Archive du publicateur Éric

Anarchistes et guerre coloniales

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Anarchistes et guerres coloniales

 

Il s’agit d’une réédition d’un livre de S. Boulouque (1) paru en 2003. Il traite de la période 1945-1962. Une bonne initiative de l’ACL car il existe trop peu de choses sur ce thème dans la littérature libertaire. Suite à une nouvelle préface l’auteur rappelle la situation du mouvement anarchiste en France de la Libération à 1962, évoque ses positions anti-guerre et son analyse du colonialisme dont celle de Reclus qui considère que son but « sous couvert des formules les plus honorables, n’est autre que de voler et de piller ».

L’ouvrage analyse ensuite la condamnation des libertaires (FCL/FA) face à la guerre d’Indochine qui en France ne satisfait « que les fous, les traineurs de sabre et les politiciens ». L’auteur poursuit par le conflit algérien, la dénonciation dès 1945 du massacre de Sétif par les troupes françaises qui fit plus de 10 000 morts et des ratonnades du 17 octobre 1961 condamnées dans le n° 75 de décembre 1961 du Monde libertaire. Libertaires qui avec d’autres n’auront de cesse de réclamer la paix en Algérie et de dénoncer la torture qui « continuera tant que l’Etat et sa raison supérieure continueront » sans pour autant négliger une critique de nationalisme et les « féodalités indigènes » en quête de pouvoir.

Dans le même temps les anarchistes dénonceront les pratiques fascistes de l’OAS ce qui aura pour conséquence le plastiquage de la librairie Publico le 13 mars 1962. Le livre se clôt sur quelques réflexions sur les écarts d’analyse des libertaires face aux luttes de libération nationales (FCA/FA/Pacifistes), une rapide évocation des réseaux d’insoumission, le Manifeste des 121…

 

L’ouvrage souligne aussi la faiblesse du mouvement libertaire dans les colonies malgré quelques belles figures du mouvement comme Mohamed Saïl (2) dont on trouvera la biographie en fin de l’ouvrage.

 

A l’occasion de cette réédition, je pense qu’il n’est pas inutile de faire quelques extraits du Monde libertaire de décembre 1961 sur la sinistre journée du 17 octobre de la même année. Ce numéro 75 contient un long article signé Henri K sur le massacre des Algériens venus des bidonvilles et autres hôtels meublés pour manifester pacifiquement dans les rues parisiennes. Massacre est bien le mot, les historiens s’accordent en effet pour dénombrer entre 200 et 300 victimes sous les coups de bidules, voire les coups de feu, et les noyades dont fut responsable la police gaulliste.

Henri K écrit : « il y a eu ce mardi, un mardi d’octobre ou quelques milliers de « non-civilisés » (3) comme toi ont protesté et manifesté dans les rue de Paris. Vous vouliez dénoncer une iniquité incroyable […]. De Nanterre à Auschwitz la route n’est plus très longue. De Gaulle, Debré, Frey et Papon sont sur la bonne voie […].

Amar quand tu nous décrivais ton calvaire et celui de tes camarades, nous étions tentés de mettre au compte de la crédulité, les atroces récits de violence et d’arbitraire. Seulement, vous étiez seize dans votre chambre à Boulogne et vous restez à six. Oui, en ce mardi d’octobre, du sang a coulé sur le pavé de Paris, du sang d’Algérien, du sang de prolétaire […]. Il fut un temps où pour une poignée de ces mêmes cadavres, Paris se serait couvert de barricades […]. La haine du régime contre votre « race » est en fait la haine d’une classe contre une autre classe, la violence, celle de ceux qui possèdent contre ceux qui n’ont rien et que leurs victimes, toi, tes camarades sont les martyrs du prolétariat international ».

Bidules et ratonnades hier, nassages et balles de défense aujourd’hui, les techniques changent, les victimes demeurent. Comme quoi, les violences policières ne datent pas d’hier et sont consubstantielles à l’existence l’état et son bras armé : la police.

 

 

 

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Le réveil de l’utopie

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Monde libertaire, oct-2020

Le réveil de l’utopie

Un programme alléchant dans ce bref ouvrage de J.-L. Laville et M. Riot-Sarcey, tout est dit dans son introduction, il vise à en finir tant avec l’idée fabriquée de toute pièce d’un capitalisme indépassable forgée par les dominants ainsi qu’avec la mythique démocratie représentative… Au-delà son ambition est triple, rappeler que « résister est l’unique chemin de la liberté » et que pour cela il convient « d’ôter le masque des serviteurs » du néolibéralisme afin de redonner place à l’utopie émancipatrice et à l’auto-organisation déjà en projet parmi les ouvriers au 19e siècle. Les auteurs égrainent une longue liste d’expériences récentes porteuses d’un nouveau monde en gestation, du Soudan à l’Hirak algérien en passant par le Chili, le Chiapas, les ZAD, les gilets jaunes… qui à leur manière, souvent sans le savoir, réinventent une sentence de Coeurderoy : « que les hommes ne fassent plus de révolutions tant qu’ils n’auront pas appris à se passer du pouvoir ». Ils se livrent ensuite à une critique radicale et accessible du néolibéralisme et de son individualisme pervers et anti-collectif qui, de fait, ne permet à chacun selon un mot de son théoricien Friedman à que « de voter pour la couleur de la cravate qui lui plaît ». Méfions-nous pourtant des habits neufs de néolibéralisme « social business », entreprenariat social et capitalisme éthique derrière lequel en cas de résistance se cache la répression des nouveaux états populisto-autoritaires toujours fermement opposés au socialisme dit « utopique ». L’ouvrage se poursuit par l’évocation de deux siècles de tentatives d’auto-organisation que visera à juguler le recours systématique à la démocratie représentative des possédants et des bureaucraties : résultats d’une servitude pas toujours volontaire mais surtout dus à l’oubli de l’idée d’émancipation au profit d’une prise de pouvoir d’état. Il se termine sur un possible retour de l’émancipation en références aux expériences d’auto-organisations évoquées ci-dessus, Hirack, gilets jaunes…. Les auteurs à leur manière redécouvrent l’écart absolu de Fourier, les capacités politiques des classes ouvrières et au-delà déjà pointées par Proudhon (qu’ils ne citent pas) et la critique radicale des anarchistes envers les avant-gardes jamais éclairées. A lire et à recommander toutefois sans modération.

Michèle Riot-Sarcey sera sur les ondes de Radio libertaire le 17 octobre à 11 h 30

Hugues, Gr. Commune de Paris

Laville, Riot-Sarcey, 2020, Le réveil de l’utopie, Ed. de l’atelier.

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Citoyens du monde ?

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ML-oct-2020-2

Citoyens du monde ?

Comment faire découvrir 280 pages de textes en 2500 signes ? Le pari de faire lire le dernier livre de Michel Auvray, bien connu des libertaires depuis Objecteurs, insoumis, déserteurs… paru en 1983 et l’Age des casernes en 1998. Cette fois, il relate l’Histoire des Citoyens du monde de 1945 à nos jours. Une initiative individuelle d’un certain Garry Davis – même s’il y eut des précurseurs, Diogène, Hugo, Einstein…- et de son souhait partagé par beaucoup à l’époque d’une planète pacifiée. Hiroshima rasée fut l’un des déclencheurs qui selon les mots de Camus obligeait à choisir « entre le suicide collectif ou l’utilisation intelligente des conquêtes scientifiques ». Monstruosité qui donna à certains l’idée d’un gouvernement mondial certes humaniste mais aussi très interclassiste dont le mot d’ordre était « un seul pays l’Humanité ». Cette intention fut toutefois, en pleine guerre froide, une belle idée qui donna lieu à un réel engouement de masse et diffusa dans une soixantaine de pays. Quant aux anarchistes, s’ils trouvèrent la démarche intéressante et de « noble intention », ils restèrent critiques, à juste titre, à l’idée d’un gouvernement mondial. Malgré sa frilosité voire son inculture politique, Davis eut toutefois à la même période le courage de soutenir l’objection de conscience.

Après une première partie où l’ouvrage décrit par le menu les différentes actions menées pour la paix dans le monde et en soutien à Davis, une seconde partie est consacré au mouvement pacifiste de mondialisation dans le Lot où Cahors, Figeac et plusieurs centaines de communes du département et d’ailleurs s’impliquèrent, et se déclarèrent territoire mondialisé. Citoyen du Monde fut certes une belle idée mais sans aucun projet socialement émancipateur et souvent à l’initiative de notables. Après 1950, la guerre de Corée puis celle d’Algérie marquèrent le début « d’un inexorable déclin » de ce mouvement mondialiste qui, presque oublié aujourd’hui, fut une vraie revendication de paix après l’épreuve de la guerre et ses destructions de masse. « La route sans frontière n°1 », à l’initiative du mouvement, partie de Cahors, ne dépassa jamais la frontière…

Hugues

Groupe Commune de paris

Auvray M., 2020, l’Histoire des Citoyens du monde, Paris, Imago. L’auteur en direct sur Radio libertaire le 17 octobre à 10 h puis à Publico à 16 heures.

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L’Atelier du chercheur

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L’Atelier du chercheur

Hugues LENOIR

 

 

Paradoxalement, c’est à l’issue de ma carrière de chercheur, – je suis à ce jour émérite, – que je me vois confier par l’équipe ATIP la rédaction de la postface, dans le cadre de ma post–carrière, d’un ouvrage collectif sur le métier ou plutôt les activités du chercheur dans le domaine des sciences humaines, mais pas que. Réflexion « post », il est vrai, engagée par moi depuis le symposium sur ce thème lors des rencontres de l’AREF à Montpellier en 2013 et lors de la lecture en amont de la publication de certains articles du présent ouvrage.

Dans cette postface, je ne reviendrai pas terme à terme sur son contenu et je me limiterai seulement à faire librement état de mes réactions, interrogations, suggestions, digressions, déambulations, pérégrinations à la lecture de tel ou tel de ses auteurs. Et je m’autoriserai à quelques ouvertures afin de poursuivre la recherche en cours.

Dans une première partie, j’évoquerai mes propres sources et quelques réflexions sur le métier de chercheur. Dans une seconde partie, je soulignerai ce qui à la lecture a pu confirmer certaines de mes propres constatations et convictions.

 

 

Le chercheur, un travailleur comme les autres…

C’est la position que j’ai toujours défendue, mais bien souvent de manière idéologique en me référant à l’œuvre de Pierre-Joseph Proudhon et aux propos du militant anarcho-syndicaliste Pierre Besnard qui, dans les années 1930, refusaient déjà le clivage hiérarchique entre travailleurs de l’outil et travailleurs de l’esprit. Besnard affirmait, contrairement à d’autres courants de pensée que « l’ouvrier de l’industrie ou de la terre, l’artisan de la ville ou des champs […] l’employé, le fonctionnaire, le contremaître, le technicien, le professeur, le savant, l’écrivain, l’artiste […] appartiennent à la même classe » (Besnard, 1978) : celle des travailleurs. Position étayée, pour moi, il y a déjà longtemps par la lecture du livre de Bernadette Aumont et Jean-Marie Mesnier et plus récemment par celui de Crawford sur lesquels je vais revenir.

 

Dans L’acte d’apprendre paru en 1992, Aumont et Mesnier consacrent un chapitre au travail du chercheur intitulé Le processus chercher. Où ils rappellent l’étymologie de chercher issu de cicare en latin, c’est-à-dire « faire le tour de » (p. 99, en italique dans le texte). Ce qui signifie que chercher renvoie à une action et à une circularité par rapport à un objet. Activité ayant pour conséquence directe que les dimensions du faire et du se déplacer physiquement et intellectuellement sont en effet très présentes dans le discours des chercheurs. La recherche en acte serait une circumnavigation. Le chercheur est un navigateur quelquefois sans boussole, quelquefois avec, parfois poussé par des vents favorables parfois non, sujet au grain, à la houle, aux brumes et au hasard des rencontres ou des corrélations. Toujours exposé au danger de s’échouer suite à la rencontre du récif de l’incompréhension ou d’une analyse hâtive et parfois biaisée. Tels sont les risques du métier.

