Archive du publicateur Éric

Fils de…

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Fils de…

La biographie romancée de Klaus Mann ou le vain Icare rédigée par notre compagnon Patrick Schindler est l’histoire tragique – il se suicide en 1949 – de celui qui ne voulait pas être le fils de… en d’autres termes, être le fils d’une Montagne magique. Son père Thomas Mann dont il écrit « je ne peux pas m’arracher ce visage qui est le sien ! Je suis le fils, toujours le fils, la copie ». Difficile, en effet, de se faire reconnaître comme un écrivain avec sa personnalité et son style propre dans cette Allemagne des années 1920-1940 lorsqu’on est le fils de… prix Nobel de littérature. Mais au-delà de ce drame, on découvre un Klaus Mann, fils d’un grand bourgeois, jeune homosexuel de la jeunesse dorée, clairvoyant et fortement engagé contre la bête immonde nazie lors de sa montée en puissance. Combat qu’il livre dans la presse, les conférences et certaines de ses œuvres. 1933, l’exil à Paris, il est déchu sa nationalité allemande pour « esprit antiallemand », ses livres sont brûlés dans les autodafés. Puis, il circule d’hôtels en hôtels – toujours entre défonces, déprimes et sexualité débridée et assumée – dans toute l’Europe et aux USA pour écrire et dénoncer les horreurs nazies et dans une moindre mesure le totalitarisme stalinien. Les années 1940, sont faites de déboires littéraires et amoureux et de dépendance aux drogues. Au demeurant, il parvient, non sans mal, à s’engager dans l’armée US afin d’aller combattre l’innommable peste brune en Europe. Au terme d’une vie souvent faite d’amertume, Klauss Mann met fin à ses jours à Cannes comme nombreux de ses amis en littérature et en sexualité l’avait fait avant lui. En effet, comme il l’écrit : Rien ne fut épargné à notre génération, c’est la nôtre que l’on surnomma, la génération « perdue ». De fait beaucoup se perdirent. Que reste-t-il aujourd’hui de l’œuvre foisonnante de Klauss, auteur aujourd’hui quasi inconnu, hormis de quelques spécialistes. Rien ou presque. La montagne a bien dissimulé la tombe du fils.

Malgré quelques longueurs, une grande fresque historique et une belle osmose entre l’écriture d’un Klaus (en italique) et la prose de Patrick, quasi une même plume pour les mêmes combats à près d’un siècle d’intervalles.

Schindler P., 2021, Klaus Mann ou le vain Icare, Paris, L’Harmattan, à Publico

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La Commune de Paris 1871 et l’Education

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La Commune de Paris 1871 et l’Éducation

« Préparer la jeunesse au gouvernement d’elle-même »

 

De nombreux textes ont été produits sur la Commune mais ils n’ont pas toujours insisté sur la conception des Communards en matière d’éducation. Ce bref article tentera de rappeler les grands principes et les débuts de réalisations scolaires durant la Révolution parisienne.  

L’éducation fut, bien avant La Commune, un sujet important dans le monde de ceux qui s’intéressaient à la question sociale. Intérêt pour l’éducation qu’un futur Communard, G. Lefrançais, avait déjà manifesté avec P. Roland et Pérot. Suite à la Révolution de 1848, ils publièrent un Programme d’enseignement de l’association fraternelle des instituteurs et professeurs socialiste qui attira sur eux la répression pour outrage à la morale, à la religion, à la famille… et à la propriété.

Les Communards s’attelèrent très tôt à la question de l’éducation et engagèrent de nombreuses réalisations. La tâche était immense et stratégique. A la veille du 18 mars 1871, seuls 60 % des enfants d’âge scolaire de Paris étaient inscrits dans les écoles communales ou congréganistes. En outre, 32 % des enfants n’allaient dans aucune école.

 

Promouvoir l’enseignement laïque

Dès après les élections, La Commune mit en place une Commission de l’enseignement. Elle en confia l’animation au blanquiste E. Vaillant. Dans cette Commission siégeaient, entre autres, J. Vallès, G. Courbet, J.-B. Clément. Vaillant ne put, faute de temps, laisser de réformes significatives  même si dans de nombreux arrondissements des initiatives populaires furent mises en œuvre. Sur le plan des principes, il n’en fut pas moins un précurseur : il s’efforça de hâter la transformation de l’enseignement religieux en enseignement laïque. Les bases d’un enseignement technique et d’un enseignement féminin furent jetées.

Le mérite de la révolution pédagogique engagée par la Commune ne revient pas à cette seule commission. En effet, de nombreux militants d’arrondissements s’impliquèrent, en particulier ceux de la société de l’Éducation nouvelle. On y préparait des réformes à opérer dans les lois, méthodes et programmes de l’enseignement. Les membres de la société l’Éducation nouvelle lurent une déclaration le 26 mars 1871. « A La commune de Paris, Considérant la nécessité qu’il y a sous une république à préparer la jeunesse au gouvernement d’elle-même par une éducation républicaine […]. Considérant que la question de l’éducation, […] est la question mère qui embrasse et domine toutes les questions politique et sociales et sans la solution de laquelle il ne sera jamais fait de réformes sérieuses et durables ».  

Bien avant les lois Ferry, La Commune fit donc de la laïcité et de la gratuité de l’école une revendication essentielle. Elle décrète dès le 2 avril 1871 la séparation de l’Église et de l’Etat et la suppression du budget des cultes.  La liberté de conscience est par contre affirmée. Une école pour tous les enfants est au cœur du projet de La Commune. Elle implique la gratuité et la laïcité et son obligation afin qu’elle devienne un droit à la portée de tout enfant quelle que soit sa position sociale.  

Si La Commune se révèle tolérante à l’égard du fait religieux celui-ci doit être strictement cantonné en dehors de l’école. La Commune a pour devoir strict de veiller à ce que l’enfant ne puisse à son tour être violenté par des affirmations que son ignorance ne lui permet point de contrôler ni d’accepter librement. Si la religion est bannie des établissements scolaires, la science devra y prendre tout sa part.  L’enseignement véritable est l’enseignement qui, dans le domaine de la science ne s’inspire que des faits constatés, indiscutables. Il s’agit donc de développer un enseignement rationnel, matérialiste et scientifique. Dans le 4e arrt, une commission où siège Lefrançais affirme que c’est surtout dans l’école qu’il faut apprendre à l’enfant que toute conception philosophique doit subir l’examen de la raison et de la science. Pour la Société de L’Education nouvelle « la qualité de l’enseignement [sera] déterminée tout d’abord par l’instruction rationnelle, intégrale qui deviendra le meilleur apprentissage possible de la vie privée, de la vie professionnelle et de la vie politique ou sociale ».

 

L’éducation, un service public pour tous les enfants

Au-delà, du principe de laïcité, la société l’Éducation nouvelle dans sa déclaration déjà évoquée « émet en outre le vœu que l’instruction soit considérée comme un service public et qu’en conséquence, elle soit gratuite et complète pour tous les enfants des deux sexes ». Si une telle revendication apparaît si présente, c’est qu’aux yeux des Communards, l’éducation en générale, celle des filles en particulier, est un enjeu stratégique pour le devenir de la société en construction. Ainsi le rédacteur du journal Le Père Duchêne revendique « une bonne et solide instruction aux femmes […] parce que […], c’est sur les genoux des citoyennes que nous recueillons nos premières idées ».  

Dans bien des arrondissements les réalisations furent spectaculaires. Dans le 11e, 12.000 élèves pauvres sont scolarisés et la laïcisation est complètement terminée . Dans le 3e, les parents sont informés que pour les élèves toutes les fournitures nécessaires seront données gratuitement par les instituteurs. Si la Commune s’inquiéta de l’éducation de tous, les modalités pédagogiques des apprentissages ne furent pas interrogées au risque de la reproduction des modèles anciens.  Néanmoins, quelques voix se firent entendre pour que de nouvelles approches pédagogiques voient le jour en particulier la pédagogie « intégrale » afin de rendre les travailleurs autonomes et indépendants tant du point de vue économique qu’idéologique. Un manieur d’outil devrait pouvoir écrire et lire un livre. A cette fin fut mis en place un début enseignement professionnel quasi absent du paysage éducatif. A la suite de P.-J. Proudhon, l’éducation doit ambitionner de faire de « chaque élève un ouvrier complet » c’est-à-dire en mesure d’œuvrer et de penser. Dès le 22 mai 1871 s’ouvrirent tant pour les filles que pour les garçons, des écoles professionnelles. La première dans le 5e, rue Lhomond. 

 

Valoriser l’éducation populaire

La Commune fit aussi œuvre d’éducation populaire. La Sorbonne ouvrit ses portes aux conférenciers de l’Association philotechnique fondée en 1848. Dans le 13e arrondissement, fut créée une bibliothèque communale avec lectures et conférences populaires. Quant aux théâtres, ils furent aussi considérés comme un moyen d’éducation populaire. Comme après 1789, des clubs « d’éducation populaire » virent le jour. « On était sous les armes le jour, on allait le soir s’éduquer au club ». Des réunions révolutionnaires s’étaient installées dès la fin avril, dans presque toutes les églises des quartiers populaires. De leur côté les femmes s’emparèrent de Notre Dame de la Croix, de Saint-Lambert de Vaugirard… 

Le projet d’éducation porté par les Communards est à l’évidence émancipateur. Comme le souligne J. Rougerie, pour les Communeux, l’éducation n’est pas seulement destinée à acquérir des connaissances. Elle ne doit donc pas satisfaire la seule dimension utilitariste du travail et d’une citoyenneté minimum. 

 

Pour en savoir plus :

Lenoir H., 2017, La Commune et l’éducation libertaire suivi de Guillaume, pionnier d’une pédagogie émancipatrice, Paris, Ed. du Monde libertaire.

 

 

 

 

 

 

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Otage de l’olympisme !

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Otage de l’olympisme !

 

Un ouvrage décapant, au titre provocateur bienvenu : 2024 Les jeux olympiques n’ont pas eu lieu de Marc Perelman. Ouvrage qui vise à dénoncer le mythe des JO comme porte-flambeau de l’humanisme et du progressisme tout omettant à dessein de rappeler le sinistre héritage de Pierre de Coubertin, facho, raciste et macho notoire, et promoteur de la « Religion du sport ». Perelman rappelle, extraits : « Le sport est facteur éminent des entreprises coloniales » ; « Les sports ont fait fleurir toutes les qualités qui servent la guerre » ; « une petite 0lympiade femelle à côté de la grande Olympiade mâle. Où serait l’intérêt » ? J’en passe et des meilleures.

L’auteur vise en effet à mettre au jour les conséquences sociales, économiques et écologiques des JO et de l’idéologie sportive : en l’occurrence la prise en otage de Paris et de ses monuments, le décervelage des populations au service d’enjeux idéologiques et financiers considérables. Les olympiades sont le chantre de l’esprit de compétition, le lieu du « tous dopés » et de la manipulation de l’information quant aux effets positifs de la mobilisation générale qu’elles imposent.

Elles ne sont qu’une partie d’un grand mécano capitaliste au budget prévisionnel la plupart du temps explosé et in fine à la charge des populations locales. Budget colossal au plus grand profit d’une organisation semi-mafieuse le CIO (Comité international olympique). De plus l’esprit sécuritaire a pour conséquence un flicage généralisé de la population et des visiteurs (police renforcée, drone, reconnaissance faciale…) avant, pendant les jeux avec, une fois l’infrastructure de contrôle mise en place, sa pérennisation après le spectacle des corps surentraînés. Les jeux de Pékin en furent une belle illustration.

De fait ces jeux du cirque ont aussi pour finalités de nous faire oublier la lutte des classes et de promouvoir un faux internationalisme faute d’y inviter un Spartacus moderne. Un livre largement référencé dont les sources sont les textes fondateurs de l’olympisme que l’auteur commente et analyse avec précision tout en nous révélant leurs sous-entendus et leurs faux semblants. A lire absolument car Perelman nous livre le dessous des cartes et toutes les clés d’une gigantesque machine à cash vouée au bourrage des crânes et qui favorise le développement de mille et une dérives chauvines.

