » Article « Éducation » de E. Delauney dans l’Encyclopédie anarchiste.

Ainsi, le but de l’éducation libertaire, et a fortiori de la pédagogie libertaire, consiste à participer à l’élaboration d’un individu libre – libre d’agir et de penser – et capable de produire un discours critique sur ses propres choix. En cela, le projet anarchiste d’éducation n’est pas une tête bien pleine mais un tête bien faite qui offre à l’individu tous les moyens d’analyse, de recul critique, d’action, tant dans la sphère du travail manuel que dans celle de la pensée et du travail intellectuel.

La finalité essentielle de ce processus de l’éducation par la liberté consiste en ce que l’individu, au fur et à mesure du travail éducatif, participe de plus en plus à l’organisation et à la production de ses savoirs. L’éducateur n’est plus là pour transmettre un savoir académique, issu de directives et de programmes autoritaires, mais pour favoriser chez les apprenants la production de connaissance en fonction de leurs centres d’intérêt ou de leurs préoccupations du moment. L’enseignant disparaît en se décentrant, et devient un aide à l’apprentissage qui n’a pour mission que d’aider les apprenants « à trouver les réponses à leurs questions, soit dans l’expérience, soit dans les réunions avec les camarades, soit dans les livres et le plus rarement possible à leur répondre directement eux-mêmes » (Paul Robin).

L’éducation libertaire s’affirme comme une pédagogie rationaliste, voire scientifique qui refuse de faire de l’enfant, et plus tard de l’adulte, un croyant en l’anarchie. Elle prône un individu qui après analyse et réflexion tentera, éventuellement avec d’autres, de construire l’anarchisme. L’éducation, en cela, est co-constituante de l’anarchisme, puisqu’elle vise à autoriser l’individu à se produire en tant que personne autonome, soucieuse de développer par la connaissance et la connaissance de soi, sa liberté et la liberté des autres, et qu’elle se propose de donner à tous et à toutes un espace dans lequel se réaliser socialement et professionnellement.

Au-delà de la modernité et de l’idéalisme du propos, il convient de souligner que le projet libertaire remet fondamentalement en cause le statut du couple savoir/pouvoir dans la situation éducative. C’est pourquoi, elle fut et elle est encore, en de nombreux lieux, dérangeante et anticipatrice des sociétés futures. En effet, sans se leurrer non plus, le pouvoir n’appartient plus, ou plus complètement, à celui qui sait (l’enseignant), mais, en principe, à tous et à toutes. Le savoir est la résultante, non plus d’une assimilation passive, mais d’un travail individuel socialisé ou d’une activité collective.

 

Pour clore cette évocation rapide de quelques principes de pédagogie libertaire, deux remarques s’imposent.

Premièrement, la pédagogie libertaire n’est pas une pédagogie de l’outil, mais une pédagogie de la démarche et de l’attitude. C’est-à-dire qu’elle ne fonde pas ses résultats sur l’objet de la médiation – tel ou tel livre, telle ou telle méthode, tel ou tel support – mais sur l’aptitude du groupe et de son animateur à mettre en œuvre un processus éducatif dans la liberté. Elle est une intention permanente en acte, d’où ses fragilités, et non pas une croyance dans l’infaillibilité de la méthode, d’où sa force. La pédagogie libertaire est une pédagogie pragmatique, non dogmatique, qui repose avant tout sur quelques principes simples et surtout sur la conscience et la participation active de ceux et de celles qui la mettent en œuvre.

Deuxièmement, la pédagogie libertaire n’a de sens que si elle est mise en acte, conçue et guidée par les apprenants eux-mêmes, en bref qu’elle est faite pour (et par) les éduqués et non pour (et par) l’éducateur. Il ne s’agit donc pas seulement de se faire plaisir, encore que cela soit aussi recommandé, mais d’agir dans l’intérêt des « citoyens en apprentissage ».

L’éducation libertaire est la plus belle des victoires

 

Même si du chemin reste à parcourir jusqu’à l’anarchisme, son influence fut constante et fertile. Ses propositions – autrefois immorales et révolutionnaires – ont largement irrigué les réflexions et les pratiques pédagogiques contemporaines. La pensée éducative libertaire a été pour une large part absorbée, digérée par la pensée pédagogique officielle : refus de la violence et de la toute-puissance du maître, recul de la contrainte, refus de la notation, pédagogie du projet, place de la parole et reconnaissance de l’autre, liberté pour apprendre… (résultantes des résolutions de l’AIT, des apports de Fourier, Proudhon, Ferrer, Robin et bien d’autres). Certes, elle y a perdu en pureté et en radicalisme ; la récupération et l’évolution des mœurs ont fait leur œuvre, mais la société en la récupérant a progressé tout entière et l’autoritarisme et le paternalisme d’antan ont largement reculé. Ses propositions continuent par ailleurs – ce qui démontre leur caractère émancipateur – à être combattues par tous les talibans de la pensée.

L’éducation et la pédagogie libertaire sont des principes en action, mais aussi en questionnement permanent, il va de soi, alors qu’elles se pratiquent en tout lieu, librement ou clandestinement, qu’il n’y a pas d’espace et de temps réservés à leur exercice, et que, sans le savoir, certains et certaines, soucieux du développement des enfants et des adultes, les pratiquent très bien.

Il s’agit désormais de faire franchir à la pédagogie libertaire un nouveau cap et de lui redonner vigueur et radicalité, voire de la renouveler afin qu’elle irrigue de nouveau les évolutions sociales. La revendication forte de l’autogestion pédagogique est sans doute une des pistes possibles. En se revendiquant et en pratiquant l’autogestion pédagogique dans et par l’éducation, les pratiques tendent au possible, les modes de gestion et de décision s’enracinent dans les actes et les pensées. L’autogestion devient une réalité tangible, une pratique sociale partagée, un lieu d’exercice d’une citoyenneté restaurée : reste à la déplacer du terrain de l’éducation au terrain socio-économique…

Avec la Ruche, Faure essaya de faire vivre une petite république éducative, en s’appuyant sur son autosuffisance économique et sur la solidarité active de structures et d’organisations sociales participant à son financement, comme l’a à nouveau tenté Bonaventure il y a quelques années. Cette volonté de « ne pas dépendre » parait essentielle, même si cela n’enlève rien aux autres expériences de pédagogie libertaire menées ici et là comme au Lycée autogéré de Paris, le LAP. Cette volonté apparaît aujourd’hui comme le seul moyen de doter les anarchistes de lieux éducatifs autonomes et, pour l’heure, propres au mouvement libertaire. En effet, autant les pouvoirs peuvent tolérer des structures éducatives dissidentes, marginales et libertaires, tant que celles-ci ne diffusent pas ou ne s’inscrivent pas dans un mouvement social puissant et organisé. Autant il est clair qu’ils mettront fin à ces expériences dès qu’elles représenteront une gêne ou un danger pour leur système. C’est pourquoi l’autosuffisance économique est essentielle à terme, c’est sans doute sur ces capacités d’autosuffisance, ancrées dans le social, que l’avenir de la pédagogie libertaire se joue. Que naissent donc cent petites républiques éducatives et que le syndicalisme révolutionnaire y agisse avec responsabilité.

 

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