Au-delà, l’approche des auteurs anticipe certains des constats faits par l’équipe ATIP. Ils utilisent l’expression le « métier de chercheur » et assimilent le travail du chercheur à une « activité de recherche » matériellement repérable. Ils affirment que « faire recherche » est à la fois un acte d’apprentissage et de production de savoir. De plus, ils convoquent l’expression « travail de recherche », ce qui renvoie bien la recherche à la conduite d’activités concrètes qui requiert un réel « travail des mains ».

Par ailleurs Aumont et Mesnier reprennent les propos de Chneiweiss, chercheur à l’INSERM, pour lequel la recherche relève d’un « bricolage » « qui permet une nouvelle expérience […]. Ce chercheur-là est [pour lui] un artisan de la connaissance » (Ibid., p. 100). Et en matière de bricolage, les auteurs ajoutent : « Le chercheur parle volontiers de son activité comme d’un « “bricolage »” qui sollicite aussi bien -– au moins dans la recherche en sciences fondamentales [mais pas que selon moi] – l’activité sensorielle et le travail des mains que l’élaboration conceptuelle » (Ibid., p. 117).

Toujours dans leur analyse du processus chercher, ils intègrent dans le métier de chercheur une dimension « collective » souvent négligée. Ils affirment à juste titre que : « le chercheur aujourd’hui est un homme de contact. La rencontre fait partie du travail de recherche comme l’expérimentation et le recueil de données : rencontres extérieures, travail d’équipe quotidien, confrontation avec la communauté scientifique » (Ibid., p. 104) à l’occasion, de lecture, de publications ou de colloques… d’où l’importance, selon moi, pour les jeunes chercheurs d’intégrer, voire de se former à la dimension psychosociale de l’activité de recherche. Autour de cette dynamique de la recherche et du travail en équipe, Aumont et Mesnier ajoutent à la suite de B. Latour l’importance des interactions sociales et de la controverse pour enrichir ou nuire au travail du chercheur et aux résultats de la recherche. Ils citent Latour : « Les relations de pouvoir, les rivalités, les affrontements idéologiques sont présents dans le métier de chercheur comme dans tous les autres, et ils y sont intégrés [ou non] comme dans tous les autres, reconnus comme sources d’intercommunications ». Sans compter la place des égos souvent pointée comme un frein à cette dimension.

Enfin, et c’est sans doute la finalité de leur propos, les auteurs confirment que « l’activité de recherche consiste en grande partie à apprendre (en défrichant un domaine de connaissance) puis à expérimenter pour s’approprier l’objet et en vérifier l’intérêt » (Ibid., p. 120)).

Et citant les propos d’un des membres de leur échantillon, ils affirment -– et je m’associe à eux ici –  – qu’on peut apprendre sans chercher [l’apprentissage vicariant est en cela un bon exemple], mais chercher sans apprendre, sûrement pas ». Le métier de chercheur s’inscrit donc dans une perspective d’éducation permanente tout au long de la vie, plus ou moins régulée et consciente., dans une activité peu ou prou, comme l’écrirait certain, apprenante voire « capacitance ». AÀ la lecture du présent ouvrage, il est facile de constater que, dans leur le travail, les chercheurs du LISEC ont à leur tour pointé de nombreux éléments déjà soulevés en 1992. Résultats convergeant qui tendent bien à prouver que chercher est une activité où le faire et l’apprendre sont permanents et centraux.

 

Quant à M., B. Crawford, dans son Éloge du carburateur paru plus récemment en 2016, il relate sa propre expérience. Celle-ci conforte la thèse d’Aumont et Mesnier. Crawford soutient qu’il s’agit, pour le chercheur en activité, comme pour le mécanicien, de conduire « un travail doté de sens » dans une relative « indépendance » afin de réaliser du bel ouvrage. Un ouvrage qui, si possible, doit être socialement utile, au sens où produire du savoir sert la communauté humaine dans son ensemble. Le travail du chercheur comme celui du mécanicien repose pour lui sur une même idée : « La véritable connaissance naît d’une confrontation avec le réel » (Crawford, 2016, p. 13)). Donc d’un faire spécifique, mais incontournable, au métier exercé.

 

 

L’activité du chercheur

Cet ouvrage collectif de réflexion sur l’activité conduite par une équipe pluridisciplinaire est aussi une démarche commune de recherche de ce que nous sommes lorsque nous sommes en recherche, c’est-à-dire dans notre quotidien du travail et dans les activités qui le constituent, quelquefois routinières, d’autres fois nouvelles et innovantes. C’est un travail collectif de recherche sur le chercheur par les chercheurs eux-mêmes. Il marque aussi à sa manière un changement de culture qui vise à faire sortir le chercheur de son isolement, car le chercheur est encore souvent trop isolé sur l’Aventin de ses centres d’intérêt. Isolement aujourd’hui, largement interrogé dans tous les domaines scientifiques où le travail en équipe – dans le cadre d’une pluridisciplinarité – apparaît comme un possible renouveau. Renouveau des démarches et des protocoles dans un premier temps et peut–être des résultats dans un second. Évolution qui ne manquera pas de toucher et de modifier, voire d’enrichir, le travail du chercheur.

 

Quant à l’ouvrage et aux articles qui y sont présentés, ils confirment et/ou élargissent les propos tenus dès 1992 par Aumont- et Mesnier. Ses différentes approches (quantitative, qualitative, psychosociale, ergologique, sociologique, auto-analyse des pratiques de recherche…) et les propos tenus permettent au lecteur-chercheur d’engager un travail d’auto–réflexion sur sa propre activité ; il en fut de même pour moi. Comme pour l’équipe de chercheurs du LISEC, l’équipe ATIP, il fut une opportunité « de retourner un questionnement » vers le chercheur lui-même. Un pari à haut risque : celui de mettre à jour des écarts entre représentation de soi et activités réelles. Il est aussi un essai collectif pour comprendre comment le chercheur se « débrouille » (sic), comment il bricole et en quoi « son activité est vraiment singulière ». Il est évident pour moi, au regard des travaux d’Aumont et Mesnier, de Crawford et d’autres, dont les rédacteurs de la préface, que tout compte fait, hormis les matériaux utilisés et les procédures propres à la recherche, le chercheur n’est pas très loin de l’artisan qui maîtrise l’entièreté de la réalisation de l’œuvre. Il échappe encore aujourd’hui dans la plupart des cas au travail en miettes, au sens de Georges Friedmann, et à la taylorisation. Il est encore souvent épargné par une activité aliénante et déqualifiante que beaucoup connaissent même si parfois l’activité du chercheur peut lui apparaître « morcelée » et clairement en voie de diversification. Cependant, il n’est pas à l’abri de difficultés, de contradictions, d’injonctions contradictoires, d’évolutions personnelles ou institutionnelles qui l’amènent à se questionner sur lui, ses pratiques, son engagement et ses valeurs, ce que les auteurs de l’ouvrage pointent et soulignent. J’ai effectivement au cours des ans vu les conditions de réalisation de l’activité de recherche, écornée par un travail administratif plus prégnant et une « recherche » de financement toujours plus nécessaire auquel le jeune chercheur n’est pas toujours préparé. Ce constat fait par V. Boléguin et S. Guillon est sans doute une des évolutions essentielles de l’activité des chercheurs qui réduit du même coup (coût) les temps consacrés à la recherche disciplinaire. En d’autres termes, un paradoxe : une recherche qui nuit à la recherche et qui pour certains, dont moi, fut la cause d’une forme de retrait plus ou moins contraint ou légitimé par des dispositions et des valeurs personnelles.

Rentre aussi en ligne de compte pour le chercheur le sentiment d’efficacité personnelle évoqué par V. Boléguin et de sentiment d’auto-légitimité de ses productions scientifiques au regard de ses pairs. Question qui fut pour moi bien réelle au regard du peu d’intérêt suscité dans le monde universitaire par l’un de mes thèmes de recherche à savoir l’illettrisme des adultes qui rendit difficile la mise en débat de mes activités et la confrontation de mes résultats. Naquit un sentiment d’isolement du chercheur dans la conduite du travail partagé par d’autres, mais n’interrogeant pas néanmoins, pour autant, l’utilité sociale de mes recherches ni des leurs.

 

La contribution de Millet-Sonntag-Oget met à jour l’existence d’invariants dans l’activité du chercheur (enseignement-recherche-administration). Certes, cet ensemble de tâches a toujours existé, mais des évolutions dans ce cadre sont en cours et un déséquilibre semble s’accentuer du fait de l’augmentation du travail administratif. S’agit-il bien là d’une activité nécessairement dévolue aux chercheurs ? Sans pour autant en nier la nécessité pour le bon fonctionnement des labos, ne pourrait-elle pas être allégée. Evolution ? Évolution qui à terme pourrait avoir des conséquences sur la nature de la recherche, la qualité de ses résultats, etc. À la lecture, on le constate, l’activité du chercheur est multiple, mais les évolutions récentes évoquées ci-dessus (subventionnement, administration) tendent à rendent son cœur de métier de plus en plus difficile à exercer. Et pourtant, dans le même temps, la pression scientifique s’accroît quant au nombre de publications attendues dans les « meilleures » revues, malheureusement quelquefois les moins lues ou par les seuls initiés… ce qui pose problème quant à la diffusion des résultats de la recherche et l’accès du plus grand nombre, hormis les étudiants, aux savoirs produits par les universitaires et à leur réappropriation sociétale. Réappropriation sociétale, de mon point de vue essentielle, qui légitime le statut de chercheur, dans une logique de don et de contre–don, comme S. Kennel le rappelle. De plus, le métier et les activités du chercheur, comme d’autres sphères du travail, sont gagnés par les notions de « productivité » et de « compétition », comme autant d’exigences au détriment d’autres activités et peut-être contradictoirement avec le temps long souvent nécessaire à la recherche.

Par ailleurs, comme le remarquent Millet-Sonntag-Oget, il existe comme pour beaucoup de travailleurs un écart sensible entre le travail prescrit et le réel de l’activité… Travail prescrit sans beaucoup de précision par ailleurs lorsqu’on se reporte au Décret du 6 juin 1984 et à son Article 7. Le chercheur est soumis aujourd’hui, semble-t-il, là encore, aux mêmes aléas et pressions que tout producteur… Le chercheur est donc bien un travailleur comme un autre, soumis, lui aussi, à des évolutions sociétales sur lesquelles il n’a que peu de capacité de résistance. Une chute douloureuse d’un piédestal depuis longtemps érodé. La marque d’un privilège réel ou imaginaire d’une profession qui au fil des ans et des modes d’organisation du travail perd de sa superbe et se doit de revoir à la baisse les représentations symboliques d’elle-même et son construit social.

C’est bien le constat de L. Durrive. Pour lui, « l’activité du chercheur n’a rien de désincarnée ». Le chercheur n’est pas un pur esprit et affirmer que son travail est une pure activité cognitive ne serait pas sérieux ou réel, ce qui était déjà affirmé par Aumont-Mesnier et -Crawford. Mais le risque est qu’elle devienne une « activité productive banale » face au double mouvement exercé par la pression managériale et le productiviste venu de l’extérieur ? Le chercheur est donc « un travailleur comme un autre », certes un peu « particulier », mais de fait comme tout travailleur a sa particularité. Ce qui remet quelques pendules à « leurre » du réel social en redéfinissant la place aujourd’hui donnée, imposée (qui ne fut pas toujours la même) aux chercheurs dans une société en mouvement. Évolution qui au fil des générations modifie les statuts et les représentations de soi et des métiers. Mais, peut-être, est-il utile de rappeler à une corporation parfois élitiste que « le chercheur travaille, [et] il est un humain semblable à tous les autres ».