 

Perelman M, 2021, 2024 Les jeux olympiques n’ont pas eu lieu, Bordeaux, Ed. du Détour, 18€ à Publico.

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L’Éducation libertaire, une manifestation constructive et permanente de l’anarchisme social.

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L’Éducation libertaire

Une manifestation constructive et permanente de l’anarchisme social.

 

« L’éducation a pour but d’éduquer l’enfant pour qu’il puisse accomplir la destinée qu’il jugera la meilleure, de telle façon qu’en toute occasion, il puisse juger librement de la conduite à choisir et avoir une volonté assez forte pour confronter son action à ce jugement». Article « Éducation » de E. Delauney dans l’Encyclopédie anarchiste.

Parfaitement au clair sur les enjeux que représente l’éducation pour les pouvoirs politiques et cléricaux, en 1886, Pelloutier considère qu’elle est le meilleur instrument de domination de l’État. Par conséquent, le syndicalisme, qui est l’outil naturel d’émancipation de la classe ouvrière, doit maîtriser le fait éducatif pour le libérer de la tutelle des pouvoirs et, du même coup, œuvrer à la liberté de tous. C’est pourquoi Pelloutier militera pour que les Bourses du travail deviennent un lieu d’éducation des travailleurs et que l’éducation soit l’œuvre des travailleurs eux-mêmes. Il s’agit donc, non seulement d’ «instruire pour révolter», mais aussi de qualifier pour mieux résister et, à terme, de construire le socialisme dans la liberté.

Si « la liberté est le couronnement de l’édifice éducatif », former l’esprit « c’est le mettre en garde contre toutes les causes subjectives (intérêt personnel, amour-propre, paresse, dépendance d’autrui, principes dogmatiques, goût du merveilleux), qui nous empêchent d’observer et de juger ou nous induisent en erreur dans nos observations et nos jugements. » Article « Éducation » de E. Delauney dans l’Encyclopédie anarchiste.

Ainsi, le but de l’éducation libertaire, et a fortiori de la pédagogie libertaire, consiste à participer à l’élaboration d’un individu libre – libre d’agir et de penser – et capable de produire un discours critique sur ses propres choix. En cela, le projet anarchiste d’éducation n’est pas une tête bien pleine mais un tête bien faite qui offre à l’individu tous les moyens d’analyse, de recul critique, d’action, tant dans la sphère du travail manuel que dans celle de la pensée et du travail intellectuel.

La finalité essentielle de ce processus de l’éducation par la liberté consiste en ce que l’individu, au fur et à mesure du travail éducatif, participe de plus en plus à l’organisation et à la production de ses savoirs. L’éducateur n’est plus là pour transmettre un savoir académique, issu de directives et de programmes autoritaires, mais pour favoriser chez les apprenants la production de connaissance en fonction de leurs centres d’intérêt ou de leurs préoccupations du moment. L’enseignant disparaît en se décentrant, et devient un aide à l’apprentissage qui n’a pour mission que d’aider les apprenants « à trouver les réponses à leurs questions, soit dans l’expérience, soit dans les réunions avec les camarades, soit dans les livres et le plus rarement possible à leur répondre directement eux-mêmes » (Paul Robin).

L’éducation libertaire s’affirme comme une pédagogie rationaliste, voire scientifique qui refuse de faire de l’enfant, et plus tard de l’adulte, un croyant en l’anarchie. Elle prône un individu qui après analyse et réflexion tentera, éventuellement avec d’autres, de construire l’anarchisme. L’éducation, en cela, est co-constituante de l’anarchisme, puisqu’elle vise à autoriser l’individu à se produire en tant que personne autonome, soucieuse de développer par la connaissance et la connaissance de soi, sa liberté et la liberté des autres, et qu’elle se propose de donner à tous et à toutes un espace dans lequel se réaliser socialement et professionnellement.

Au-delà de la modernité et de l’idéalisme du propos, il convient de souligner que le projet libertaire remet fondamentalement en cause le statut du couple savoir/pouvoir dans la situation éducative. C’est pourquoi, elle fut et elle est encore, en de nombreux lieux, dérangeante et anticipatrice des sociétés futures. En effet, sans se leurrer non plus, le pouvoir n’appartient plus, ou plus complètement, à celui qui sait (l’enseignant), mais, en principe, à tous et à toutes. Le savoir est la résultante, non plus d’une assimilation passive, mais d’un travail individuel socialisé ou d’une activité collective.

 

Pour clore cette évocation rapide de quelques principes de pédagogie libertaire, deux remarques s’imposent.

Premièrement, la pédagogie libertaire n’est pas une pédagogie de l’outil, mais une pédagogie de la démarche et de l’attitude. C’est-à-dire qu’elle ne fonde pas ses résultats sur l’objet de la médiation – tel ou tel livre, telle ou telle méthode, tel ou tel support – mais sur l’aptitude du groupe et de son animateur à mettre en œuvre un processus éducatif dans la liberté. Elle est une intention permanente en acte, d’où ses fragilités, et non pas une croyance dans l’infaillibilité de la méthode, d’où sa force. La pédagogie libertaire est une pédagogie pragmatique, non dogmatique, qui repose avant tout sur quelques principes simples et surtout sur la conscience et la participation active de ceux et de celles qui la mettent en œuvre.

Deuxièmement, la pédagogie libertaire n’a de sens que si elle est mise en acte, conçue et guidée par les apprenants eux-mêmes, en bref qu’elle est faite pour (et par) les éduqués et non pour (et par) l’éducateur. Il ne s’agit donc pas seulement de se faire plaisir, encore que cela soit aussi recommandé, mais d’agir dans l’intérêt des « citoyens en apprentissage ».

L’éducation libertaire est la plus belle des victoires

 

Même si du chemin reste à parcourir jusqu’à l’anarchisme, son influence fut constante et fertile. Ses propositions – autrefois immorales et révolutionnaires – ont largement irrigué les réflexions et les pratiques pédagogiques contemporaines. La pensée éducative libertaire a été pour une large part absorbée, digérée par la pensée pédagogique officielle : refus de la violence et de la toute-puissance du maître, recul de la contrainte, refus de la notation, pédagogie du projet, place de la parole et reconnaissance de l’autre, liberté pour apprendre… (résultantes des résolutions de l’AIT, des apports de Fourier, Proudhon, Ferrer, Robin et bien d’autres). Certes, elle y a perdu en pureté et en radicalisme ; la récupération et l’évolution des mœurs ont fait leur œuvre, mais la société en la récupérant a progressé tout entière et l’autoritarisme et le paternalisme d’antan ont largement reculé. Ses propositions continuent par ailleurs – ce qui démontre leur caractère émancipateur – à être combattues par tous les talibans de la pensée.

L’éducation et la pédagogie libertaire sont des principes en action, mais aussi en questionnement permanent, il va de soi, alors qu’elles se pratiquent en tout lieu, librement ou clandestinement, qu’il n’y a pas d’espace et de temps réservés à leur exercice, et que, sans le savoir, certains et certaines, soucieux du développement des enfants et des adultes, les pratiquent très bien.

Il s’agit désormais de faire franchir à la pédagogie libertaire un nouveau cap et de lui redonner vigueur et radicalité, voire de la renouveler afin qu’elle irrigue de nouveau les évolutions sociales. La revendication forte de l’autogestion pédagogique est sans doute une des pistes possibles. En se revendiquant et en pratiquant l’autogestion pédagogique dans et par l’éducation, les pratiques tendent au possible, les modes de gestion et de décision s’enracinent dans les actes et les pensées. L’autogestion devient une réalité tangible, une pratique sociale partagée, un lieu d’exercice d’une citoyenneté restaurée : reste à la déplacer du terrain de l’éducation au terrain socio-économique…

Avec la Ruche, Faure essaya de faire vivre une petite république éducative, en s’appuyant sur son autosuffisance économique et sur la solidarité active de structures et d’organisations sociales participant à son financement, comme l’a à nouveau tenté Bonaventure il y a quelques années. Cette volonté de « ne pas dépendre » parait essentielle, même si cela n’enlève rien aux autres expériences de pédagogie libertaire menées ici et là comme au Lycée autogéré de Paris, le LAP. Cette volonté apparaît aujourd’hui comme le seul moyen de doter les anarchistes de lieux éducatifs autonomes et, pour l’heure, propres au mouvement libertaire. En effet, autant les pouvoirs peuvent tolérer des structures éducatives dissidentes, marginales et libertaires, tant que celles-ci ne diffusent pas ou ne s’inscrivent pas dans un mouvement social puissant et organisé. Autant il est clair qu’ils mettront fin à ces expériences dès qu’elles représenteront une gêne ou un danger pour leur système. C’est pourquoi l’autosuffisance économique est essentielle à terme, c’est sans doute sur ces capacités d’autosuffisance, ancrées dans le social, que l’avenir de la pédagogie libertaire se joue. Que naissent donc cent petites républiques éducatives et que le syndicalisme révolutionnaire y agisse avec responsabilité.

 

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Travailleurs et travailleuses du fer

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Travailleurs et travailleuses du fer

En fait, le livre traite de l’histoire du syndicalisme dans les cet de la fédération CGT dans ce secteur. Emeric Tellier, l’auteur de l’ouvrage Le métal au cœur (1) souligne dès l’introduction les réalisations au long court des métallos, à savoir : création d’une mutuelle, d’une clinique, de colo de vacances et de centre de formation… Il rappelle le rôle des anarchistes dans la création des premiers syndicats et le refus de la guerre des militants de la fédé de la métallurgie en 1914, les multiples grèves qui se sont développées dans les usines durant le siècle dont celle des munitionnettes en 1917. Après la première guerre la fédération éclate en 1921 entre les révolutionnaires (CGT-U) et les réformistes (CGT) qui se retrouveront en 1936 durant le Front populaire pour occuper les usines et obtenir des avancées sociales substantielles. Après 1939 vint le temps de la clandestinité et de la résistance. Une fois libéré, les métallos devront relever leurs manches pour gagner la « Bataille de la production » décrétée par les staliniens de gouvernement. De belles actions anticolonialistes dans les années 1950-60, juste évoquées ce qui est dommage. Puis vint 1968 et sa grande mobilisation, prélude aux luttes de OS. Enfin, malgré les mobilisations et l’action directe, rien ne put stopper la désindustrialisation, la casse de la sidérurgie en Lorraine et ailleurs et la fermeture de la forteresse ouvrière de Renault-Billancourt en 1992. Autant d’épisodes qui entraînèrent le déclin d’une CGT métaux confinée bien souvent, à un « syndicalisme d’élus ».

Un livre agréable et pédagogique grâce à des repères historiques schématisés, enrichi d’encart sur de grandes grèves comme celle du Creusot en 1899, de chez Citroën en 1933 ou encore celle dans la Loire-Atlantique en 1955 etc. Un ouvrage qui est aussi riche d’illustrations de belle facture (photos, cartes postales, affiches, timbres syndicaux…).

On peut regretter que l’auteur ne pointe aucune contradiction au sein du syndicalisme des métallos entre travail du fer et fonte des canons ; en d’autres termes comment transformer les usines de guerre en industrie de paix. Aucun recul critique en effet, par exemple, sur le soutien de la FTM-CGT à la construction de l’avion de combat Rafale (p.146).

  1. Tellier E., 2021, Le métal au cœur, Paris, Ed. de l’Atelier à Publico.
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Usage du journal de bord par les stagiaires d’une Licence professionnelle de Formation de Formateurs

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Contribution RUMEF

Amiens, 18 et 19 mars 2021

Usage du journal de bord par les stagiaires d’une LP de F de F

Hugues Lenoir

Enseignant-chercheur émérite

LISEC EA 2310

Ancien responsable du DUFA puis de la LP de formation de formateurs de Paris-Nanterre.

Introduction

Je me propose dans cette communication d’analyser les journaux de bord réalisés par les stagiaires de la licence professionnelle de formation de formateurs de l’université de Paris-Nanterre dont je fus responsable une dizaine d’années, et ce jusqu’en novembre 2018. Journaux de bord rédigés à l’issue de chaque cession par les stagiaires volontaires sous l’égide d’un de mes collègues Pierre Layat dans le cadre d’un module d’analyse des pratiques. Le corpus mobilisé représente environ deux-cents pages dactylographiées et rédigés entre 2007 et 2018 (500 sous format électronique). Ma contribution veillera à respecter le contrat d’anonymat qui était passé avec les adultes en formation. A partir de ce riche corpus, j’essaierai de dégager quelques verbatim significatifs touchant aux processus d’accompagnement ou de manque d’accompagnement signifiés par les stagiaires durant leur formation à Nanterre et à procéder à quelques analyses sur les effets induits par ces processus. Je tenterai aussi de faire apparaître des modalités coopératives d’accompagnement mises en œuvre par et pour les stagiaires eux-mêmes de manière spontanée ou volontaire.

Enfin, toujours à partir des mêmes ressources, je veillerai à pointer les effets d’individualisation de la formation et d’autonomie des formés voire l’engagement de processus d’émancipation intellectuelle ou citoyenne. Au-delà, je m’autoriserai enfin à souligner tout ce qui à mes yeux, pour peu que l’échantillon la fasse apparaître, la dimension axiologique et les valeurs sous-tendues dans cette formation de formateurs.

Tel était mon projet initial guidé par quelques prélèvements aléatoires dans le corpus. Mais de fait les questions de l’accompagnement ou de son absence ou encore de l’individualisation n’apparaissent que peu ou marginalement. Au demeurant, la lecture de ses productions écrites est riche et éclaire le réel de cette formation de formateur et de ses effets induits chez les adultes en éducation.

Méthodologie

A partir d’une sélection de journaux de bord dont l’amplitude est évoquée ci-dessus, j’ai fait une lecture systématique de l’échantillon-papier. La lecture de ces productions a guidé l’organisation thématique de cette contribution. Organisation qui s’est construite, de fait est apparue, progressivement voire s’est « naturellement » imposée. Pour évoquer les thèmes retenus et utiliser les verbatim, je respecterai le contrat passé avec les anciens stagiaires et mis en place par Pierre Layat et dont le texte figure en bas de page sur l’ensemble des journaux. A savoir : « ces textes sont exclusivement réservés aux étudiants et à leurs formateurs ». Certes en les utilisant aujourd’hui, je déroge à la règle mais le matériau est précieux et ne pas l’utiliser aurait été dommage d’autant que mon pilotage de cette licence à cesser en 2018, que l’équipe pédagogique a été dispersée, que tous les anciens stagiaires sont retournés à l’anonymat. C’est pourquoi je m’autorise à le faire aujourd’hui. Néanmoins pour respecter le contrat et l’anonymat, les verbatim utilisés ne seront jamais nominaux même si certains textes sont signés d’un nom et d’un prénom dans les originaux. D’autres fois, signés d’un prénom seul voire d’un pseudonyme de promotion et rarement sans signature. Dans tous les cas, ici, je n’utiliserai que les seules initiales du nom et prénom ou l’initiale du seul prénom ou pseudo suivis de l’année de rédaction du journal de bord. Le choix aléatoire de l’échantillon et le fait que certaines années exemple 2010) furent plus prolixes que d’autres expliquent en partie l’apparition plus fréquente de tel ou telle comme auteurs de verbatim. Fréquence toute relative qui ne retire rien à la qualité et à la force des propos qui ont pour vocation d’être plus signifiants que représentatifs même si par choix sur certains items je n’ai pas hésité à jouer de la redondance afin de souligner l’importance des occurrences et de la permanence année après année d’une certaine récurrence dans les propos et les problématiques évoquées.

Certains de ses items d’ailleurs auraient pu apparaître dans le cadre de plusieurs thématiques, mon choix fut de ne les reprendre qu’une seule fois… au lecteur d’éventuellement les redistribuer. J’ai respecté la chronologie par faciliter. Au-delà de ma thématisassions, on notera la force imageante et poétique de certains propos mon intention première étant de redonner « la parole » aux stagiaires et de la respecter, à cette fin j’ai laissé dans les citations l’emploi de majuscules ou de guillemets mis sans doute à dessein, celui de souligné tel ou tel élément.

Enfin, il me faut préciser que mes choix, au demeurant subjectif, ont limité les thématiques abordées plus loin. Un autre lecteur, à partir des mêmes matériaux en tirerait sans doute d’autres catégorisations conduisant à d’autres réflexions et analyses. J’aurais aussi pu multiplier les verbatim sur un même thème mais je me suis contenté de quelques illustrations face à des discours d’années en années récurrents.

Je souligne dès à présent la qualité et la force de certaines formulations ou de certaines assertions. Le lecteur de cette communication en jugera. Pour moi, cette lecture me permis de faire un retour sur plus de dix années de ma vie professionnelle et quelquefois de percevoir des éléments peu « visibles » en leur temps. Cette lecture, je le reconnais aussi ne fut pas parfois sans émotion car leur histoire de vie en formation, celle de deux centaines de stagiaires, aujourd’hui pour une part collègues, fut aussi un peu la mienne et celle de l’équipe pédagogique ; en d’autres termes la nôtre. J’espère enfin que les éléments collectés plus bas donneront à penser et à agir à ceux et celles en charge de gérer et d’animer des formations longues et implicantes à l’université ou en d’autres lieux.

Verbatim

L’analyse des pratiques

Petit retour sur ce qui fut l’occasion de saisir du discours sur ce que fut pour les stagiaires de la Licence professionnelle de formation de formateur.

« J’attends de l’analyse de ma pratique qu’elle me permette d’affronter sereinement les difficultés rencontrées lors des séances de formation » (VHM, 2007).

« Pour le moment, l’analyse de la pratique me parait être un déclencheur d’introspection » (CD, 2007).

« Un petit laboratoire pour partager nos expériences, nos joies, nos anecdotes, nos peurs » (CP, 2007).

« Echanges productifs où l’on se sent moins seul face à une problématique » (F, 2007).

« 1er cours d’analyse des pratiques… je ne m’attendais pas à ça » (N, 2013).

Et son journal de bord dont la devise choisie par Pierre Layat est un vers de François Villon, « hé ! dieu si j’eusse estudié ». Journal de bord qu’il faut considérer au-delà de son usage dans le cadre de l’analyse des pratiques comme un outil d’accompagnement et d’expression de l’individualisation. Mais il est aussi, à sa manière, une rétrospective des activités et un outil d’évaluation à froid d’une expérience au long court pour l’équipe pédagogique.

« Mon cher journal, n’oublie pas que je te fais confiance : alors ne change pas ton regard surtout et continue d’être aussi bienveillant pour toujours faire sortir le meilleur de nous » (A. 2010).

Le groupe

Un élément essentiel de la dynamique des apprentissages même s’il est quelquefois aussi le lieu d’expression de difficultés individuelle et/ou collective. Mais il est aussi un levier d’apprentissage incontournable.

« J’ai vu la force du groupe, son utilité pour aider un membre en difficulté, en attente » (P, 2007).

« Il est réconfortant de pouvoir s’appuyer sur le groupe et partager ensemble nos difficultés, nos angoisses » (F, 2007).

« Ce groupe vit ! C’est une certitude ! Il connaît des joies, des peines, des angoisses et des interrogation » (VD, 2008).

« Oui je le pense profondément notre groupe est une véritable bibliothèque dont les membres constituent des livres aux contenus divers et plein de richesses (M, 2010)

« J’ai envie de profiter de vous, de nous, de ce temps là… qui file » (P, 2013).

« Il est important de souligner combien cette « vie de groupe » est nécessaire »

(VJ, 2013).

Ce qui m’a enrichi, c’est d’avoir pris conscience qu’il est possible de travailler en groupe, je parle d’un vrai travail de groupe avec des échanges constructifs […]. Je dois me faire davantage confiance. Mais je peux également faire confiance au groupe. J’en ai pris conscience » (P. 2015).

« Travailler en sous-groupe n’est pas de tout repos mais c’est un bon exercice qui vous permet de vous ouvrir ». (M, 2018).

« Pensons et avançons ensemble ! » (V, 2018).

« Le groupe est philanthrope, amusant, et éclate de rires comme de doute et de questionnements qui le font grandir » (F, 2018).

Parfois aussi une occasion de conflit

« De quoi nous réconforter dans l’idée qu’il existe peut-être quelque part des groupes sans problème particulier » (P, 2008).

« Et quelques soient les problèmes le groupe en a la gestion » (SD, 2017).

Groupe auquel il faut parfois savoir se soustraire pour se retrouver

« J’étais comme « en grève » de groupe, en repli de la meute […] Je suis ravie de m’extraire ponctuellement du groupe » (A pseudo P, 2008).

« Vis-à-vis du groupe, je sens le besoin de me garder un espace personnel, un petit jardin, pour y faire pousser mon projet, l’aider à grandir […] et le mener à terme »

(P, 2008)

Mais aussi un espace de remise en question de soi et un lieu de tension où se joue une dialectique subtile de construction de soi et de l’autre.

« C’est aussi un challenge, s’adapter au groupe » (S, 2010).

« On se reconnaît ? Non, mieux on se reconnaît » (JM, 2015).

« Que c’est dur d’être dans un groupe ! Appartenir à un groupe, c’est accepter le NOUS dans sa multitude de JE, de TU, de IL […] Le compromis du nous n’est valable et viable que si l’ensemble du Nous le pratique […]. Que c’est bien un groupe ! Le JE découvre qu’il n’est pas seul […] NOUS est nécessaire mais JE est essentiel ! Il ne peut y avoir un NOUS sans les JE » (BL, 2017).

Mais aussi un lieu d’entraide, de solidarité mais aussi de construction en réciprocité et interaction.

Le groupe est là et moi, je vais remercier mon groupe parce que chaque fois que j’ai eu besoin il a été là. A chaque situation compliquée, j’ai pu compter sur lui » (S. 2010)

« Tout simplement parce que l’ouvrage en construction, c’est nous ! » (PR, 2010).

« Heureusement, je ne suis pas seule. J’ai des alliés qui m’aideront quand j’aurai besoin et que j’aiderai s’ils me le demandent » (E. 2011).

Individualisation

Thème assez rarement évoqué et quand il l’est, le collectif n’est pas loin (Freire).

« Travailler seule, mais avec les autres » est source d’enrichissement » (JEMM, 2015).

Ambiance ou le confort pour apprendre

Une nécessité pédagogique qu’il faut savoir provoquer et entretenir (Rogers)

« L’ambiance de travail était propice à la plaisanterie, l’entraide, la coopération, l’écoute et le respect de l’autre » (AF, 2012).

« Il y a un vent de liberté qui nous est offert et dont je bénéficie chaque jour »

(AL, 2013).

« On imagine, on conceptualise, met en œuvre ? C’est l’effervescence »

(J, 2015).

Transformation identitaire

La formation est aussi transformation personnelle, professionnelle et parfois sociale avec ses hauts et ses bas, ses angoisses et ses joies. C’est sans doute l’une des dimensions essentielles de la formation. Les occurrences sont nombreuses et récurrentes au fil des années (Kaddouri).

« Il existe de la place pour tout le monde, à chacun de trouver et développer son identité propre » (P, 2008).

« Se construire une nouvelle identité, un nouveau profil, un nouveau CV, quelle angoisse avant de comprendre et savourer cette opportunité de la réorientation professionnelle » (PN, 2008).

« Le changement identitaire professionnel et personnel me concerne aussi » (Ch., 2008).

« J’ai en un an énormément avancé sur le chemin de ma vie et beaucoup appris » (A, 2008).