Au demeurant, ce qui confirme la « normalité » du chercheur, est que le métier s’apprend au fur et à mesure de l’exercice de l’activité et de ses premiers résultats, comme le note M. Faury. En effet, le doctorant, l’apprenti en recherche, comme tout apprenant en fin de cycle, n’est pas au bout de ses apprentissages. De facto, « les doctorants n’ont pas en général une vision exhaustive des activités des chercheurs après la thèse ». Comme pour tous les métiers, la fin d’études et l’entrée dans le monde du travail ne sont pas la fin des apprentissages. Comme tous les métiers, le métier de chercheur s’acquiert aussi dans le temps, par l’expérience et la confrontation avec les pairs… de la même manière que les infirmières dans les salles de repos où les échanges et le babillage sont un complément indispensable aux acquis en IFSI. Au risque d’une banalité, il est possible d’affirmer qu’on ne naît pas chercheur, mais qu’on le devient.

 

E. Triby confirme que le chercheur n’est pas un pur esprit et que son activité corporelle est bien présente lors de son travail cognitif. Ainsi pour lui, le métier de chercheur est aussi un art du corps et le chercheur est à sa manière l’acteur-auteur d’un spectacle vivant. Reste à savoir si le corps de la recherche et le corps enseignant, sont le même corps ou des corps différents. S’il y a des fonctionnements et des postures spécifiques à tel ou tel moment de l’activité et du rôle qui y est assumé… La question mérite encore débat et, sur ce point, la recherche devra être prolongée. Reste que trop souvent à l’université, j’ai pu le constater, l’oubli du corps pourtant outil du chercheur, est assez fréquent. Or, à sa manière, le chercheur fait « corps » (et âme) avec sa recherche. C’est une autre marque de la survalorisation de la dimension cognitive du travail de recherche. Mais peut-on penser, chercher et trouver sans recours au corps ? Comme les autres travailleurs encore une fois, il n’y a pas de travail, d’activité sans corps, comme il n’y a pas d’activité et main sans cerveau, comme l’affirmait il y a bien longtemps Sébastien Faure en matière d’apprentissage. Nous pourrions pour le dire autrement, en se référant aux sagesses ancestrales énoncées par Juvénal « mens sana in corpore sano ». Un corps de la recherche ou plutôt du chercheur, un corps multiple qui fait corps avec la paillasse, corps avec les manips, corps de la lecture, corps des échanges entre pairs, corps de la communication savante, corps de l’analyse, corps de l’écriture…… autant de corps ou de posture « en–corps » à interroger. Il s’agit bien de refuser la dichotomie, peut–être emprunte de religiosité, entre connaissance et action. Il faut de l’action pour connaître et faire connaître, et de la connaissance pour agir.

Toujours dans la même veine d’un chercheur travailleur parmi les travailleurs, celui-ci est amené à coopérer et à engager pour créer des activités transactionnelles centrées sur la relation entre les acteurs comme le font de nombreux autres professionnels dans le travail social, le management, la production industrielle ou de services… ce que souligne N. Lavielle-Gutnik en particulier dans le cadre trop souvent décrié de la recherche-action qui implique l’immersion dans un collectif de « cherchants » professionnels ou pas. Les chercheurs sont conduits par ailleurs à faire œuvre « au sein de la communauté » de recherche et à user largement de la communication, autres pratiques sociales pointées par M. Faury et S. Kennel.

Si le chercheur n’est pas que pur esprit et s’il fait corps avec ses activités variées, il est aussi nécessairement « émotion », ce qui l’associe pleinement dans toutes ses dimensions au genre homo sapiens. Il est donc, au terme de cet ouvrage, non seulement un travailleur de plein exercice, mais aussi un être humain de pleine activité dans un environnement pluri-institutionnel, voire pluridimensionnel. Double dimension qui là encore, comme dans beaucoup d’activités liées au réel du travail selon M. Roux, implique pour le chercheur et le travailleur de développer « des compétences d’adaptation » qui participent en dynamique à la construction du sujet.

Si quelquefois le travail du chercheur contribue à changer le monde, il faut en convenir, la recherche et ses multiples implications personnelles effectuent un travail de transformation du chercheur lui-même qui touche sa sensibilité, ses pratiques cognitives, son corps, son mode d’implication sociale et parfois ses valeurs. En d’autres termes, la recherche sur la durée n’est pas sans effet sur le chercheur lui-même. Le travail de recherche comme toute activité participe de la construction identitaire personnelle et professionnelle de l’individu.

 

Quelques pistes pourraient encore être ouvertes, me semble-t-il, sur le travail du chercheur. D’une part, celle de l’évolution de ses activités au regard des avancées en matière de traitement numérique, voire des effets de l’intelligence artificielle sur le recueil et le traitement des données (protocole, échantillon et résultats…). D’autre part, il conviendrait d’évoquer à tout hasard la souffrance au travail du chercheur… une piste, à ma connaissance, à ce jour inexplorée. Il s’agirait de s’interroger, à la suite d’Yves Clot, afin de savoir si un chercheur accepte ou est contraint d’agir contre lui et contre l’autre, en conscience ou non. En bref, s’il se retrouve dans une forme de « souffrance éthique (…) […] lorsque ce qu’on lui demande de faire, vient en opposition avec ses normes professionnelles, sociales, subjectives », lorsqu’il est mis face « à des impératifs dissonants » (Clot, 2010, p. 118) soit cognitivement, soit en rupture avec l’éthique de la recherche.

 

Pour conclure

Ainsi, l’ouvrage collectif au long court sur les activités du chercheur conforte la position que j’évoquai au début de mon propos. Il tend à prouver (même si les travaux d’analyse sont encore à pousser) que l’hypothèse de Pierre Besnard à laquelle j’adhérai était fondée. En effet, les activités du chercheur pointées dans l’ouvrage, comme ses méthodes de travail, ses postures professionnelles, ses émotions, ses mobilisations cognitives et corporelles, sa culture et son éthique… tendent à prouver que le chercheur est un travailleur comme un autre qui mobilise selon les moments de son labeur toutes ses capacités professionnelles, individuelles et relationnelles…… Ces premiers résultats prometteurs demandent certes à être approfondis par une enquête plus solide et pluridisciplinaire sur un échantillon significatif de chercheurs. Ils ne demeurent pas moins éclairants sur la nature des travailleurs de la recherche. Certes, ces résultats partiels écornent parfois l’image que certains se font de leur statut, mais n’est-il pas essentiel de, quelquefois, rappeler une corporation au réel de son activité… et de mettre fin à des illusions de fait déjà perdues.

 

Mais Or, cette perte d’illusion ne retire rien à la noblesse de son activité. Le chercheur ne serait-il pas, tout compte fait, une sorte de compagnon du savoir souhaitant comme d’autres réaliser son chef–d’œuvre ? D’abord aspirant, puis compagnon et enfin « maître ». En d’autres termes, il est le résultat d’une longue itération, à la manière d’un tour de France, où se construit, pas à pas, la maîtrise de la méthodologie, la rigueur des protocoles scientifiques (une autre forme de tour de main), l’élaboration des concepts… et la rigueur épistémologique. Autrement dit un parcours vers l’expertise de l’activité, l’expertise métier. Une aspiration commune à tous, celui du compagnon, de l’ouvrier, de l’employé. Une aspiration partagée, celle de la recherche d’un travail qui prend sens, celle du travail bien fait et de l’utilité sociale de l’action.

Activités où sont mobilisés dans un même élan la main et l’esprit, revendication incessante de la pédagogie libertaire qui visait à mettre fin à une dichotomie illégitime, à mes yeux, celle qui prônait la noblesse du travail de l’esprit et la petitesse de celui de la main. Heureusement aujourd’hui et pour le coup, grâce au travail des chercheurs, nous savons que tout acte mobilise des ressources cognitives et que, du coup, tout « faire » recourt et mobilise à de l’intelligence.

AÀ ce point de ma réflexion et de mon propre itinéraire de recherche, j’avancerai que le chercheur, travailleur intellectuel (mais pas que) n’est pas très différent, dans l’activité et la tentative répétée de la maîtrise de la tâche, du forgeron, de l’ajusteur, de l’infirmière ou du tailleur de pierre. En bref du compagnon et que possiblement, il pourrait s’inscrire dans un même système de valeurs dont se revendiquent les Compagnons charpentiers du Tour de France à savoir : « Servir, Ne pas se servir, Ne pas [s’]asservir ».

 

Références bibliographiques

 

Aumont, B. et Mesnier, P.-M. (1992). L’acte d’apprendre, Paris, PUF.

Besnard, P. (1978). Les syndicats ouvriers et la Révolution sociale, Besançon, Ed., Le Monde nouveau.

Clot Y., (2010). Le travail à cœur, Paris, La Découverte.

Crawford, M. (2016). Éloge du carburateur, Paris, La Découverte.

 

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Manifs et Stations

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ML-sept-2020

Manifs et Stations

Tel est le titre de ce 2e volume d’une collection en lien avec le Maitron de L. De Cock et M. Larrère* qui vise à se réapproprier la culture populaire et révolutionnaire face et contre le mythe droitier du roman national. Ici, il s’agit de revisiter le métro des patrigots (têtes de prolos) et de réinscrire certaines stations dans une histoire sociale souvent occultée à dessein. Un livre à lire au hasard de son trajet. Histoire de lieux, de femmes et d’hommes évoqués sommairement ici et bien plus riche dans le volume. Nous passons par Louis Blanc en direction de Luxembourg où fut abrogée en 1848 l’inique loi le Chapelier (1791) qui interdisait toute coalition ouvrière. Nous évitons la Bastille mais pas le faubourg Antoine de 1830 et de 1848 pour rejoindre Chemin vert et la bibliothèque des Amis de l’instruction fondée en 1861, une des toutes premières initiatives d’Education populaire, considérée comme un « repère de factieux et d’anarchistes ». Station Temple, on salue Varlin, Le Mel et les internationalistes de l’AIT installés rue de la Corderie pour filer vers Anvers à l’immonde basilique mais lieu de Commune et de Louise Michel déportée chez les infâmes Balkany à Levallois où elle repose. Rare station à porter un nom de femme dans un univers masculin. Retour par Père Lachaise et l’incontournable mur des fédérés où furent commis les derniers massacres de la semaine sanglante en 1871 mais aussi, à proximité, la clinique de Bluets où fut popularisé l’accouchement sans douleur. Détour par Pré-Gervais où eut lieu un immense meeting pacifiste en 1913 contre la loi qui portait le service militaire à 3 ans. On s’arrête un instant à Javel pour saluer les munitionnettes en se dirigeant vers la Porte dorée afin de se solidariser avec les « indigènes » de l’ignoble expo coloniale de 1931. Petite pause à Denfert-Rochereau pour saluer Rol-Tanguy et surtout les combattants de la Nueve lors de la libération de Paris en 1944 avant de se diriger vers Pont de Neuilly et la Défense en mémoire des algériens massacré par la police de Papon le 17 octobre 1961 puis retrouver les morts de Charonne. Pour clore ce périple,1968 Odéon occupé, la parole et les rêves libérés, Ouen pas sain, une taule pourrie où Jocelyne, ouvrière, est ivre de colère et enfin les Champs Elysées : une femme plus inconnue que l’inconnu, des gilets jaunes et le graffiti « Halte aux terroriches ».

Certaines stations évoquées dans le livre n’apparaissent pas dans cette courte recension et reste à découvrir. Une autre pourrait bientôt changer de nom : la future station Belleville-Commune de Paris 1871 – dont nous reparlerons – toute proche de la coopérative la Bellevilloise créée en 1877 par des ouvriers proudhoniens. En bref, un autre Paris souterrain à découvrir, celui du populo, pour ceux des champs et des autres villes.