« Merci à toute l’équipe pédagogique, merci au groupe avec je pus grandir et m’affirmer comme formatrice » (F, 2008).

« Plus jamais je ne serai comme avant et je ne l’oublierai pas (M, 2010).

« J’ai lutté, j’ai muté, j’ai appris, j’ai « grandi », alors merci qui… MERCI A TOUT LE MONDE » (K, 2010).

« J’ai découvert […] un bien curieux mot : « déconstruire ». Au début, j’ai pris peur. Je me suis dit : « mais qui peut oser dire à un groupe qu’il va se déconstruire ? »

(PD, 2012).

« Je construis peu à peu ma conception du métier, ma nouvelle identité professionnelle » (IL, 2013).

« Déconstruction, reconstruction. Il y a quelque temps, je comprenais seulement le principe. Désormais je le vis » (JSG, 2016).

« Pour devenir formateur, il faudra aussi retenir qu’il faut se déconstruire pour se reconstruire » (BT, 2017).

« Je savais au fond de mon cœur que ce voyage était long et me changerait et qu’à la fin de ce voyage, je verrais les choses différemment » (M, 2018).

Se reconvertir, c’est aussi se donner un second souffle, sortir de la routine du travail et engager un travail de ré-élaboration de soi.

« Pour moi, le risque majeur est insidieux ; c’est l’usure du quotidien »

(E, 2010).

« Je creuse ma réflexion, découvre d’autres auteurs, continue à construire, déconstruire avec moi-même, avec chacun » (TR, 2011).

« Une deuxième vie après une première marquée de sceau de la dévotion à l’entreprise. Une première vie motivée par une faim de reconnaissance et terminée par un manque de sens » (N, 2013).

« Après neuf mois de formation […], je n’ai pas changé… c’est plus que ça… je me suis enfin rencontrée » (EV, 2013).

« Les invitations de la majorité des intervenants à analyser, à s’auto-analyser m’ont souvent bousculée… fait tanguer… au final, j’ai trouvé mon cap ! […]. J’ai le sentiment d’être différente sans pour autant avoir changé. D’être toujours moi, en mieux… » (VJ, 2013).

« Hommes, femmes ensemble pour construire un nouveau métier » (JM, 2015).

« Tous, nous avons évolués » (SD, 2017).

Leçon de vie

Apprendre a aussi pour effet de se regarder et de regarder le monde et les autres d’un œil différent. Mais apprendre vous transforme aussi au moins momentanément.

« J’ai compris que l’important ce n’était pas d’être meilleur que les autres mais d’être meilleur que soi » (S, 2010).

« Rien ne sert de courir, il faut arriver ensemble ! » (K,2010).

« Alors, je m’interroge, qu’est-ce que j’ai fait de ma SPONTANEITE »

(K, 2010).

« Je m’interdis de me l’interdire » (V, 2018).

Intensité du travail

Intensité du travail intellectuel, de l’engagement en formation et leur versus souffrance et effort pour apprendre et tenir la route. On touche là à une dimension transversale du travail intellectuel demandé aux apprenants et de ses difficultés (Dejours).

« Revenez à vos préoccupations immédiates de galériens de la licence pro […] au secours, j’en peux plus » (M, 2008).

« Le fait est que l’euphorie a laissé place à une sourde angoisse, tapis au tréfonds de ma carcasse usée » (PN, 2008).

« Neuf mois sans voir le jour, ouf, je vais bientôt débarquer » (WHM, 2008).

« Ce qui fut un plaisir (pas toujours, mais la plupart du temps) est devenu corvée » (C, 2008).

« L’on devrait voir le bout du tunnel prochainement… ». (E, 2008).

« Allez, au charbon ! » (K, 2010).

« Oui, ça prend du temps l’apprentissage, nous dit-on… mais cela ne doit pas se faire dans la souffrance et à marche forcée, au risque d’altérer le plaisir d’apprendre » (S, 2016).

« En attendant persévérons, nous sommes ensemble sur le front » (SD, 2017).

« J’use mes rames dans cet océan de réflexion » (V, 2018).

Se faire accompagner est aussi nécessaire dans certaines circonstances

Ne pas être seul-e, se faire accompagner par les siens ou un tiers pédagogique, s’entraider, coopérer apparaît comme une nécessité à certains moments du parcours

« La transition n’étant pas aisé, je décide de me faire accompagner » » (A pseudo P, 2008).

« Merci à tous ceux qui m’ont aidée sur le chemin qu’on a fait ensemble »

(S, 2008).

« J’aimerais également remercier tous mes camarades de cette promo pour votre soutien » (D, 2010).

« Ensemble, nous avons affronter les obstacles et nous les avons vaincus »

(M, 2010).

« Mais, mes maîtres mots restent : confiance et coopération » (A, 2010).

« J’étais une adulte, j’aurais pu être en mesure de me poser des questions, de chercher […]. Et, j’aurais souhaité être plus accompagnée » (IL, 2013).

Esprit critique et distanciation

Le travail universitaire a aussi un avers à la médaille, il incite à la réflexion, à ré-interroger ses catégories et ses représentations et du même coup une capacité à interroger les pratiques et les institutions. Autre aspect des transformations engagées.

« Mes cours en ingénierie pédagogique m’auront donné un esprit critique tout nouveau ? Comme on dit : « va y avoir du sport ! ». (P. 2008).

« J’étais venue chercher des réponses, et voilà j’ai encore plus de questions » (K, 2010).

« Le bonheur de prendre le temps de réfléchir et de refaire le monde » (C, 2010).

« Comprendre l’autre / c’est comprendre le monde / c’est me comprendre moi-même » (MM, 2012).

« Les questionnements des uns bousculent mes idées posées, mes liens effectués, mes évidences ; les interventions des autres me poussent dans mes retranchements » (NG, 2012).

Conscientisation

Un moment opportun pour interroger son futur rôle et sa place dans le monde économique et social.

« Ainsi donc en formant des adultes aux compétences, le formateur devient un instrument docile au service de la rentabilité économique et du profit »

(M, 2010).

« Comment puis-je me reconnaître en tant que personne libre et responsable dans le métier de formateur face aux injonctions institutionnelles ? » (A, 2011).

« La politique emporte tout sur son passage, et il me semble bien que nous, les formateurs, risquons de devenir les instruments de cette mascarade ! »

(FS, 2012).

« Ode à toi, splendide micro-république autoproclamée, autodirigée de futurs formateurs » (A, 2015).

« J’ai quitté le formatage d’une entreprise contre une formation qui me redonne la forme » (GP, 2015).

Le pari sur soi et ses capacités

Se former à tout âge, se confronter aux savoirs universitaires et à ses concepts exige un effort de volonté. Il s’agit pour quelques-uns de relever un pari sur soi surtout si l’université se présente pour la première fois à vous après un parcours scolaire chaotique. L’institution porte ses propres appréhensions.

« Je regrette de n’avoir pas osé plus tôt » (G, 2008).

« La peur de ce qui va venir, la peur du groupe, du travail à faire » (CR, 2010).

« Je suis vidée… j’ai eu un peu peur quand même… mais je ne regrette rien » (X ?,2010)

« Reprendre les études à plus de 55 ans me paraissait d’une part assez osé et de l’autre encourageant » (FK, 2014).

« Je suis venu, j’ai vu, vais-je vaincre ? » (Y, 2018).

Douter de soi et de ses certitudes

Interrogation sur soi, sur ces acquis, ses buts, se remettre en cause face à de nouveaux enjeux sont aussi à l’ordre du jour.

« Etre soi : plus ou moins tard, les masques finissent par tomber […] Faire preuve de sérieux sans se prendre au sérieux » (JPC, 2012).

« J’ai développé ce que j’appelle un complexe de légitimité. Bien qu’experte sur le métier, j’ai développé, étrangement ce complexe » (VJ, 2013).

« C’est paradoxal, je ne sais pas vraiment où je vais mais je pense savoir pourquoi j’y vais ! » (N, 2013).

« Il est normal à un moment donné d’être dans une phase de floue […]. En revanche, et c’est étonnant, malgré tous ces désordres intérieurs, chacun avance à son rythme, avec ses priorités, ses préférences » (IR, 2015).

Apprentissage

Le temps de la formation est aussi un temps pour apprendre. Apprentissage dont la richesse rend parfois une appropriation faite de déséquilibre piagétien.

« Tant de choses se sont produites […] riches de connaissances, bien au-delà de ce que je venais chercher » (F, 2008).

« Je ne suis pas chamboulée, non, je ne dirai pas ça, j’ai juste la tête en vrac » (A, 2010)

« Dernière ligne droite avant le dernier partage de savoir » (C, 2010).

« Tout ce qui est dit n’est pas su » (CR, 2010).

« Apprendre par la succession, par le croisement des vécus » (JT, 2010).

« Remplir mon cadre de références, c’est fort intéressant ! Pourvu que j’y trouve des réponses dans mon cahier de brouillon qui me sert de cerveau en ce moment »

(AG, 2011).

« Un ressac des apprentissages, mais, contre vents et marées, maintenir le cap, atteindre son idéal rivage » (VJ, 2013).

Apprendre aussi de soi et des autres dans une dialectique subtile et dynamique à la Paolo Freire

« Je continue d’apprendre de moi […]. Je prends conscience du laboratoire de pédagogues que nous sommes […]. Pour conclure, je dirai que nous nous apprenons à travers nous-même et surtout grâce aux autres, tous les autres » (CBV, 2012).

« Rien n’est simple ! On désapprend pour apprendre » (Anonyme, 2015).

« Quelle culture, quelles découvertes et que de remise en question ! […] On ira jusqu’au pour profiter, profiter et profiter » (F, 2018).

Pédagogie de l’erreur, maîtrise du jargon et apprentissage du métier

Un métier nouveau à ses techniques, son jargon, ses limites, autant de réalité à intégrer

« Il y a aussi eu des beaux dérapés, dérapages ratages et autres abandons de nos stagiaires » (DB, 2010).

« Je suis en train de traverser le monde merveilleux « du conflit sociocognitif de l’apprentissage ! » (A, 2011).

« Mind mapping, cartes heuristiques, iconographie cérébrale ou imagerie médicale ? C’est confus et d’aspect peu attrayant » (NM, 2011).

« Un terrain d’expérimentation dans lequel l’erreur peut encore avoir sa place sans faire de gros dégâts » (MCL, 2011).

« Youpi, je commence à comprendre ce que former veut dire […]. Cela dit j’ai encore des milliards de chose à apprendre, c’est même de pire en pire » (NG, 2012).

« Rester avec ce sentiment d’impuissance, de la limite de l’exercice de formateur-accompagnateur » (AL, 2013).

Posture

Trouver son genre et son style, sa façon d’être formateur en lien avec sa personnalité et son éthique de l’action (Clot).

« A chacun de devenir le formateur qu’il veut être, avec son identité et ses valeurs » (R, 2012).

« Prendre ou laisser » la place à l’autre en respectant la légitimité de chacun »

(VJ, 2013).

« Mais toutes les techniques du monde ne parviendront jamais à dissimuler qui nous sommes, le sens que nous mettons dans notre démarche » (N, 2013).

« La posture, l’attitude du formateur est un ingrédient majeur du déroulement de la séance et de la « réceptivité » des stagiaires » (M, 2017)

Pédagogie active

Une pratique en formation des adultes pas toujours partagée en stage ou ailleurs ce qui n’est pas sans questionner le réel du métier, ses résistances et ses limites aujourd’hui (Dejours).

Elle m’aborde pour me dire qu’il serait temps que j’apprenne à faire des cours, qu’on ne peut pas s’amuser tout le temps ! » (AD, 2011).

« L’aspect très scolaire des apprentissages, je finis par me demander si on peut vraiment y échapper, ça m’inquiète » (P, 2013).

« Nous retournons dans la salle précédente et prenons une posture de « maîtresse d’école » à contrecœur » (A, 2013).

« Notre peuple, chers amis Apprentis-Formateurs, lutte depuis maintenant 5 mois contre la tyrannie du Savoir prédigéré, du dictat du transmissif et de la violence du Power-point » (A, 2015).

« Je propose une cure de « péda-goji », quelques baies anti-oxydantes pour ne pas que s’oxyde tout ce que nous avons appris » (GP, 2015).

« Les méthodes actives, le dialogue, la coopération entre les individus peuvent-ils suffire au spectacle pédagogique » (A, 2016)

Evaluer ou être évaluer

La question centrale de l’évaluation affleure et interroge autant comme évalué que comme futur évaluateur. Une réflexion aux accents kantiens.

« Evaluer […] représente une forme de pouvoir dont il faut user avec discernement » (JPC, 2012).

« Evaluation […]. Cela m’amène à penser que chaque mot doit être pesé, et doit avoir un but constructif » (EV, 2013).

« Dis les choses comme tu aimerais qu’on te les dise à toi-même » (EV, 2013).

« C’est vérifier, la satanée correction au stylo rouge peut provoquer une émotion de la même « couleur » chez les destinataires » (M, 2016).

Ecrire pour satisfaire aux exigences de l’exercice universitaire

Le passage à l’écrit, la menaçante feuille blanche face aux exigences institutionnelles mais qui à terme donne sens au parcours de chacun-e

« Que mon crayon prenne ma pensée de vitesse » (S, 2010).

« Déposer des mots comme des briques éparses » (JT. 2010).

« Ecris, Ecrit, Et crie » (A, 2010).

« L’écriture permet de mettre en place une pensée, c’est comme un mécano géant, comme si tous les rouages s’enclenchaient et soudain se mettaient à tourner tous ensemble comme une machine harmonieuse » (F, 2016).

Vertige

L’université, c’est aussi, un monument de connaissances qui peut effrayer.

« Toutes ces bibliographies si appétissantes mais si vastes… j’ai le vertige » (P, 2013).

Persévérer

Il convient aussi sur la longue route de la certification de persévérer, d’entretenir sa motivation, de croire en ses capacités (Bandura).

« Courage, l’effort à fournir est tout petit par rapport au chemin déjà parcouru » (D, 2008).

« Il y a des jours avec, des jours sans… mais la plupart du temps, j’atterris sur mes pieds » (F, 2010).

Renoncer pour un temps

Se former implique aussi quelques sacrifices ponctuels de ses entourages, de ses amours. Une antienne bien connue dans le monde de la formation des adultes.

« J’EN AI MARRE DE NE PLUS VOIR MON MEC ? MES GOSSES ET MES COPINES ! (S, 2010).

« Je ne veux plus manger « formation », je ne veux plus boire « formation », je ne veux plus rêver « formation » (I, 2011).

« Je pense désormais ressentir ce qu’une oie de Sud-Ouest ressent lorsqu’on la prépare à devenir du foie gras » (CR, 2012).

« Assez ! Je n’en peux plus ! C’est quoi cette Université ? La corne d’abondance ? Une orgie ? Je suis repue… tant, trop de savoirs à assimiler » (NG, 2012).

Vivre et se quitter

La formation terminée il faut aussi savoir reprendre le chemin, celui qui conduit à un autre monde parfois moins serein même si l’aventure fut belle.

« Je voudrais appuyer sur la pédale du frein pour ralentir le temps. Cette année fut vraiment riche en expérience […]. Bientôt ce sera la plongée dans l’inconnu » (A, 2013).

« Cette formation, c’est avant tout une aventure humaine, la vie d’un groupe et de ses membres […]. Je ne sais pas si c’est la fin d’une aventure ou le commencement d’une nouvelle, je ne sais pas si je dois rire ou pleurer. Je ne sais pas si c’est le début ou la fin mais en tout cas, c’était sacrement bien » (NV, 2013).

« C’est toujours pareil, c’est toujours vers la fin qu’on commence à s’amuser et qu’il faut partir » (F, 2016) ;

« CLOTURER CETTE ANNEE EPROUVANTE EN UNE BELLE ANNEE ENRICHISSANTE » (S, 2017).

Clap de fin, mais aussi du bonheur et de la joie d’être arrivé à bon port.

Une transformation de soi s’est joué, consciente ou non, mais la transformation est au rendez-vous-même si elle implique de quitter l’illusion groupale et les amitiés qui parfois, heureusement, dures.

« Merci par avance de votre collaboration à ma gestation » (CR, 2010).

« J’ai hâte que cela se termine mais vous allez me manquer » (D, 2010).

« Alors comment allons-nous « gérer ce temps sans vous » (PL, 2010).

Une nouvelle aventure commence alors

« C’est la fin, tout est à venir […]. Et puis c’est aussi une parenthèse hors du monde qui se termine » (JT, 2010).

« Sur le seuil d’une nouveauté choisie, tout est possible » (J, 2010).

« Mais quel bonheur d’ETRE UN FORMATEUR ! » (CR, 2010).

« Le plus dure reste à venir… Demain je deviens FORMATRICE ?! »

(MCL, 2011).

« Profitez de tout, du groupe, des formateurs, des textes pédagogiques […]. Cette licence n’est pas un simple diplôme, c’est une porte ouverte » (F, 2018).

Conclusion

Ainsi les problématiques autour de l’accompagnement et de l’individualisation, que je pensais très présentes apparaissent assez peu. En revanche la place du groupe semble une dimension essentielle au cheminement de chacun ce qui renforce à mes yeux l’importance de la dimension collective voire socioconstructiviste des apprentissages. L’ensemble de ce corpus montre aussi la richesse des sentiments, constats, difficultés, transformations, questions, joies, pleurs, réussites… qui se jouent pour chaque individu et pour le groupe durant cette aventure collective.

Une telle collection de témoignages offre un reflet du vécu en formation des adultes, certes partiels mais toutefois signifiant pour les formateurs qui mirent en scène le parcours intellectuel des stagiaires. Mise en scène qui bien vite leur échappe dans un processus d’appropriation et de transformations de la formation et de ses attendus par les stagiaires eux-mêmes. En d’autres termes, et c’est sans doute ce qui m’a (nous) motivé durant tant d’année, faire en sorte pour paraphraser une formule célèbre, que la formation et la transformation des apprenants soit l’œuvre des apprenants eux-mêmes.

 

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Utopie, le retour !

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Utopie, le retour !

 

Utopie, un joli petit livre de Thomas Bouchet (1), dans une petite collection ambitieuse qui se propose de « s’emparer d’un mot dévoyé par la langue au pouvoir, de l’arracher à l’idéologie qu’il sert et à la soumission qu’il commande pour le rendre à ce qu’il veut dire ». Pari réussi avec Utopie (2).

L’auteur après avoir rappelé ls signification du terme : « lieu de nulle part » mais aussi « bon lieu » et son apparition au 16e siècle avec Thomas More (1516) puis François Rabelais (1532), souligne que bien souvent les utopistes sont qualifiés de niais et au mieux de doux rêveurs voire de promoteurs d’un monde totalitaire. Certes, il ne nie pas que certaines utopies soient autoritaires comme celle du socialiste Cabet au 19e mais, il remarque que la référence à la niaiserie et au totalitarisme en germe sert surtout à nous détourner de l’utopie, celle d’un monde juste et égalitaire, et à nous faire accepter le monde tel qu’il est et tel qu’il va comme indépassable et à entretenir la peur des partageux, des communeux et de la canaille. Quand ce ne sont pas les socialistes eux-mêmes qui dénigrent l’utopie sociale, à l’image de Marx, sous prétexte d’un « scientisme » et d’une superbe dont on connaît aujourd’hui le résultat ou les « socialistes » contemporains qui la vilipendent sous prétexte de réalisme et de capacités gestionnaires. L’auteur nous invite à briser « la gangue d’interprétations » qui affaiblissent l’utopie. Bouchet nous invite aussi à nous pencher sur la riche littérature utopique : Campanella, Fourier, Déjacques, Buber, Benjamin, Bookchin… Autant de textes qui peuvent nous « apprendre à espérer » qu’un autre monde est possible et que l’utopie, revendiquée par Kropotkine ouvre des pistes.

Au demeurant prenons garde aux récupérateurs de l’utopie qui sont aussi à la manœuvre et qui l’utilisent comme slogan à des fins mercantiles ou démagogiques.

Les milieux libres anarchistes, le Chiapas, les coopératives autogérées, les ZAD… sont autant d’utopies restreintes mais combien enrichissantes et apprenantes. L’Espagne 36 et la Commune de Paris 1871, furent de grandes et belles utopies en actes. La voie est libre, place à « l’écart absolu », sortons des sentiers battus, osons l’Utopie ! Osons avec Signac le « temps d’anarchie » !

 

Bouchet T., Utopie, Paris, Ed Anamosa, à Publico, 9 €.
Voir aussi M. Riot-Sarcey, Le réveil de l’Utopie, ML n°1821, octobre 2020.

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Domestication !

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Domestication !

 

Valérie Chansigaud, historienne des sciences nous livre ici une passionnante Histoire de la domestication et des enjeux qu’elle représenta pour les espèces animales et l’homme voire ses effets directs sur le réchauffement climatique. S’inspirant de l’humaniste Condorcet, de Darwin mais aussi de Kropotkine et Reclus, l’auteur nous brosse les différentes étapes de cette saga multimillénaire toujours en cours aujourd’hui pour de nouvelles espèces. Cette histoire commence avec le loup bientôt chien et a pour conséquence une co-évolution homme/animal qui se transforme en se côtoyant. Quant à la domestication des grands herbivores, elle eut pour conséquence, tout comme l’agriculture, la sédentarisation humaine et des changements environnementaux importants et la naissance du phénomène urbain. La domestication du cheval rendit possible ou accentua des différences de statut, de puissance voire de classe entre les êtres humains. Ainsi il est avéré que la domestication animale eut pour conséquence diverses formes de domestication humaine dont l’esclavage qui fut la pire d’entre elles. Par ailleurs les conséquences de la domestication sont multiples et entraînent parmi les espèces animales domestiquées des transformations comportementales et morphologiques.

Mais elle n’est pas sans conséquence sur l’espèce humaine dont elle a modifié les modes et les modalités des organisations sociales. L’animal domestiqué peut devenir animal de guerre ou de compagnie, comme le cheval ou le chien. Sa consommation a entraîné des pandémies par exemples, mais après bien d’autres, la Covid 19 ou encore a marqué une appartenance de classe : les « bas morceaux » étant réservés aux plus pauvres. Les effets de la domestication furent aussi, selon les lieux et les époques un révélateur de statut, posséder un cheval de monte est autrement prestigieux que de posséder un cheval de trait ou un mulet. Elle eut aussi des effets culturels et économiques considérables : types de consommation, agrobusiness, élevage intensif, industrialisation, végétarisme… mais aussi des incidences sur les pratiques cultuels et les superstitions : sacrifices rituels, voyance, tabous alimentaires. Sans oublier son incidence paradoxale sur l’appauvrissement de la biodiversité.

 

En bref, un livre savant et passionnant qui au travers 11000 ans d’histoire nous permet de mieux comprendre le monde tel qu’il est devenu et donc de mieux se comprendre.

 

Chansigaud V., 2020, Histoire de la domestication, Paris, Delachaux, à Publico.

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Universités populaires en France et ailleurs

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Universités populaires, en France et ailleurs

Universités Populaires, en France et ailleurs

Hugues Lenoir

L’idée d’une éducation populaire est ancienne en France, elle remonte à Condorcet et à son souhait d’une éducation du peuple, pour le peuple par le peuple et plus tard à Pierre-Joseph Proudhon, inventeur de la Démopédie. Francisco Ferrer promoteur de la pédagogie libertaire en fut aussi un partisan. « J’organisai, écrit-il, une convention (réunion) […] afin de créer dans l’Ecole moderne une université populaire (UP) où (la) science se donne gratuitement au peuple, comme une espèce de restitution, dès lors que tout être humain a le droit de savoir et que la science ne doit pas être liée à une classe »1. Quant aux anarcho-syndicalistes, ils considéraient que les UP devaient être l’université des ouvriers.