De Cock L., Larrère M., 2020, Manifs et Stations, le métro des militant-e-s, Ivry, Ed. de l’Atelier.

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Fogorite

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Folgorite

Il s’agit du nom de plume de l’anarchiste italien Sante Ferrini (1874-1939) typographe et poète dont Pascal Dupuis (1) a reconstitué le parcours de prison en exil par fidélité à l’idéal libertaire. Ce militant redécouvert un peu par hasard est l’auteur d’une des chansons les plus connues du répertoire des anarchistes italiens : Quando l’anarchia verrà et de plus de 430 articles dans la presse libertaire italophone à laquelle il participa durant trente-cinq ans. Il y rédigea des articles sur de nombreux sujets tels que l’oppression de classe, l’éducation, l’antimilitarisme, l’anticléricalisme, l’anarchisme… du classique dans les feuilles anarchistes. Et pourtant il fut oublié en France où il résida une grande partie de sa vie.

Après une jeunesse romaine, une formation de typographe, l’autodidacte Ferrini connaitra sa première arrestation à 20 ans, la déportation aux îles Ponza et Lipari et l’exil en France en 1901 pour trouver du travail et en Angleterre avant un retour en Italie en 1902 puis encore en France clandestinement en 1907. Exil et lieu de villégiature où il rencontra Louise Michel, Errico Malatesta et bien d’autres exilés d’Italie et d’ailleurs.

Enfin, il s’installe à Lyon sur la Croix-rousse des Canuts où il exerça comme typographe, métier qu’il enseigna comme professeur à l’École typographique lyonnaise. Nouvelle arrestation en 1915, surveillance, menace d’expulsion tracasseries policières et administratives ne cesseront que quelques années plus tard. En bref, la vie chahutée d’un militant en exil. Il meurt dans le Jura en 1939.

Cette biographie nous permet de mieux connaitre la vie du mouvement anarchiste italien tant en Italie qu’en exil au début du 20e siècle. On découvre aussi la vie de trimard, celle des gars qu’ont mal tourné et qui vivent d’expédients et au hasard des rencontres mais qui, comme Folgorite, à force de temps et grâce à son talent d’ouvrier qualifié parvient à grand peine à se stabiliser. Un livre qui se lit un peu comme un roman d’aventure, la vie d’une figure qui aurait pu se trouver dans la Mémoire des vainqueurs (2).

De Nombreux extraits de textes, de poésies et de dessins de Folgorite émaillent le texte de Dupuy ainsi que de précieuses annexes dont un riche florilège de textes, articles et de dessins de l’infatigable militant (3).

 

Hugues, gr. Commune de Paris

 

(1) Dupuy P., 2020, Folgorite, parcours de Sante Ferrini (1874-1939), Lyon, ACL, à Publico.

(2) Adaptation libre du titre du livre de Michel Ragon.

(3) Sa biographie : https://maitron.fr/spip.php?mot28

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Terrains de jeux, terrains de luttes

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Terrains de jeux, terrains de luttes

 

Après l’éloge de la passe publiée aux Éditions libertaires, Nicolas Kssis-Martov (1) nous livre une autre histoire du sport, celle du sport ouvrier et celle de ses militant-e-s. Car dès après la Commune de Paris et bien avant le Front populaire, le sport devint pour certains un autre espace de lutte : pour eux, la classe ouvrière devait s’organiser sur tous les terrains dans le cadre d’une démarche d’éducation populaire émancipatrice. 1934 est une année décisive, celle où est créée la Fédération sportive et gymnique du travail (FSGT) au siège de la CGT-U rue de la Granges aux belles à Paris.

 

Elle marque l’unité ouvrière car « devant les menaces fascistes et les dangers de guerre, les organisations sportives ouvrières ne sauraient prolonger plus longtemps leur division ». Une bonne place est faite aux Olympiades populaires de Barcelone en 1936 organisées face aux Olympiades de la honte de Berlin. Des olympiades antiélitistes ouvertes à tout le monde quel que soit son niveau. Sous Vichy quelques résistants s’organisent autour du journal Sport libre. Par la suite la Guerre froide entraînera de multiples scissions dans le sport ouvrier dont celle de la FSGT. L’auteur offre aussi une belle évocation de l’anticolonialisme sportif du « front à crampons » des « déserteurs » de l’équipe de foot du FNL algérien ;de l’internationalisme ouvrier et sportif dans la lutte anti-apartheid et du « rugby blanc » ou en solidarité avec la Palestine.

 

Mai 68 bien sûr est évoqué, avec ses militants (pas tous) qui n’aiment pas le sport et surtout les footeux en révolte qui occupe le siège de la FFF. Autre évocation du sport conscient, l’appel au boycott de la coupe du monde en Argentine en 1978 ou des jeux de Moscou en 80. En bref, comme en 1936, un sport contre les dictatures. Après un détour par le syndicalisme des profs de gym et leurs contradictions, le petit livre se clôt sur les murs de grimpe et leur ambition d’une escalade citadine et populaire à l’instar du mur autogéré de la FSGT dans le 14e à Paris.

 

Un regret, parfois un livre trop synthétique, on aurait aimé avoir plus de précision, mais la collection Celles et Ceux se propose de faire lire, il fallait donc être bref.

A noter au-delà du texte une riche iconographie (affiches, photos…).

 

 

  • Kssis-Martov N, 2020, Terrains de jeux, terrains de luttes, militant-e-s du sport, Ivry sur Seine, Ed de l’Atelier à Publico
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Repères et Réflexion sur l’écrit : Analphabétisme, illettrisme, allettrisme

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Repères et Réflexion sur l’écrit

Analphabétisme, illettrisme, allettrisme

 

 

« Les mots qui vont surgir

 Savent de nous

Ce que nous ignorons d’eux »

René Char

 

 

Ce texte n’a pas la prétention de faire l’histoire de l’écrit ni même de l’alphabétisme ou encore de l’illettrisme. Il est le résultat de prises de notes systématiques de longue date dans de nombreux ouvrages issus de nombreux auteurs de champs différents : historiens, sociologues, spécialistes des Sciences de l’éducation, anthropologues… Notes qui, une fois relues et organisées, m’ont semblé prendre sens à la manière d’un patchwork où des pièces juxtaposées et cousues forment un tout. Il est construit à partir de citations et de réflexions qui me sont propres sans souci d’exhaustivité. Ce texte pourrait apparaître comme un texte d’opinion ou de parti pris, peut-être l’est-il, mais il est avant tout le reflet des convergences de points de vue entre de nombreux auteurs dont beaucoup font autorité.

 

 

Rompre avec une surreprésentation de l’écrit

 

La pouvoir de l’écrit

 

Avant de revenir sur le rôle de l’écrit en général et plus particulièrement en France depuis le moyen-âge, je souhaite revenir sur la croyance souvent forte que l’écrit serait le nec plus ultra d’une progression civilisationnelle. Ainsi pour Bernard Lahire, que je rejoins sur ce point,  « l’illettrisme, la diffusion puis l’intériorisation [de cette réalité est l’aboutissement] de l’idée selon laquelle la définition de l’ « Homme », de la pleine humanité, passe nécessairement par l’entrée dans la culture de l’écrit »[1]. En effet, rien ne nous permet d’affirmer que la lecture soit éternelle car indépassable. Elle n’est comme bien d’autres faits de société qu’une pratique sociale historiquement, socialement et économiquement marquée. Certains anthropologues, dont… Scott James C[2], formulent même l’hypothèse que certains groupes humains auraient pu utiliser un temps puis abandonner l’usage de l’écriture suite à des événements sociaux importants (guerre, pillage, esclavage, déplacement de population…).

Je me plais aussi à rappeler après d’autres que l’écriture est une activité récente chez Sapiens, quelques milliers d’années tout au plus, et qu’il a vécu beaucoup plus longtemps sans écriture, ce qui ne l’a pas empêché d’inventer des modes d’organisation sociale et de faire preuve de culture : outils de pierre, peintures rupestres, sculptures d’objets, traditions orales d’une immense richesse… De plus l’écriture à ses débuts fut, dans la plupart des cas, utilisée par les régimes autoritaires comme outil de gestion économique et de contrôle. A cela ajoute Scott James : « la connaissance de l’écriture dans les sociétés prémodernes était dans le meilleur des cas réservée à une infime fraction de la population que l’on évalue avec une quasi-certitude à moins de 1% »[3].

Nicolas Offenstadt nous rappelle en effet que « pour les populations du Moyen Age, largement illettrées [analphabètes], les informations ordinaires, comme extraordinaires, passent en effet par l’oralité et souvent par la bouche du crieur public. L’écoute et la discussion publiques sont ainsi cruciales pour bâtir des communautés politiques, à l’échelle urbaine, à celles des principautés ou encore à celle du royaume »[4]. Culture orale qui perdurera encore largement après la Renaissance comme le souligne Roger Chartier. « Prenons garde, déclare-t-il, à ne pas projeter sur le passé notre monde dans lequel le livre, la lecture et l’école définissent la transmission des connaissances.

Dans le monde du 16e et du 17e siècle, les modes d’accès à la connaissance sont à la fois équivalents et multiples. Il existe une culture qui n’est pas de l’écrit, y compris pour les élites, les lettrés et la cour et, à l’inverse, il y a une culture écrite pour les illettrés dans la mesure où à partir du 16e siècle, au moins en ville, les écritures sont multiples : écritures épigraphiques, affiches, pamphlets, libelles, enseignes… »[5]. Au demeurant le recours à l’écrit a quelquefois permis de préserver la mémoire et l’art d’« illettrés » hautement qualifiés. C’est le cas pour les tous premiers livres de cuisine. En effet, « L’histoire du goût en Europe occidentale commence avec les premiers livres de recettes. Le tout premier est danois et date de peu après 1200. Vers 1300 en France, en Italie, en Angleterre et en Allemagne, d’autres ouvrages de cuisine apparaissent.

Cela reste d’ailleurs une énigme : pourquoi apparaissent-ils à une époque où les cuisiniers ne regardaient pas dans les livres pour faire la cuisine et ne savaient pas lire ?  A qui donc étaient destinés ces livres ? Certains ont été écrits sur commandes, comme celui de ce cuisinier savoyard rédigé en 1425 : il explique que son maître, le duc de Savoie, lui a demandé de rédiger ses recettes pour montrer comme on mangeait bien chez lui. L’auteur n’a jamais lu un livre de cuisine de sa vie et ne sait pas écrire : aussi son maître lui a procuré un notaire, à qui il a dicté ses recettes »[6].

Néanmoins analphabètes et illettrés comprirent dès le 16e siècle la valeur de l’écrit, la plupart du temps rédigés par des clercs afin de porter leurs revendications. Dès cette époque, des « exemples de procédures de contestation du pouvoir paraissaient autoriser toutes sortes de mécontentements à recourir directement au monarque en cas d’inquiétude ou de désaccord. Les révoltes, mêmes celles où dominaient des paysans illettrés, savaient l’usage de ces requêtes, rédigées en forme de catalogues de revendications. Elles énuméraient des plaintes minuscules ou dramatiques, décomposaient en articles maladroits des projets qui allaient parfois jusqu’à mettre en cause les bases de l’Etat »[7].

Écrit qui par ailleurs est doté d’une force symbolique importante, peut-être liée à la tradition du Livre en Europe. A propos des actes écrits au 17e et 18e : « se découvre l’ambivalence du document dans les civilisations orales et illettrées. Incompris, il est, en même temps admiré et redouté. On lui prête un pouvoir magique, il prouve, établit, fonde et lie, non par son contenu, mais par sa matérialité même. La preuve écrite jouit dans l’ancienne société d’une force étonnante »[8].