Il existe dans toute l’Europe des initiatives d’Education populaire ou Educ-pop qui s’inscrivent peu ou prou dans les définitions suivantes. Pour Alexia Morvan ce sont des pratiques d’éducation qui visent :

« explicitement à soutenir l’exercice politique des citoyens en vue de leur émancipation et de la transformation sociale »2.

Pour Jean-Rémi Durand-Gasselin de Peuple et culture, l’éduc-pop :

« c’est se retrouver sur une éthique commune qui implique des façons de faire et des prises de décisions collectives, sollicitant la participation de tous et visant des idéaux généraux humanistes de partage du pouvoir, du savoir, et de l’avoir »3.

Ces structures d’éducation populaire selon les lieux et les époques prennent le nom d’Université populaire, d’Athénée, d’atelier, de réseaux, de laboratoire voire de bibliothèque sociale… En France, les Universités populaires (UP) ne sont pas une mode récente liée à l’aura de celle lancée par Michel Onfray à Caen dans le Calvados dans les années 2000. Elles s’inscrivent dans une longue tradition historique et éducationniste.

Comme l’a établi Lucien Mercier dont cette contribution est pour une part redevable, la première est née en 1899 à Paris, elle s’intitulait La coopération des idées. Cette simple dénomination est à elle seule révélatrice du projet, pour ne pas dire du programme des UP. Il s’agissait à la fois d’associer les idées et les hommes d’origines sociales fort différentes, les uns issus du monde ouvrier et les autres de la sphère intellectuelle. Cette rencontre possible entre deux mondes jusque-là étrangers est la résultante de l’Affaire Dreyfus où dans le cadre du soutien à ce dernier, une partie du prolétariat radical côtoiera ceux que l’on appelle depuis lors « les intellectuels ».

Cette première université parisienne fut le résultat de l’improbable rencontre de l’autodidacte Georges Deherme (1867-1937) ancien sculpteur sur bois, typographe de culture anarchiste et de Gabriel Séailles (1852-1922), républicain, professeur de philosophie en Sorbonne qui sera l’un des fondateurs de la Ligue des Droits de l’Homme (LDH). Cette initiative où se fréquenteront le bourgeois en jaquette soucieux d’aller au peuple et l’ouvrier en bourgeron, (une veste de travail traditionnelle) curieux de comprendre le monde et son siècle. Au-delà du cas Dreyfus, dans cette période l’éducation est au cœur de la réflexion sociale. Dans le même temps, les Bourses du Travail qui soutiendront l’effort d’éducation des universités populaires se retrouvaient déjà autour de la phrase emblématique de leur animateur Fernand Pelloutier (1867-1901), « Instruire pour révolter ».

En effet, pour les syndicalistes révolutionnaires, l’UP complète la Bourse, elles œuvrent dans la même direction :

« que les universités populaires, que les bibliothèques d’éducation libertaire, après avoir fait des individus débarrassés de tous les préjugés…, deviennent des pépinières de militants, d’apôtres qui s’en iront dans toutes les organisations ouvrières » (Mercier L.1986, p.58)4.

Même si les tenants du socialisme autoritaire regroupés autour de Jules Guesde et du Parti ouvrier français (POF) firent un accueil très réservé aux UP, elles furent comme leur nom l’indique réellement populaires et bien reçues dans le monde du travail et par ses organisations.

Pourtant les UP sont le résultat d’une association de circonstances à un moment où il y a, il est vrai, un grand appétit de savoir dans la classe populaire et où des intellectuels progressistes souhaitent s’associer avec elle. Ce sera à la fois la cause de l’immense succès des UP et probablement aussi la cause de leur disparition ou pour le moins de leur raréfaction. En effet, après un moment de convergence, les acteurs des UP divergeront sur leurs objectifs et leurs finalités. Les uns y voient, au-delà des savoirs transmis, un outil de réconciliation des classes ; les autres y voient un levier d’émancipation économique et sociale.

Le développement des UP fut fulgurant, 15 à la fin de 1899, 116 en 1900, 124 en 1901 et 230 au total jusqu’en 1914. Elles compteront environ 50 000 adhérents, quelques dizaines pour les unes et quelquefois un millier comme à L’Emancipation du XVème arrondissement à Paris. Ceux qui les fréquentent sont des hommes et des femmes, parfois en famille, de milieux divers : employés, petits bourgeois, ouvriers, militants… Il s’agit d’un mouvement plutôt urbain qui se développe d’abord à Paris qui en comptera 38 puis en banlieue où elles seront au nombre de 31 et dans les villes industrielles de moyenne importance, 60 UP seront constituées dans des villes de 30 000 habitants. La plupart d’entre elles, 80 %, furent une initiative d’origine ouvrière.

Rapidement, les contradictions internes entre les acteurs et les projets apparaissent d’autant que les intellectuels y prennent une place prépondérante, ils président, ils programment, ils interviennent et animent les débats. Seuls 10 % des conférences seront prononcées par des ouvriers. Au-delà de l’écart entre les attentes des auditeurs avides de sujets touchant à la question sociale et le vocabulaire et les apports du monde savant, une fracture se fait rapidement jour entre les tenants de la République radicale bourgeoise et ceux de la République sociale. En effet,

« beaucoup d’ouvriers parisiens…, producteurs soucieux des lois de la production et de leurs conséquences, ont abandonné les Universités populaires. Ils n’y trouvaient pas ce qu’ils étaient venus y chercher ». (Ibid., p.114).

Cette fracture politique et pédagogique aura pour conséquence un affaiblissement rapide du mouvement des Universités populaires déjà menacé par les difficiles conditions de travail des ouvriers (journée de 12 heures voire davantage), la rareté et l’éloignement quelquefois important des salles de réunions… Ainsi

« si grande soit l’envie qu’on puisse avoir de belles et fortes choses, faut-il encore être dispos pour les voir, les entendre et en jouir ». (Ibid., p.120)

Malgré cet échec relatif, le mouvement des UP favorisera l’émergence d’une sociabilité nouvelle, moins masculine, plus familiale où au-delà des causeries savantes naîtront aussi des bibliothèques, des réflexions sur le logement social, des actions anti-alcooliques, des représentations théâtrales et parfois même des manifestations concrètes de solidarité ouvrière ou non comme des caisses de prévoyance, des consultations médicales, dentaires ou encore juridiques…Malgré la persévérance des derniers « upistes », le coup de grâce au mouvement des universités populaires première époque sera portée par l’immense tuerie de 1914.

Notons que face à la prépondérance des intellectuels et du cours magistral dans les UP, les anarchistes de sensibilité individualiste autour d’Albert Libertad et du journal l’anarchie animeront des Causeries populaires, beaucoup plus coopératives et participatives. Dans l’esprit des Universités populaires et contre les risques d’aliénation de la culture dominante, les anarchistes inventèrent le Cinéma populaire dans le cadre d’une coopérative. Une aventure d’éducation peu connue qui mérite d’être évoquée ici.

« L’idée de la coopérative du Cinéma du Peuple prend forme lors du premier congrès national de la Fédération communiste anarchiste révolutionnaire (FCAR) qui se déroule du 15 au 17 août 1913 […]. Un soir, quelques amis se sont rencontrés. Il y avait dans cette réunion quelques bons militants parisiens, et nous avons parlé du « Ciné » et de son emprise funeste sur le cerveau du Peuple. Les « Nick Carter », les « Fantômas » et autres produits débités par tranche chaque soir dans les cinémas des faubourgs, passèrent un mauvais moment. « Mais le remède ? » dit quelqu’un. Le remède, ou plutôt le contre-poison, est de faire du cinéma nous-mêmes, de créer par nous et pour nous des films et de défendre nos idées de justice sociale par l’image » ! […] Son œuvre la plus remarquable : La Commune ! Du 18 mars au 28 mai 1871 conçue par le scénariste et acteur Armand Guerra »5.

Comme pour les dernières UP, comme pour l’école libertaire la Ruche de Sébastien Faure, la terrible première Guerre mondiale mit fin à l’existence de nombreuses UP et un terme définitif au Cinéma du Peuple.

Le renouveau des universités populaires

Si l’Université populaire de Caen en Normandie a marqué publiquement le retour et le redéploiement des Universités populaires, il est à noter que quelques années avant déjà des auteurs comme Geneviève Poujol en 1982 pointait le renouveau de universités populaires (1983, document INEP de Marly le Roy). Ainsi depuis une vingtaine d’années, on assiste à une explosion de nouvelles universités populaires. On y trouve une grande diversité de modèles, selon des objectifs et des réalisations diverses. Ces universités n’accordent pas la même signification à la formulation du type « Education Populaire » : soit l’idée est de faire accéder au « Savoir », aux connaissances, au Patrimoine culturel réservés à certaines classes sociales privilégiées, soit c’est la volonté de voir le peuple participer activement et directement à des activités artistiques, culturelles, sportives, de loisirs, en plus grand nombre, pour favoriser son épanouissement. Certaines à but lucratif sont des organismes de formation déguisé en UP.

Dans celles qui s’inscrivent dans la tradition historique, une fois de plus deux modèles se concurrencent en fonction de surdéterminations idéologiques. Le premier plutôt animé par une « élite culturelle » se propose d’aller au peuple pour l’éduquer et lui permettre d’accéder à une forme de conscientisation et d’autonomie. L’autre courant plus radical autogestionnaire et plus émancipateur tente à mettre en œuvre le souhait de Condorcet. A savoir l’éducation du peuple par le peuple et pour le peuple. Certains dans cette perspective se réclament de la Démopédie proudhonienne et de la capacité politique et pédagogique des classes populaires.

 

La Dionyversité et l’Université populaire et libertaire

Premier exemple de ce second courant auquel je me limiterai, la Dionyversité, du nom des habitants de Saint-Denis en Ile de France appelés les dionysiens. En effet, si le mouvement des UP se meurt en 1914, le projet ne fut jamais totalement abandonné et d’ici, de là, de nouvelles Universités populaires, quelques fois éphémères, voient le jour. C’est le cas de celle de Saint-Denis en région parisienne, la Dionyversité qui a repris en guise de sous titre La coopération des idées pour faire un lien direct avec les origines historiques et le projet éducatif et social des anciennes UP. Elle est à l’initiative et portée par une petite équipe militante locale. Elle a ouvert ses portes le 26 février 2008. Elle n’est pas le fruit d’une recherche théorique a priori ou de longues discussions autour d’un projet. Elle est le résultat de la pratique, la suite quasi naturelle d’une action militante de proximité. En effet, depuis plusieurs années, une association locale proposait une conférence mensuelle autour de la croyance et de la religion où la participation était assez importante. Avec le temps, une demande de nouveaux thèmes d’intervention a vu le jour. Les auditeurs de ces conférences souhaitaient élargir les sujets de réflexions autour du fait religieux à des sujets de société, à du social, du politique. Ils formulaient des demandes, des propositions, des envies. L’université populaire était en germe.

Ceux qui en furent à l’origine sont animés de valeurs. Ils adoptèrent dès lors quelques principes élémentaires qui guidèrent leur action. Principes partagés par de nombreuses UP d’ailleurs.

– La gratuité totale, ce qui ne signifie pas que cette organisation n’a pas de coût et ce qui implique de trouver les moyens de son fonctionnement. A cette fin, la Bourse du Travail du Saint-Denis lui a ouvert ses locaux et la ville participe à l’affichage des programmes.

– Aucune procédure administrative : pas d’inscription, pas d’adhésion, tout participant est membres de l’association de fait.

– Pas de niveau requis pour l’entrée dans un cycle, pas de contrôle des connaissances, pas d’examens, ni de diplômes délivrés. L’UP s’inscrit dans une logique radicale d’Education permanente à visée citoyenne.

– Interventions de qualité ce qui implique un travail de repérage et de « recrutement » des intervenants sur des bases très claires : des cycles courts (8h maximum) et une action totalement bénévole.

A l’origine, chaque cycle se déroule sur de 4 séances, au rythme d’une séance par semaine durant un mois. Deux cycles avaient lieu en parallèle sur deux soirées de 19 à 21 heures. Les séances sont organisées afin que la participation des auditeurs soit possible, une heure d’intervention, une heure d’échanges collectifs et/ou avec le « conférencier ». La Dionyversité s’inscrit donc bien dans la tradition des Universités populaires, à savoir délivrer des contenus de qualité et de bonne tenue, accessibles à tous. Mais elle vise aussi à laisser une large place à la critique et à la participation des auditeurs-acteurs pour ne pas retomber dans le travers pédagogique des UP historiques trop bavardes et trop « savantasses ». Elle se propose d’informer sur des thèmes divers, d’interroger les représentations voire de favoriser la conscientisation des publics sur des sujets variés d’histoire, d’actualité, de société… Elle a pour objectif de favoriser la prise de parole individuelle et collective, d’encourager au débat, à la controverse et à l’élaboration collective afin de sortir de la domination et de la soumission à la parole des « maîtres ». Chaque cycle fait l’objet d’un quatre pages, rédigés par les intervenants et diffusé gratuitement. Chaque intervention est enregistrée et écoutable sur le site de l’UP.

Depuis 2010, elle a programmé, parmi d’autres, un cycle sur l’Education populaire, la surveillance généralisée, la caricature, les femmes philosophes, femmes révolutionnaires, Willem Reich, la critique des média, l’autogestion, le décodage de l’économie… Jusqu’à présent, selon le thème abordé, chaque soirée réunit en entre 15 et 75 personnes. Ce programme de la Dionyversité est éclectique : de fait il est à l’image de ses auditeurs et de leurs centres d’intérêts. Elle a aussi accueilli un cycle sur la Guerre d’Algérie, un cycle autour des travailleurs sans papiers, un sur la peinture classique et moderne, enfin un sur la vieille et toujours brûlante question posée par La Béotie, à savoir celle de la Servitude volontaire. A partir de 2015, le rythme de ces soirées s’est ralenti sans cesser pour autant. La Dionyversité a par exemple traité récemment de l’urbanisme et de la géographie urbaine. Afin de tenir informer ses « adhérents », elle publie régulièrement un bulletin

De plus l’Université populaire a organisé ponctuellement des spectacles de conscientisation à prix libre. Ainsi Franck Lepage anima la soirée lors de l’inauguration de l’UP et Jean Pierre Levaray auteur de la pièce Putain d’Usine fut invité à y faire représenter sa pièce. Ces spectacles sont accueillis au théâtre de la Compagnie Jolie Môme en résidence à Saint-Denis.

Enfin, elle a développé des sorties à thème comme celle programmée pour juin 2009 sur le site du Familistère de Guise (Oise) fondé par Godin au 19e siècle, haut lieu de la culture utopique, autogestionnaire et industrielle en région Picardie ou encore d’organiser des soirées plus larges comme celle proposée lors de la venue du philosophe Michel Onfray sur le thème : « Engagement, militantisme, et plaisir ».

Son public qui mériterait une approche sociologique et motivationnelle approfondie est majoritairement de Seine-Saint-Denis (95) en particulier de la ville de St Denis, elle-même mais de nombreux auditeurs-acteurs viennent aussi de Paris ou d’autres villes de banlieue d’autres départements de la Région parisienne (RP). Ce qui permet de formuler l’hypothèse d’une demande réelle et forte pour ce genre d’initiative en rupture avec la langue de bois et la pensée unique. L’assistance, souvent très assidue, est composée d’hommes et de femmes (60/40), de 25 à 75 ans, actifs ou retraités. Parmi eux et elles : des employés, des ouvriers, des agents territoriaux, des étudiants et des enseignants, des chômeurs…

Dans l’esprit des animateurs de la Dionyversité, le rôle de l’université populaire ne doit pas se limiter pas à la culture intellectuelle, elle doit aussi s’intéresser aux nourritures terrestres Ainsi depuis 2010, a été mis en place une AMAP (une structure en circuit court qui distribue des produits alimentaires de qualité, 250 paniers hebdomadaires). L’activité la Dionyversité s’est encore élargie avec l’ouverture de trois coopératives de consommation autogérées sur St-Denis : les Diony-coop, La Ferme en mai 2015 ; Bel Air en novembre 2016 et début 2020 La Gare. Car se nourrir avec des produits de qualité issus de circuits courts et qui plus est à prix coûtant c’est aussi s’éduquer. Afin de fédérer d’autres coopératives la Fédération des Coopératives Alimentaires Autogérées a été créée début 2019 (http://fede-coop.org/).

Autre exemple l’Université populaire et libertaire du 11e arrondissement de Paris animée par des militants du groupe Commune de Paris de la Fédération anarchiste depuis 2015 dans une librairie parisienne Publico ou au local Louise Michel. Cette université programme une fois par mois, soit des soirées thématiques autour de documentaires sociopolitiques, des projections/débats dans le cadre du Ciné de la commune, soit des interventions/discussion avec un auteur-e : les Causeries de la Commune, soit encore des représentations de spectacle vivant, les Rendez-vous de la Commune. Ainsi ont été organisés un cycle sur la Révolution espagnole, un sur les films du groupe Medvedkine, une causerie sur les illégalistes, un spectacle autour du poète anarchiste Jacques Prévert.

Comme beaucoup d’autres, ces deux Universités populaires autogestionnaires s’inscrivent dans une tradition plus large, celle de l’éducation populaire qui depuis plus d’un siècle vise à la conscientisation, au sens Paolo Freire, et à l’émancipation individuelle et collective par le développement de la distanciation et de l’esprit critique. Elles sont à leur manière héritières des pratiques et de l’éthique de Fernand Pelloutier et des Bourses du travail des années 1890 dont l’une des finalités était de permettre à chacun-e de s’« éduquer pour [se] révolter » et de prendre conscience de « la science de son malheur ». En d’autres termes de se dessaisir de sa condition de dominé-e, afin de pouvoir agir à sa libération et afin de devenir un individu « fier et libre ».

Un mouvement en développement

Les deux exemples d’UP décrits en Ile de France sont illustratifs du ton de liberté et de créativité. D’autres Universités populaires, humanistes, « socialistes »… existent en France, puisque dans les années 2010, 100 000 personnes, chaque année, suivaient des « enseignements » dans 70 villes, sous formes d’ateliers, de cafés philosophiques, de carrefours européens, de pratiques diverses… et bien sûr d’UP.

Avant même Onfray, depuis longtemps d’autres acteurs comme Le Mouvement ATD Quart Monde avait créé en 1972 des universités du Quart monde que ce soit en France, dans 8 régions comme Alsace, Bretagne, Champagne Ardennes, Ile de France, Nord Pas de Calais, Normandie, Provence, Alpes, Côte d’Azur, Rhône-Alpes, en Belgique ou en Espagne, où des citoyens pauvres se réunissent sur des questions comme le droit de vivre en famille, l’accès au logement, à l’éducation, au travail, les enfants, le beau, l’art, l’internet, l’Europe… Mouvement qui perdurent aujourd’hui. De son côté le Secours populaire depuis quelques années prend des initiatives dans ce sens dans plusieurs villes.  

En France, depuis deux décennies des Universités populaires ont vu le jour dans la plupart des grandes villes de l’hexagone : à Paris, Nîmes, Lille, Lyon, Bordeaux, Grenoble, Toulouse, Clermont-Ferrand, Nice, Brest, Nantes Dijon, Marseille, Strasbourg, Nancy, Chambéry… et dans de nombreuses villes de France moins importantes

À l’international

Au niveau international, les Universités populaires, sont aussi présentes sur le terrain d’une éducation populaire tant du point de vue historique que dans l’actualité sociale et culturelle du 21e siècle. Leur appellation peut être différentes (voir supra) dans certains espaces géographiques mais les intentions émancipatrices demeurent. Malgré cette renaissance des UP peu de travaux sont disponibles à ce jour et pour les repérer et connaître leur mode d’intervention et de fonctionnement, pour cela il convient d’aller sur le site de chacune d’elle. Néanmoins le travail de J.-C. Richez de 2018 permet de documenter la réalité des UP en Allemagne, Italie et Suède.

Pour le reste quelques contacts personnels me permettent de faire état du dynamisme des UP dans toute l’Espagne dont la Catalogne, en Italie, en Argentine et au Brésil.

Ramon Pino me confiait il a quelque temps déjà :

« La péninsule Ibérique a toujours été une terre fertile pour l’éducation populaire et ce bien au-delà des libertaires. De nombreux groupes sociaux dans l’Espagne d’hier et d’aujourd’hui s’y sont engagés ».

Il ajoutait :

« Ces universités existent un peu partout sur le territoire, comme l’Université libre de Sants créée en 2003, ou encore à Madrid l’Université nomade créée en 2001, jumelée avec les Universités nomades brésilienne et italienne, l’Université populaire de Lavapiés fondée en 2010, toujours dans la capitale espagnole ».

L’Italie fut aussi terrain d’éducation populaire avec des premières créations d’UP entre 1900 et 1901. Ce mouvement ne peut pas être compris sans prendre en compte le rôle de la revue L’Universita popolare ( l’Université populaire) animée et dirigé par l’anarchiste Luigi Molinari de1901 à 1918 et qui lui-même avait fondé une UP à Mantoue en 1901.

En Italie aujourd’hui pour donner un exemple. Dans les années 2000 naît l’idée d’un Laboratoire libertaire dont siège social est situé dans une maison située à Marghera (Venise) qui deviendra en 2009 « l’Université des imparfaits »6. Dans cette période comme l’écrit Francesco Codello il y eut :

« plus de 200 initiatives promues qui ont donné lieu à des débats, des présentations de livres, des conférences, des séminaires, des projections, des concerts, des représentations théâtrales, des expositions, etc. Les thèmes ont été et sont multiples : politique, histoire, pédagogie, économie, psychiatrie, art, musique, philosophie, pensée anarchiste, religions et spiritualité, écologie, féminisme, décroissance, animalisme, etc. ».

Enfin ajoute-t-il : « 

« En 2020, le laboratoire libertaire a acquis un nouvel espace dans le même lieu afin de multiplier initiatives et élargir les expressions libertaires encore plus que ce qui a déjà était fait » jusqu’à présent.

En Argentine, les militants de la Fédération anarchiste argentine (FLA) ont créé une « école » pour les adultes dont le slogan officiel est « Ni maître, ni patron, ni directeur » qui à ma connaissance fonctionne toujours en 2020. L’école libre de Constitución, dans le quartier sud de Buenos Aire, est née en 2007 et prépare au bac populaire qui est reconnu nationalement ; mais elle organise aussi de nombreux ateliers et autres activités.

Au Brésil, entre 1900 et 1918, les organisations ouvrières mirent très tôt en place des bibliothèques, des cours d’alphabétisation pour les travailleurs où de nombreux anarchistes. En 2014, à Sao Paulo la Bibliothèque sociale de Sao Paulo a ouvert ses portes, Cette Bibliothèque Terra Livre (https://bibliotecaterralivre.noblogs.org/) est une initiative des compagnons de Sao Paulo. Ils continuent de faire la promotion de cours, de publications et débats d’après le témoignage récent d’Alexandro Samis

 

D’après d’autres sources non libertaires, dans la revue Sciences humaines n°171 en 2006 Catherine Halpern confirmait que les UP se développent également en Europe du Sud. En Italie, l’università popolare est en plein essor : celle de Rome, par exemple, comptait en 2005 près de 24 000 inscrits. Quant à la Fédération des universidades populares d’Espagne, elle regroupe environ 2 millions d’auditeurs. Les UP ne finissent pas d’essaimer et se développent maintenant beaucoup en Europe orientale, par exemple en Roumanie ou en Estonie…

Dans les pays scandinaves existent une très ancienne pratique d’éducation populaire souvent liée au protestantisme qui est toujours d’actualité.