 

Écrit et pouvoir d’agir

 

Autre surreprésentation de l’écrit, celle qui légitimerait la capacité à agir comme acteur social et citoyen du fait de sa maîtrise et qui impliquerait pour les illettrés et analphabètes une totale inaptitude à la gestion sociale. L’histoire ouvrière souvent méconnue voire ignorée à dessein nous en offre pourtant de nombreux exemples.

Dans la première moitié du 19e siècle, Agricol Perdiguier s’en fait le témoin dans ses mémoires. Il écrit : « ce Vivarais-le-Cœur-Content ne savait ni lire ni écrire ; il était faible sur la conversation, il n’était nullement orateur ; et cependant il occupait la première fonction de la Société ! Et ce qui paraîtra singulier à des gens qui n’ont pas vu les hommes à l’œuvre (…), c’est qu’il s’acquitta parfaitement de sa mission »[9], gérer la Société des compagnons menuisiers de Chartres durant l’année de son mandat. Il en va de même parmi les premiers militants du syndicalisme ouvrier au début du 20e siècle. Lors de l’élection du nouveau secrétaire général de la Bourse du Travail de Lyon en 1895, Jules Thozet est élu « malgré l’illettrisme presque totale de celui-ci, [ce] qui a laissé de nombreux délégués sceptiques sur ses capacités à assumer ce poste.

Thozet est un militant reconnu comme laborieux, intelligent et beaucoup écouté en milieu ouvrier […]. Il occupera le poste de secrétaire général de la Bourse, considéré avec respect et sérieux par l’ensemble des délégués, durant plusieurs années, jusqu’à sa mort en 1903 »[10]. La Révolution espagnole (1936-1939) fut assez largement animée elle aussi par des ouvriers mais surtout des paysans à la fois conscients socialement et analphabètes. Les exemples des capacités de ces militants « sans lettres » sont multiples, à l’image d’un « Roque Provencio […qui], fut l’initiateur et l’âme de la collectivité (village autogéré durant la Révolution sociale espagnole) par ses initiatives et son travail formidable, bien qu’il fut analphabète […] Cette collectivité de mille travailleurs fonctionnait avec trois charges rétribuées : le secrétaire Roque Provencio, le comptable (Salomon Vasquez ?) et une dactylo qui était indispensable pour rédiger ce que dictait Roque Provencio qui signait avec son tampon.

Trente ans après ces faits (85 en 2021), il semble incroyable qu’une œuvre d’une telle nature ait pu être faite par des analphabètes »[11]. Témoignage qui conforte les résultats de mes propres recherches conduites en France parmi des militants syndicaux des années 2005 dans Syndicalisme et situations d’illettrisme, militants et savoirs de base[12]. Enfin et dans un autre domaine, il convient d’évoquer le cas de députés au Bénin élus bien dépourvus des savoirs que certains considèrent comme le sésame de la capacité à agir dans la société. Serge Loko dans un article repris dans Courrier international intitulé « Députés analphabètes pour électeurs illettrés » écrivait :

« L’assemblée nationale béninoise compte deux élus qui ne savent ni lire ni écrire, comme 80 % de leurs concitoyens (…). Ces deux citoyens béninois n’ont pas pris leur fauteuil de force. Ils se retrouvent à l’Assemblée nationale parce qu’ils sont réellement influents dans leur circonscription électorale. La simple évocation de leur nom draine des électeurs »[13].

Malgré de tels exemples de militants et d’élus analphabètes ou en situation d’illettrisme, nombreux parmi les libertaires et les progressistes considérèrent dès la fin du 19e siècle que l’accès à l’écrit deviendrait de plus en plus un outil incontournable pour agir avec efficacité et changer le monde, même si de nombreux exemples de militants sans ce savoir perdurèrent. C’est le constat que fit le grand pédagogue Albert Thierry en 1913. Il notait déjà à propos du lire, écrire, compter : « on exagère la valeur de ce savoir, on n’a pas exagéré l’utilité de ces instruments.

Certes, il y a de magnifiques âmes sans lettres, de bons ouvriers qui ne sauraient pas lire […]. Aujourd’hui, l’homme qui ne sait pas lire, l’homme qui ne sait pas écrire nous apparaissent bizarres et maladroits comme des revenants. La civilisation jadis était plastique et orale, elle est devenue alphabétique et imprimée »[14]. Dans la suite de ce texte, nous le verrons, d’autres acteurs sociaux s’intéresseront à l’alphabétisation du peuple mais pas toujours dans une recherche d’émancipation.

 

Les enjeux de l’alphabétisation

 

Les enjeux qui président à l’alphabétisation des couches populaires, on le verra, sont contradictoires. Selon les acteurs, ses finalités sont de nature différente : nécessité pacificatrice ou moralisatrice dans l’esprit de Falloux, nécessité industrielle et économique, nécessité citoyenne et émancipatrice…

 

Pour l’Église médiévale

 

Il convient de rappeler néanmoins que l’alphabétisation n’eut pas que des effets positifs et qu’elle eut aussi pour conséquence un recul et un appauvrissement culturel et humain. En ce sens François Ploux écrit : « L’alphabétisation rurale, qui impliquait la disparition de toute une culture orale essentiellement collective – puisque conditionnée par l’intensité des échanges à l’intérieur du groupe – fut l’un des principaux facteurs de la décomposition des solidarités coutumières »[15]. Au reste, l’Eglise s’émeut de l’ignorance de certains laïcs demi-alphabétisés qui pouvaient devenir les vecteurs de croyance erronées. « En 1277, remarque Raoul Vaneigem, le synode de Trèves déplore que les bégards (membres de communautés libres) et autres illettrati répandent hérésies et erreurs parmi le peuple »[16]. Une note de l’auteur précise que ces « illettrés » sont des gens simples mais aussi ceux qui ne sont pas clercs ou qui ignorent le latin donc qui ne peuvent ni lire ni comprendre les Écritures et donc encore moins les interpréter dans le sens d’une lecture correspondant aux prescriptions ecclésiales.

Émotion qui ne se limite d’ailleurs pas qu’aux laïcs mais aussi au bas niveau de savoir de ces clercs ruraux beaucoup moins éduqués que ceux de grandes concentrations urbaines. Georges Minois citant un texte de l’époque nous rappelle que dès le Moyen Age, « l’illettrisme » fait des ravages et du même coup est cause d’athéisme, « d’où viennent nos curés ? Ce n’est pas à leurs études ou à leurs écoles qu’on les a arrachés pour leur confier des paroisses, mais bien à leur charrue ou à leurs instruments de travail. Ils ne comprennent guère mieux le latin que l’arabe ; il y en a même, j’ai honte de le dire, qui ne savent pas lire et sont à peine capable de distinguer le a du b. […] Que voulez-vous que je vous dise des connaissances littéraires et doctrinales du clergé, alors que presque tous les prêtres, sans comprendre ni les paroles, ni leur sens, sont à peine capables de lire lentement syllabe par syllabe ? Quels fruits auront-ils pour les autres, eux pour qui ce qu’ils lisent est du barbare »[17] ?

 

Pour l’armée

 

Dès la fin du 19e et au début du 20e siècle les autorités militaires se préoccupent de l’alphabétisation des jeunes recrues. En effet, malgré la loi Ferry de 1881, de nombreux jeunes hommes maîtrisent souvent très mal la lecture et encore moins l’écriture. L’armée engagea donc un travail important d’alphabétisation non pas dans une volonté émancipatrice mais, comme le souhaite un Ministère d’alors, afin de prendre « des initiatives dans un but moralisateur »[18].

En d’autres termes, des initiatives visant à conformer toute une classe d’âge aux valeurs d’une République loin d’être sociale et égalitaire. Michel Auvray rappelle qu’« en 1880, ceux qui sont alphabétisés pendant le service militaire représentent environ 90 % des recrues, et le taux se stabilise à 75 % dans les années suivantes. En 1901 encore, le taux général d’illettrisme est de 48 %, alors qu’il n’est plus que de 18,1 % chez les soldats renvoyés dans leurs foyers »[19]. De tels chiffres posent la question de la définition de l’illettrisme dans cette période, ainsi que celle du mode de calcul, des outils d’évaluation et du niveau requis pour ne plus être considéré en situation d’illettrisme. Ils donnent néanmoins un aperçu du niveau de littératie des jeunes hommes au début du 20e siècle.

Dans la grande muette, poursuit l’auteur : « entre 1902 et 1904, les circulaires se succèdent, fixant comme l’une des principales tâches de l’instruction, celle de « préparer à la vie sociale » le citoyen sous les drapeaux. Elles recommandent d’abord l’installation dans le casernement de salle de lecture et de récréation, la tenue de conférences éducatives »[20]. Préparation à la vie sociale, ce qui laisse penser que les jeunes gens des milieux populaires ne sont pas socialisés comme ils se devraient de l’être. « La loi du 27 juillet 1910 établi[ra] un examen annuel de l’instruction primaire des conscrits. Et, un an plus tard, une circulaire ministérielle précise[ra] le but à atteindre : ne laisser aucun appelé rentré chez lui illettré après son temps de service »[21].

Enfin, pour clore ce projet de mise en conformité des jeunes hommes après être passés sous la férule des hussards noirs de la République, ils trouveront moyen durant leur service militaire de parfaire leur éducation. A cette fin, un proche de Lyautey dénommé André écrit : « le régiment […] est quelque chose de plus qu’une grande famille : c’est une école. Le maître d’école se prolonge dans l’officier, qui est l’enseignant de la nation »[22].

 

 

Pour le monde des élites

 

Certains courants des élites politiques et économiques dès les années 1830 se préoccupèrent aussi de l’alphabétisation des couches populaires. Si quelques groupes, à la suite de Charles Fourier, tel Pierre Joseph Proudhon et sa Démopédie ou des Saint-Simoniens de l’association polytechnique, voyaient dans l’éducation un moyen pour susciter le progrès industriel et politique des sociétés et un levier pour améliorer la condition ouvrière, d’autres y voyaient un moyen d’encadrer une classe dangereuse en formation. Après 1848, écrit Martyn Lyons « les élites sociales considéraient que l’alphabétisation en elle-même ne suffisait pas ; elle devait servir à diriger les classes populaires vers des lectures qui les incitent à accepter les valeurs bourgeoises et à s’intégrer dans la société française. Le développement du mouvement des bibliothèques populaires en France doit être considéré comme une part du combat mené pour réussir l’alphabétisation sociale »[23].

Préparation à la vie sociale pour les uns (cf. : supra), alphabétisation sociale pour d’autres, tel est l’attendu en matière d’éducation du peuple pour certains. L’auteur ajoute, de ce fait : « les historiens des bibliothèques du XIXe siècle ont été tentés d’y voir les instruments du contrôle social et un moyen pour une classe dominante d’imposer ses propres choix idéologiques. Les partisans des bibliothèques publiques et les philanthropes partageaient un espoir selon lequel les bibliothèques populaires émousseraient l’acuité du conflit des classes »[24].

Quant au Républicain Jules Simon, il recommandait pour le peuple de lui donner « sans hésitation la grande morale, et autant que possible, donnez-la-lui dans le langage des maîtres, car il ne faut pas séparer les deux choses, la belle langue, la belle doctrine… pour le grand enfant qu’on appelle le peuple, Corneille, Molière, Racine, Shakespeare, Schiller ne sont pas trop beaux »[25]. Propos et intentions paternalistes visant à civiliser et dresser la classe laborieuse. Malgré tout, l’effort d’alphabétisation paye et petit à petit les élites voient les choses de leur point de vue progresser. Ainsi, un notable de Roubaix déclare en 1885 devant la Société d’émulation : «  Il y a progrès du reste, on entend plus de parents vous dire qu’on a pas besoin de savoir lire et écrire pour boire, manger et travailler, mais tous n’apprécient pas à sa juste valeur l’importance de l’instruction »[26].