« En Suède, les structures d’éducation populaire se sont développées dans les années 1930 avec pour objectif de lutter contre les inégalités d’accès à l’éducation. Elles sont ouvertes à tous les milieux sociaux en donnant la possibilité aux adultes de se former en dehors du milieu académique »7.

Pour conclure et élargir à d’autres espaces géographiques et montrer en quoi ce mouvement fut (est) universel. L’Université et l’Education populaire essaimèrent dans d’autres temps jusqu’en Egypte où les anarchistes de la colonie italienne d’Égypte créèrent à Alexandrie en 1901 l’Università popolare libera (Université populaire libre, UPL)8.

Ou encore en Chine comme en témoigne le livre récent d’Emilio Crisi :

« D’autres hauts faits permirent aux anarchistes chinois de laisser leur empreinte : [… comme] l’ouverture en 1928, sous l’impulsion des jeunesses libertaires, de l’université nationale ouvrière de Shanghai »9.

Mais c’est une autre histoire, Le monde autoritaire a bien sûr mis fin à de telles initiatives éducationnistes qui lui échappent et émancipent. Le renouveau des UP marquent peut-être une relance internationale d’un besoin de culture non académique, organisé sur des bases autogestionnaires et porteuse d’un autre futur.

Références :

Caceres B., 1974, Histoire de l’éducation populaire, Paris, Seuil.

Collectif, 2012, Education populaire, une utopie d’avenir, Peuple et culture, un humanisme radical, article de C. Delavaux, Paris, Les Liens qui libèrent.

Léon A.,1983, Histoire de l’éducation populaire en France, Paris, Nathan.

Lenoir H.,2009, Eduquer pour Emanciper, Paris, Editions CNT-RP.

Lenoir H., 2012, Pour l’Education populaire, Paris, Editions. du Monde libertaire.

Lenoir H., 2014, Autogestion pédagogique et Education populaire, Saint-Georges d’Oléron, Les Editions libertaires

Mercier L.,1986, Les Universités populaires : 1899-1914. Education populaire et mouvement ouvrier au début du siècle, Paris, Les Editions ouvrières.

Mignon J.-M., 2007, Une histoire de l’éducation populaire, Paris, La Découverte.

Morvan A., 2011, Pour une éducation populaire politique. A partir d’une recherche action en Bretagne, thèse de doctorat en Sciences de l’Education, Paris VIII, p. 4.

Poujol G., 1981, L’éducation populaire, histoires et pouvoirs, Paris, Editions ouvrières.

Richez J.C., 2018, Les universités populaires en France, Un état des lieux à la lumière de trois expériences européennes : Allemagne, Italie et Suède, INJEPR.

Biographie

Hugues Lenoir, enseignant-chercheur émérite, militant anarchiste, auteur de nombreux articles et ouvrages sur l’éducation libertaire, l’éducation populaire, l’illettrisme, la validation des acquis de l’expérience, etc. 

1 Ferrer i Guardia F., 2009, L’Ecole moderne, Bruxelles, BXL laïque, p.76.Entre parenthèse ajout HL

2. Morvan A., Pour une éducation populaire politique. À partir d’une recherche action en Bretagne, thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Paris-VIII, décembre 2011, résumé p. 4.

3 Delavaux C., « Peuple et Culture, un humanisme radical », in Éducation populaire, une utopie d’avenir, op. cit., p. 139.

4 Mercier L., Les Universités populaires, 1899-1914, Éditions ouvrières, Paris, 1986.

5 Marinone I., 2020, article Cinéma du peuple, Nouvelle encyclopédie anarchiste, consultable sur : http://www.encyclopedie-anarchiste.xyz/spip.php?article126

6 www.ateneoimperfetti.it

7 https://www.agoravox.fr/actualites/societe/article/l-education-populaire-a-la-53745

8 Gorman A., 2008, « Socialisme en Égypte avant la première guerre mondiale, la contribution des anarchistes », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, http://chrhc.revues.org/index1241.html.

9 Crisi E., 2019, Révolution anarchiste en Mandchourie (1929-1932), Paris, Ed. Noir et Rouge p. 58.

Universités populaires en France et ailleursTélécharger l'article au format .pdfSource : Revue Possibles, vol. 44, n°2, 2020, Montréal, pp. 35-45.

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La Commune de Paris et l’Éducation

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La Commune de Paris et l’Éducation

 

De nombreux textes ont été produits sur La Commune mais ils n’ont pas toujours insisté sur la conception des Communards en matière d’éducation. Ce bref article tentera de rappeler les grands principes et les débuts de réalisation scolaires durant de la Révolution parisienne.  

 

L’éducation fut, bien avant La Commune, un sujet important dans le monde de ceux qui s’intéressaient à la question sociale. Intérêt pour l’éducation qu’un futur Communard, G. Lefrançais, avait déjà manifesté avec P. Roland et Pérot. Suite à la Révolution de 1848, ils publièrent un Programme d’enseignement de l’association fraternelle des instituteurs et professeurs socialiste qui attira sur eux la répression pour outrage à la morale, à la religion, à la famille… et à la propriété.

Les Communards s’attelèrent très tôt à la question de l’éducation et engagèrent de nombreuses réalisations. La tâche était immense et stratégique. A la veille du 18 mars 1871, seuls 60 % des enfants d’âge scolaire de Paris étaient inscrits dans les écoles communales ou congréganistes. En outre, 32 % des enfants n’allaient dans aucune école.

 

Dès après les élections, La Commune mit en place une Commission de l’enseignement. Elle en confia l’animation au blanquiste E. Vaillant. Dans cette Commission siégeaient entre autres, J. Vallès, G. Courbet, J.-B. Clément. Vaillant ne put, faute de temps, laisser de réformes significatives  même si dans de nombreux arrondissements des initiatives populaires furent mises en œuvre. Sur le plan des principes, il n’en fut pas moins un précurseur : il s’efforça de hâter la transformation de l’enseignement religieux en enseignement laïque. Les bases d’un enseignement technique et d’un enseignement féminin furent jetées.

 

Le mérite de la révolution pédagogique engagée par la Commune ne revient pas à cette seule commission. En effet, de nombreux militants d’arrondissements s’impliquèrent, en particulier ceux de la société de l’Éducation nouvelle. On y préparait des réformes à opérer dans les lois, méthodes et programmes de l’enseignement. Les membres de la société l’Éducation nouvelle lurent une déclaration le 26 mars 1871. « A La commune de Paris, Considérant la nécessité qu’il y a sous une république à préparer la jeunesse au gouvernement d’elle-même par une éducation républicaine […]. Considérant que la question de l’éducation, […] est la question mère qui embrasse et domine toutes les questions politique et sociales et sans la solution de laquelle il ne sera jamais fait de réformes sérieuses et durables ».  

Bien avant les lois Ferry, La Commune fit donc de la laïcité et de la gratuité de l’école une revendication essentielle. Elle décrète dès le 2 avril 1871 la séparation de l’Église et de l’État et la suppression du budget des cultes.  La liberté de conscience est par contre affirmée. Une école pour tous les enfants est au cœur du projet de La Commune. Elle implique la gratuité et la laïcité et son obligation afin qu’elle devienne un droit à la portée de tout enfant quelle que soit sa position sociale.  

 

Si La Commune se révèle tolérante à l’égard du fait religieux celui-ci doit être strictement cantonné en dehors de l’école. La Commune a pour devoir stricte de veiller à ce que l’enfant ne puisse à son tour être violenté par des affirmations que son ignorance ne lui permet point de contrôler ni d’accepter librement. Si la religion est bannie des établissements scolaires, la science devra y prendre tout sa part.  L’enseignement véritable est l’enseignement qui, dans le domaine de la science ne s’inspire que des faits constatés, indiscutables. Il s’agit donc de développer un enseignement rationnel, matérialiste et scientifique. Dans le 4e arrt, une commission où siège Lefrançais affirme que c’est surtout dans l’école qu’il faut apprendre à l’enfant que toute conception philosophique doit subir l’examen de la raison et de la science. Pour la Société de L’Éducation nouvelle « la qualité de l’enseignement [sera] déterminée tout d’abord par l’instruction rationnelle, intégrale qui deviendra le meilleur apprentissage possible de la vie privée, de la vie professionnelle et de la vie politique ou sociale ».

Au-delà, du principe de laïcité et de l’éducation, la société l’Éducation nouvelle dans se déclaration déjà évoquée « émet en outre le vœu que l’instruction soit considérée comme un service public et qu’en conséquence, elle soit gratuite et complète pour tous les enfants des deux sexes ». Si une telle revendication apparaît si présente, c’est qu’aux yeux des Communards, l’éducation en générale et celle des filles en particulier est un enjeu stratégique pour le devenir de la société en construction. Ainsi le rédacteur du journal Le Père Duchêne revendique « une bonne et solide instruction aux femmes […] parce que […], c’est sur les genoux des citoyennes que nous recueillons nos premières idées ».  

 

Dans bien des arrondissements les réalisations furent spectaculaires. Dans le 11e, 12.000 élèves pauvres sont scolarisés et la laïcisation est complètement terminée . Dans le 3e, les parents sont informés que pour les élèves toutes les fournitures nécessaires seront données gratuitement par les instituteurs. Si la Commune s’inquiéta de l’éducation de tous, les modalités pédagogiques des apprentissages ne furent pas interrogées au risque de la reproduction des modèles anciens.  Néanmoins, quelques voix se firent entendre pour que de nouvelles approches pédagogiques voient le jour en particulier la pédagogie « intégrale » afin de rendre les travailleurs autonomes et indépendants tant du point de vue économique qu’idéologique. Un manieur d’outil devrait pouvoir écrire et lire un livre. A cette fin fut mis en place un début enseignement professionnel quasi absent du paysage éducatif. A la suite de P.-J. Proudhon, l’éducation doit ambitionner de faire de « chaque élève un ouvrier complet » c’est-à-dire en mesure d’œuvrer et de penser. Dès le 22 mai 1871 s’ouvrirent tant pour les filles que pour les garçons, des écoles professionnelles. La première dans le 5e, rue Lhomond. 

 

La Commune fit aussi œuvre d’éducation populaire. La Sorbonne ouvrit ses portes aux conférenciers de l’Association philotechnique fondée en 1848. Dans le 13e arrondissement, fut créée une bibliothèque communale avec lectures et conférences populaires. Quant aux théâtres, ils furent aussi considérés comme un moyen d’éducation populaire. Comme après 1789, des clubs « d’éducation populaire » virent le jour. « On était sous les armes le jour, on allait le soir s’éduquer au club ». Des réunions révolutionnaires s’étaient installées dès la fin avril, dans presque toutes les églises des quartiers populaires. De leur côté les femmes s’emparèrent de Notre Dame de la Croix, de Saint-Lambert de Vaugirard… 

 

Le projet d’éducation porté par les Communards est à l’évidence émancipateur. Comme le souligne J. Rougerie pour les Communeux, l’éducation n’est pas seulement destinée à acquérir des connaissances. Elle ne doit donc pas satisfaire la seule dimension utilitariste du travail et d’une citoyenneté minimum.

 

Sources :

Chauvet P., 1971, La Commune de Paris, la culture et l’éducation, La Rue, n° 10.

Déclaration de la Société de l’Education nouvelle, 26 mars 1871.

Dommanget M., 1971, La Commune, Bruxelles, Editions La Taupe, plus particulièrement les pages 218-225.

Lenoir H., 2017, La Commune et l’éducation libertaire suivi de Guillaume, pionnier d’une pédagogie émancipatrice, Paris, Ed. du Monde libertaire.

Rougerie J., 2004, Paris libre 1871, Paris, Seuil.

Site des Amis et Amies de la Commune de Paris, http://www.commune1871.org/

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