 

 

Pour le monde économique

 

Du côté du monde économique, qui partage bien souvent le point de vue évoqué ci-dessus, se jouent aussi des enjeux d’une autre nature. Jean Macé, le fondateur de la Ligue de l’enseignement,  considérait l’éducation comme essentielle aux équilibres républicains. Celui-ci, malgré des positions plutôt progressistes, « obtient pourtant un soutien très fort des industriels rhénans, surtout ceux d’origine protestante, qui voyaient dans les bibliothèques populaires un moyen commode d’améliorer l’efficacité de leur main-d’œuvre »[27].

L’éducation au-delà de moraliser aurait pour vertu de rendre la main-d’œuvre plus compétente et plus productive. C’est ce qu’avaient compris quelques chevaliers d’industrie dès la fin du 19e siècle. La suite de l’histoire industrielle a depuis largement confirmé ce pari. Quelques années plus tard, malgré l’effort en matière d’éducation consenti et son impératif économique, il reste des poches importantes d’illettrisme dans la population ouvrière.

En 1918, le président de la chambre consultative de Roubaix écrit au Ministre des finances que : « les ouvriers employés à la fabrication de nos étoffes sont en général assez ignorants pour trouver beaucoup de difficultés à imprimer les marques et les numéros dans les tissus et à ne pas confondre les pièces qu’ils fabriquent tantôt l’une, tantôt l’autre »[28]. En ces temps se posait déjà la question des effets de l’illettrisme sur la qualification et les compétences de la main d’œuvre, une vieille affaire toujours d’actualité.

 

Laissons à Yves Palazzeschi le soin de conclure sur les enjeux politiques et économiques quant à la nécessaire éducation du peuple suite aux décisions de ses élites. Décision et intention qui ne sont toujours ou pas seulement philanthropiques mais liées aux intérêts bien compris d’une classe dominante vigilante quant à la préservation de ses propres positions. Pour le sociologue : « l’industrialisation naissante et l’établissement progressif de la démocratie […sont], deux transformations majeures du siècle dernier [qui] requiert une population moins illettrée (au sens de plus alphabétisée), des relations sociales plus moralisées, des individus plus citoyens »[29].

 

Pour le monde ouvrier

 

Dans le monde ouvrier, l’écrit joua un rôle considérable dans l’accès à la conscience et aux responsabilités sociales. Quelquefois même il était une condition sine qua non pour accéder au droit de suffrage ou à un mandat électif. Bornislaw Bazko rappelle que le très libéral et autoritaire Directoire dans « la Constitution de 1795 introduira un cens culturel : pour exercer les fonctions de citoyen il faudra savoir lire et écrire, clause qui ne devait s’appliquer qu’aux jeunes, nouveaux inscrits sur les listes électorales, et seulement dans dix ans. Or cette Constitution n’a survécu que quatre ans, et par la suite l’idée de cens culturel a été abandonné »[30].

Au demeurant, la culture orale longtemps encore fut un moyen privilégié de prise de conscience et de diffusion de la contestation. Michel Winoch souligne par exemple que « pour juger du succès croissant de Béranger, il faut rappeler que la majorité des conscrits sous la Restauration (entre 1815-1830) ne savent ni lire ni écrire. C’est donc par la chanson, plus que par les journaux que se propagent les opinions »[31] en particulier dans les cabarets des villes ou la parole sociale se libère peu à peu. Ce n’est que plus tard, suite à la loi sur la liberté de la presse de 1881, que les journaux républicains et révolutionnaires joueront un grand rôle dans l’éducation politique des couches populaires. Le même auteur ajoute que « le développement de l’instruction, en abaissant la moyenne nationale de l’analphabétisme des jeunes gens de 20 ans, de 53 % sous la monarchie de juillet (1832) à 8,5 % en 1892, a multiplié sensiblement le lectorat potentiel des journaux, qui connaissent alors, jusqu’en 1914, leur âge d’or.

C’est par eux que le combat politique, y compris celui des écrivains, passe désormais, sans contrainte »[32]. Propos à nuancer dans la mesure où malgré les efforts consentis suite au loi Ferry, de nombreux jeunes ouvriers et ouvrières quittaient l’école fort tôt ou ne la suivaient pas avec assiduité, le travail des enfants représentant souvent pour les ménages les plus pauvres des apports monétaires indispensables à la survie. L’amélioration économique progressive de la condition ouvrière eut aussi des effets positifs sur l’activité de lecture. C’est ce dont Xavier Vigna témoigne, pour lui : « le développement massif de la scolarisation à compter des années 1880 a fait que tous les ouvriers nés en France ont pu apprendre à lire et à écrire.

Au terme de cette période on peut constater des pratiques récurrentes de lectures, facilitées par l’abaissement tendanciel de la durée du travail et du coût du livre depuis la fin du XIXe siècle, même si la lecture coûte toujours »[33]. Période où se développent des pratiques de lectures collectives dans les cafés et les estaminets et des apprentissages individuels de la lecture dans les nombreux journaux militants.

Les acteurs politiques et syndicaux se préoccupèrent aussi très tôt de la question de l’accès des classes populaires à la lecture et l’écriture. Jaurès, qui a commis de nombreux articles et discours à la Chambre sur l’éducation, écrit par exemple dans la Dépêche en 1888 un article intitulé Aux instituteurs et institutrices où il insiste sur la nécessité de savoir lire avec facilité « sans hésitations » afin d’accéder au sens, en d’autres termes d’être par la lecture « en relation familière avec la pensée humaine » et il ajoute « qu’importe vraiment à côté de cela quelques fautes d’orthographe de plus ou de moins »[34].

Dans le même temps, les militants syndicalistes et libertaires autour de Fernand Pelloutier mettent en place dans les Bourses du travail des cours pour adultes et des bibliothèques sociales afin que l’ouvrier puisse accéder à « la science de son malheur, [… afin] de connaître les causes de sa servitude ; […] de pouvoir discerner contre quoi doivent être dirigés ses coups »[35] autrement dit accéder à la compréhension de sa condition et de ses causes afin de pouvoir commencer à œuvrer individuellement et collectivement à la recherche d’autres modes d’organisation sociale. Il s’agit pour eux de faire de la connaissance un outil d’émancipation, donc il convient

d’« instruire pour révolter »[36]. Quelques années plus tard, en 1907, la militante Anna Mahé propose des articles en ortograpfe sinplifiée (sic) dans les colonnes du journal l’anarchie (sic)[37] afin de faciliter l’accès à la lecture et l’écriture cette fois au plus grand nombre[38] de compagnons. Même préoccupation chez les instituteurs radicaux de la CGT.

L’un d’entre eux, Gabrielle Bouët écrivait déjà dans L’Émancipation n° 172 du 30 septembre 1922 : « la connaissance parfaite de la lecture est le seul moyen de salut pour les enfants de nos écoles. La somme des connaissances acquises durant la scolarité n’est rien s’ils n’ont pas le goût de la lecture. Elle doit être considérée comme la base de l’enseignement, puis après la scolarité, comme la condition du progrès individuel »[39].

L’Éducation populaire ne fut pas en reste, elle fut dès ses débuts et elle l’est encore, l’un des vecteurs important de la revendication permettant un accès de tous à l’écrit et à la lecture. L’Educ pop considère en effet le livre comme l’outil indépassable d’amélioration des sociétés, Jean-Marie Mignon écrit à ce propos : « le livre, lui aussi, ou « expression écrite » dans le langage des instructeurs, a toujours joué un rôle essentiel dans le travail d’éducation populaire, pour des raisons bien compréhensibles : la lecture et l’écriture sont les premiers outils d’insertion et d’émancipation du peuple »[40].

 

Lecture et écriture : le niveau monte ?

 

Il convient aussi sur cette question de dédramatiser et de revenir à la raison sur la question toujours polémique du niveau d’apprentissage de l’écrit des jeunes hexagonaux. Soulignons qu’avant la scolarisation obligatoire mise en place durant la Commune de Paris puis reprise dans les lois de 1881, la scolarisation ouvrière et paysanne est très aléatoire et de moindre exigence. Le compagnon Perdiguier qui, plus tard, rédigera d’imposantes mémoires, y écrivait que vers 1830 : « nous mîmes tous un peu les pieds dans l’école du village ; les filles envoyées par la mère, les garçons par le père. Le tarif des mois était de 1 franc pour les enfants qui apprenaient seulement à lire, de 1 fr. 50 centimes pour ceux qui menaient de front la lecture et l’écriture […].

J’étais à peine allé deux ou trois mois à l’école ; je savais lire, écrire, calculer, mais d’une manière forte incomplète ; il fallut travailler »[41]. Et Perdiguier d’ajouter : « pour l’école, nous ne pouvions depuis longtemps n’y aller que le soir, et encore dans les soirées d’hiver seulement. Nous savions passablement lire, pas trop bien écrire, peu calculer. Nos sœurs étaient de notre force, tout au plus […]. Notre instruction était celle de tous les autres petits campagnards, ni plus, ni moins »[42]. Situation qui perdura peu ou prou encore longtemps. Dans les années 1930-1938, « s’il n’y avait plus d’illettrés, les paysans dépassaient rarement le niveau élémentaire. Les cours complémentaires agricoles étaient rares »[43].

Quant aux enfants des couches populaires urbaines au début du 20e siècle, la situation n’était guère plus brillante. André Burgos cite l’enquête de l’inspecteur Edouard Petit qui notait en 1895 : les éducateurs « constatent qu’à onze ans les savoirs balbutiants de l’école se changent vite en ignorance, que la mémoire oublie tôt ce qui ne s’est adressé qu’à elle »[44]. Constat partagé par Pierre Kropotkine qui anticipait d’ailleurs sur la notion d’illettrisme récurrent que nous connaissons aujourd’hui. Celui-ci constatait que les enfants des ouvriers « sont envoyés dès l’âge de treize ou quatorze ans à la mine ou à la fabrique, où ils s’empressent d’oublier le peu de choses qu’ils ont appris à l’école primaire »[45].

 

La polémique sur le niveau d’apprentissage de l’écrit et de la lecture ≠ ne date pas d’hier. En 1914, malgré un taux de scolarisation élevé : « l’Administration s’émeut de la publication de statistiques révélant que dans l’arrondissement de Montreuil un conscrit sur dix (c’est le double de la moyenne nationale) est illettré. L’inspecteur d’académie met en cause devant le conseil général l’enseignement de la lecture à l’école (« On ne lit pas assez dans nos écoles, et on y ressasse toujours le même livre ») et va jusqu’à parler de « faillite des lois scolaires »[46]. Baisse du niveau dont s’emparèrent hier les ennemis de l’école laïque ou aujourd’hui encore les tenants des pédagogies autoritaires centrées sur les seules disciplines académiques.

Un article de Charles Maurras du 20 janvier 1931 dans l’Action française illustre cette position décliniste : « la date du cinquantenaire de l’école laïque couvre un mensonge. Il est faux que l’école d’État soit un progrès car le nombre des illettrés ne fait que grandir… C’est une régression qu’il faut constater »[47]. Dès 1935, la méthode d’apprentissage utilisée est incriminée, un certain Pierre Liquier écrit à ce propos : « la « lecture expliquée », abordée à la fin des études primaires élémentaires, ne doit pas faire négliger la « lecture courante » aux cours moyen et supérieur.

Les illettrés se recrutent en grande partie parmi ceux qui ânonnaient lorsqu’ils ont quitté l’école. C’est seulement lorsqu’on lit sans peine, avec aisance, qu’on lit avec plaisir et qu’on continue de lire »[48]. Mêmes difficultés d’apprentissage constatées quelques années plus tard. Patrice Pelpel et Vincent Troger rapportent : « nous apprenons souvent à écrire correctement à des élèves âgés déjà de 17 ans, nous leur apprenons seulement à lire sans ânonner » écrit en 1952 un professeur de lettres d’un CA (Centre d’apprentissage futur CET).

Un de ses collègues, décrivant son action dans deux sections jugées difficiles, parle la même année d’élèves sans souci de l’orthographe et dont la susceptibilité à vif l’oblige à rester calme en toutes circonstances, et à renoncer certains jours à obtenir le moindre résultat de sa classe »[49]. Encore aujourd’hui de nombreux débats, souvent houleux, mettent au centre de ce pseudo constat de la baisse du niveau de lecture, la méthode d’apprentissage : globale, semi-globale, alphabétique, naturelle… ?  Qu’en est-il vraiment ?

Il est essentiel de rappeler quelques éléments nécessaires à la compréhension sur cette question de niveau. D’abord souligner encore une fois, opinion que je partage avec Bernard Lahire, à savoir que les modes et les niveaux d’apprentissage sont entachés des valeurs sociales dominantes, qu’ils varient selon les périodes ou les groupes qu’ils servent et qui les utilisent. Il n’y a donc pas de neutralité, même scientifique, dans les savoirs. Ils ne sont que des outils ou des prétextes à la domination de quelques-uns, même si le plus souvent ils sont présentés comme naturels voire universels d’où l’intérêt de faire émerger l’implicite qui les légitime. Il faut aussi, écrit Lahire « plus radicalement encore, se demander ce que signifient « savoir lire » et « savoir écrire » à tel ou tel moment de l’histoire »[50].

En effet, les exigences en lecture et écriture hier (1930) et aujourd’hui (2020) furent définies en fonction de critères et de classements sociaux contextualisés. Qu’en sera-t-il demain avec le numérique et la digitalisation généralisée des supports de toute nature ? 

En 1882 par exemple, seuls « 15 % des garçons et filles d’une même classe d’âge réussissent leur certificat d’études. Cette proportion passe à 35 % en 1902, puis à 50 % en 1936. Le taux de réussite baisse au lendemain de la Seconde Guerre mondiale »[51]. Ajoutons à cela les précisions de Vincent Troger pour qui, suite aux travaux de C. Baudelot et R. Establet contrairement aux discours portés par certains, il est évident que « le niveau global de la population (s’est) élevé simultanément à l’extension de la scolarisation. L’évolution des résultats de l’école primaire permet d’évaluer cette amélioration. Seulement la moitié des jeunes obtenaient le certificat d’études primaires en 1930.

Or, le niveau en était peu élevé par rapport aux exigences d’aujourd’hui en fin de CM2 : le certif’ se limitait en français à la dictée et à la lecture à haute voix assortie de questions de vocabulaire, alors que les tests nationaux d’entrée en sixième évaluent désormais, outre la grammaire et l’orthographe, la compréhension et la production de textes »[52] donc un niveau d’exigences de maîtrise des savoirs et/ou compétences de base bien supérieur à celui d’autrefois.

Au reste, il est par ailleurs incontournable de s’interroger sur les exigences numériques d’aujourd’hui pour les nouvelles générations de lecteurs et de scripteurs. Questionnement déjà formulé en 2000 et encore plus crucial en 2020.  De facto, l’on peut craindre un effet du numérique sur le renforcement d’une absence de maîtrise partielle ou totale de ces outils par une partie de la population sujette à l’illectronisme. « Ces innovations (TICE, Technologies d’information et de communication dans l’enseignement) ne vont-elles pas creuser les inégalités entre les élèves capables de naviguer aisément dans les divers hypertextes et ceux qui maîtrisent mal les apprentissages de bases »[53] ? se demandait Martine Fourier en 2000, nous y sommes et c’est ce que tendent à prouver les chiffres les plus récents. « En 2019, 15 % des personnes de 15 ans ou plus n’ont pas utilisé Internet au cours de l’année, tandis que 38 % des usagers manquent d’au moins une compétence numérique de base et 2 % sont dépourvus de toute compétence.

Ainsi, l’illectronisme, ou illettrisme numérique, concerne 17 % de la population. Une personne sur quatre ne sait pas s’informer et une sur cinq est incapable de communiquer via Internet. Les personnes les plus âgées, les moins diplômées, aux revenus modestes, celles vivant seules ou en couple sans enfant ou encore résidant dans les DOM sont les plus touchées par le défaut d’équipement comme par le manque de compétences. En France, le niveau global de compétences numériques est semblable à la moyenne européenne »[54].

Malgré ces inquiétudes légitimes sur les usages de l’écrit, le tableau n’est pas toujours aussi noir qu’il n’y paraît et qu’il convient de le nuancer. A cette fin, rappelons que les résultats de l’enquête PISA, bien que souvent critiqués à juste titre sur leur absence de prise en compte des appartenances culturelles des enquêtés, constatent pour les jeunes hexagonaux âgés de15 ans et scolarisés qu’après un fort décrochage entre 2000 et 2006, la France stabilise ses résultats en 2018 : en compréhension de l’écrit, le score moyen des élèves français est stable à 493 (496 en 2009) et nettement au-dessus de la moyenne de l’OCDE (487 points). Les élèves français sont au niveau de l’Allemagne ou encore de la Belgique entre le 20 et 26e rang des pays de l’OCDE[55].

 

 

Conclusion

 

Illettrisme, retour sur sa quantification

 

Pour conclure, je souhaite revenir sur les chiffres de l’enquête Insee sur le nombre d’adultes en situation d’illettrisme. Selon l’institut de la statistique : « en 2011, 16 % des personnes de 18 à 65 ans résidant en France métropolitaine éprouvent des difficultés dans les domaines fondamentaux de l’écrit, et pour 11 % ces difficultés sont graves ou fortes. Parmi celles qui ont été scolarisées en France, 7 % sont dans ce cas et peuvent donc être considérées en situation d’illettrisme »[56]. Bien que ces chiffres soient le résultat d’une enquête d’une grande rigueur scientifique, il convient de les analyser de plus près.

Les 7 % d’adultes reconnus en situation d’illettrisme renvoient à une population répartie entre 18 et 65 ans. Il faudrait donc pour obtenir une quantification plus exacte de l’illettrisme y ajouter nombre de jeunes gens de moins de 18 ans, sortis de l’obligation scolaire qui sont dans cette situation. Situation bien connue d’ailleurs des professionnels des missions locales, des médiathèques et des responsables de la défense nationale. A ces jeunes il faudrait aussi y associer les personnes âgées d’au moins 65 ans dans la même situation qui représentaient en 2018, 19,6 % de la population[57]. 7 % semble donc une quantification largement sous-estimée dans la mesure où elle exclut une part non négligeable de la population.

 

Illettrisme, retour sur sa définition

 

Au Moyen Age déjà certains étaient considérés comme des illettrés mais alors la définition était loin de celle que nous connaissons aujourd’hui. Au 11e et 12e siècle sont « classés dans la catégorie illiterati » des laïcs lecteurs qui ne lisent que leur langue vernaculaire. « La notion de litteratus servant à désigner un individu qui maîtrise le latin »[58]. Catégorisation confirmée dans un entretien avec Isabelle Heulant-Donat intitulé Ce que savoir lire (et écrire) veut dire dans le même numéro de L’Histoire. Elle déclare : « en haut de la hiérarchie se trouve le litteratus, celui qui maîtrise le latin. L’illiteratus est celui qui l’ignore ».

A l’époque, l’illettré était donc un lecteur, ce qui au regard de la définition actuelle donne à penser. Distinction et catégorisation qui perdurera jusqu’au 18e siècle au moins comme en témoigne Hervé Terral. Il écrit : « l’illettrisme reçoit, chacun le sait, diverses acceptions et mesures, hier comme aujourd’hui.  Dans le mitan du XVIII siècle, Lord Chesterfield peut ainsi écrire à son fils :

« Les connaissances classiques, c’est-à-dire le grec et le latin, sont absolument nécessaires à tout le monde, parce que tout le monde s’accorde sur ce point et le mot illettré, dans son acception commune, qualifie un homme qui ignore ces deux langues »[59].

 

Tout en conservant la définition de l’illettrisme définit par l’ANLCI en 2003 qui me semble toujours pertinente, il faudrait sans doute y ajouter en 2020 une allusion à la nécessaire acculturation au numérique.  Je la rappelle pour mémoire : « l’illettrisme qualifie la situation de personnes de plus de 16 ans qui, bien qu’ayant été scolarisées, ne parviennent pas à lire et comprendre un texte portant sur des situations de leur vie quotidienne, et/ou ne parviennent pas à écrire pour transmettre des informations simples.

Pour certaines personnes, ces difficultés en lecture et écriture peuvent se combiner, à des degrés divers, avec une insuffisante maîtrise d’autres compétences de base comme la communication orale, le raisonnement logique, la compréhension et l’utilisation des nombres et des opérations, la prise de repères dans l’espace et dans le temps, etc. Malgré ces déficits, les personnes en situation d’illettrisme ont acquis de l’expérience, une culture et un capital de compétences en ne s’appuyant pas ou peu sur la capacité à lire et à écrire. Certaines ont pu ainsi s’intégrer à la vie sociale et professionnelle, mais l’équilibre est fragile, et le risque de marginalisation permanent.

D’autres se trouvent dans des situations d’exclusion où l’illettrisme se conjugue avec d’autres facteurs ». Définition qui a le mérite de reconnaître des talents et des compétences à certains d’entre nous dépourvus ou mal pourvus en matière de maîtrise de l’écrit.

Si cette définition est acceptable pour les sociétés alphabétisées, je souhaite pour clore ce texte revenir sur l’importance des cultures des sociétés orales qui sans alpha ne sont pas autant bêtes et dépourvues de mille et un savoirs.

Connaissances autres qu’il serait bon de préserver par-delà la nécessité de l’écrit. James Scott, et j’en terminerai là, à mon sens en a parfaitement cerné la problématique. Il écrit : « j’ai choisi d’utiliser les termes d’allettrisme et d’oralité, plutôt que de parler d’illettrisme [au sens d’analphabétisme note HL], afin d’attirer l’attention sur le fait que l’oralité constitue un vecteur différent et potentiellement positif de la vie culturelle, par opposition à une pure déficience »[60].

Proposition à laquelle je m’associe sans réserve même si je considère le livre à l’instar de quelques progressistes de la fin du 19e siècle comme un vecteur incontournable de l’émancipation.

 

Hugues Lenoir

Enseignant chercheur émérite, Université Paris-Nanterre

Lisec EA 2310

 

 

 

[1] Lahire B., 1999, L’invention de l' »illettrisme », Paris, éditions la Découverte, p. 316.

[2] Scott James C., 2019, Zomia ou l’art de ne pas être gouverné, une histoire anarchiste des hautes terres d’Asie du Sud-Est, Paris, Seuil.

 

[3] Scott James C., 2019, op. cit., p. 414.

[4] Offenstadt Nicolas, Les crieurs publics au Moyen Age, L’Histoire, n° 362, mars 2011. Les crochets ajoutés par moi.

[5] Les Lumières ou le désir d’écrire, entretien avec Roger Chartier, L’Histoire, n° 334, septembre 2008.

[6] Une histoire des plaisirs de la table, rencontre avec Jean-Louis Flandrin, propos recueillis par Nicolas Journet, Sciences humaines, n° 106, juin 2000.

[7]   Bercé Y.-M., 1980, Révoltes et Révolutions dans l’Europe moderne, XVIe-XVIIIe siècles, Paris, PUF, p. 12.

[8] Ibid., p. 129.

[9] Perdiguier A., 1851, (2002 réédition), Mémoires d’un compagnon, Paris, La découverte, p. 258.

[10] Rappe D., 2004, La Bourse du Travail de Lyon, une structure ouvrière entre services sociaux et révolution sociale, Lyon, Atelier de Création libertaire, p. 44.

[11] Mintz F., 1999, Autogestion et anarcho-syndicalisme, analyses et critiques sur l’Espagne 1931-1990, Paris, Editions CNT Région parisienne, pp. 69-70.

[12] Lenoir H., 2005, Syndicalisme et situations d’illettrisme, militants et savoirs de base, CREF-CRIEP-Paris X.

[13] Loko S., Députés analphabètes pour électeurs illettrés, Le Marabout, Ouagadougou in Courrier international

n° 616, Août 2002.

[14] Thierry A., 1964 (?), Réflexions sur l’Education, Blainville s/mer, L’amitié par le livre, p. 57, publié en 1913 à la Librairie du travail.

[15] Ploux François, Les curés historiens de village et les tentatives de restauration de l’autorité cléricale après la Révolution, Le Mouvement social, n° 224, juillet-septembre 2008, p. 30.

[16] Vaneigem R., 2005, Le Mouvement du libre esprit, Aoste, L’or des fous éditeurs, p. 194.

[17] Minois Georges (1998), Histoire de l’athéisme, Paris, Fayard, p. 99.

[18] Auvray M., 1998, L’âge des casernes, histoire et mythes du service militaire, Editions de l’aube,  p. 157.

[19] Ibid., p. 172.

[20] Ibid., p. 157.

[21] Ibid., p. 158.

[22] Ibid., p. 156.

[23] Lyons M., Librairies et bibliothèques au XIXe siècle in Girault J. (dir.), 1998, Ouvriers en banlieue, Paris, Editions de l’Atelier, pp. 393-394.

[24] Ibid., pp. 393-394.

[25] Ibid., p. 398

[26] Ravier J., L’histoire de la formation technique et professionnelle à Roubaix de 1800 à 1940 in Bodé G., Marchand P., 2003, dir., Formation professionnelle et apprentissage, Revue du Nord-INRP, Paris-Lille, p.198.

[27] Lyons M., op. cit., p. 396.

[28] Ravier J., op. cit., p. 195.

[29] Palazzeschi Y., 1998, Introduction à une sociologie de la formation, les pratiques constituantes et les modèles, tome 1, Paris, L’Harmattan, p.19. L’auteur fait allusion au 19e siècle. Entre parenthèses, ajouté par moi.

[30] Baczko Bronislaw, Et le peuple devint souverain (entretien), L’Histoire, n° 342, mai 2009, p. 46.

[31] Winoch M., 2001, Les voix de la Liberté, Paris, Seuil, p. 82.

[32] Ibid., p. 549

[33] Vigna X., 2016, L’espoir et l’effroi, luttes d’écritures et luttes de classes en France au XXe siècle, Paris, Ed. La Découverte, p. 12.

[34] Jaurès J., 2005, De l’éducation (Anthologie), Paris, Editions Syllepse, pp. 96 et 97. Voir aussi sur le chapitre consacré à Jaurès in Lenoir H., 2020, Educateurs libertaires et socialistes, Convergence des pédagogies libertaires avec les courants de l’éducationnisme socialiste, Lyon, ACL.

[35] Pelloutier F., 1898, Le musée du travail, L’ouvrier des deux mondes (1er avril), p. 91. Réédité par Lecercle J.-P., 2002, in L’Art et la Révolte, Paris, Editions Place d’armes.

[36] Pelloutier F., L’ouvrier des deux mondes, n° 15, mai, 1898.

[37] Anna Mahé en cohérence simplifiait l’orthographe d’où la graphie utilisée dans ce texte. Idem pour le titre du journal sans majuscule. Elle fut supprimée, là encore dans un esprit de simplification.

[38]  Se reporter à Lenoir H., 2015, Les anarchistes individualistes et l’éducation (1900 – 1914), Lyon, ACL.

[39] Le Porho G., 2016, Syndicalisme révolutionnaire et éducation émancipatrice, l’investissement pédagogique de la Fédération unitaire de l’enseignement, 1922-1935, Paris Ed. Noir et Rouge, p. 201.

[40] Mignon J.-M., 2007, Une histoire de l’éducation populaire, Paris, La Découverte, pp. 90-91.

[41] Perdiguier A. 1851 (2002 réédition), op. cit., pp. 40-41 et 44.

[42] Ibid., pp. 53-54.

[43] Borne D., Dubief H., 1989, La crise des années 30, (1929-1938), Nouvelle histoire de la France contemporaine T.13, Paris, Seuil, p. 264.

[44] Burgos A., 2002, Les cours d’adultes de Pierre Sacreste, instituteur de la IIIe République, Paris, Les Editions de Paris, p. 15.

[45] Cité par Baillargeon N., 2005, in Education et Liberté, Tome 1, 1793-1918, Lux éditeur, Montréal, p. 192.

[46] Chartier A.-M., Hébrard J., 2000, Discours sur la lecture (1880-2000), Paris, Bibliothèque du Centre Pompidou-Fayard, p. 319. Parenthèses et guillemets dans le texte.

[47] Chambat G., 2016, L’école des réac-publicains, Paris, Ed. Libertalia, p. 101.

[48] Chartier A.-M., Hébrard J., 2000, op. cit., p. 366. Italiques dans le texte.

[49] Pelpel P., Troger V., 2001, Histoire de l’enseignement technique, Paris, L’Harmattan, p. 170. En italiques dans le texte.

[50] Lahire B., Savoirs et techniques intellectuelles à l’école primaire in Van Zanten A., 2000, dir., L’école, l’état des savoirs, Paris, Editions la Découverte, p. 174.

[51] La « culture du certif », recension de Cabanel P., La République du certificat d’études, Paris, Belin in L’Histoire, n° 272, janvier 2003.

[52] Troger V., L’école en débat, Sciences humaines n° 100, sept. 1999.

[53] Fourier M., Les nouvelles technologies à l’école, Sciences humaines, n° 106, juin 2000.

[54] Insee première, n° 1780, octobre 2019

[55] Source : Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, education.gouv.fr.

[56] Insee première n° 1426 – décembre 2012.

[57] Insee, tableaux de l’économie française, Edition 2018

[58] Chastang P., Moyen-Age une révolution de l’écrit, L’Histoire n° 463, septembre 2019,

[59] TERRAL H., 2001, L’illettré(e) et son maître : Des fins politiques et morales aux processus d’acculturation. Etude des représentations dominantes dans la pensée pédagogique de la IIIe République de 1878 à 1918, Paris, L’Harmattan, p. 223, Terral cite la Lettre 120, Cousinet, 1954.

[60] Scott James C., 2019, Zomia ou l’art de ne pas être gouverné, une histoire anarchiste des hautes terres d’Asie du Sud-Est, Paris, Seuil, p. 409.

 

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Cravirola, un coopérative agricole autogérée

 

Drôle de nom pour un livre, en fait il s’agit du nom d’un cours d’eau et d’une coopérative. L’auteur se propose de laisser traces d’une expérimentation politique alliant vie et travail (s/titre) et autogestion de 2002 à 2012. Un lieu où se conjuguent « gestion collective, horizontalité, économie au service de l’humain » (p.12), libre association et prise de décision au consensus. Mais aussi une expérience de vie paysanne, culturelle et militante dans la vallée de Roya afin de se ressourcer. Un lieu collectif où il s’agit de s’organiser sur des principes partager. Ainsi Jérémie Lefranc n’hésite pas à aborder les questions d’organisation tant économiques qu’humaines dans un collectif où l’on fait vivre « le fameux slogan anarchiste : à chacun selon ses besoins, à chacun selon ses moyens » (p.60). Organisation dont il nous livre des principes et des règles de fonctionnement à méditer et/ou à essayer. En 2007, la « colonie » déménage dans le Minervois. Toujours emprunte d’esprit libertaire, elle étend ses activités dans le cadre d’un projet agri-culturel et festif en espérant « faire tache d’huile [… et donner à d’autres] l’envie de construire leurs propres structures, leurs propres outils, leurs propres fonctionnements » (p.96). En bref une alternative en acte où les visiteurs estivaux prennent l’initiative et qu’à leur tour ils autogèrent leurs activités et différents ateliers (p.115).

Malgré, des tensions, des hésitations, des essais et des erreurs, des difficultés souvent interhumaines que l’auteur ne cachent pas en matière d’organisation sociale, cette coopérative est une preuve qu’un autre monde est possible, même s’il est tout petit. Si Lefranc convient que « viser un fonctionnement autogestionnaire est difficile » (p.161), il est essentiel de s’y essayer et de le faire. Alors partout où nous le pouvons expérimentons, plantons les jalons d’une société libertaire

Au demeurant si l’auteur a quitté la coopérative Cravirola, d’autres à sa suite ont tenté sur des bases nouvelles, mais proches, de relancer une dynamique dans les mêmes lieux.

Cette expérience collective autogestionnaire d’une durée significative n’est pas sans rappeler les essais des fouriéristes aux Amériques ou les Colonies libertaires du début du 20e siècle. Mais elle permet aussi d’engager une réflexion plus contemporaines sur des pratiques libertaires et sociales en actes, ce qui n’est pas rien.

Lefranc J., 2020, Cravirola, Rennes, éd. du commun.

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Synthèse et perspectives : les invariants de la pédagogie libertaire

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Synthèses et perspectives : les invariants de la pédagogie libertaire

Pour clore cette introduction, voici à la suite de ceux ce Célestin Freinet, quelques invariants de l’éducation libertaire et autogestionnaire[1].

Du côté de la pédagogie et des apprenant·es

Invariant no 1 : Être rationnelle et développer l’esprit scientifique, favoriser la recherche de la preuve.

 Invariant no 2 : Émancipatrice et permettre à chacun de devenir une personne équilibrée et épanouie dans toutes ses dimensions. De devenir une personne fière et libre.

Invariant no 3 : Encourager l’expérience, la découverte et les projets.

 Invariant no 4 : Mettre la personne au centre de ses apprentissages afin de lui permettre de se réaliser.

 Invariant no 5 : Inciter à développer son autonomie et son esprit critique, favoriser le doute.

Invariant no 6 : Offrir à la personne tous les moyens afin d’être sans jamais devoir être.

Invariant no 7 : Favoriser le papillonnage (la découverte) afin de permettre une libre orientation personnelle et professionnelle.

Invariant no 8 : Assurer la liberté pour apprendre (rythme, modalités, contenu, supports, etc.).

 Invariant no 9 : Ouvrir les lieux d’apprentissage à toutes les compétences et volontés extérieures (adultes, gens de métiers, etc.).

 Invariant no 10 : Développer la pédagogie intégrale et les liens entre pratique et théorie.

Invariant no 11 : Développer les pédagogies actives et donner sens aux savoirs.

 Invariant no 12 : Faciliter et promouvoir la coopération et l’entraide dans le collectif d’apprenant·es.

 Invariant no 13 : Inciter à la confrontation des idées, à l’écoute et au respect d’autrui.

Invariant no 14 : Refuser les notes et les classements qui ne visent qu’à instaurer et à entretenir, voire créer, des hiérarchies entre les personnes.

 Invariant no 15 : Combattre toute forme de coercition et de violence physique, psychique ou symbolique envers les apprenant·es.

 Invariant no 16 : Assumer la mixité et la co-éducation au sens de Ferrer, donc de sexe, d’âge, de culture, d’origines géographiques et sociales, etc.

 Invariant no 17 : Inciter à l’autodirection (choix des apprentissages), à l’auto-organisation (choix des temps et des environnements physiques et humains pour apprendre), à l’auto-évaluation pour se jauger (mesurer ses avancées dans les connaissances).

 Invariant no 18 : Voir ci-dessous.

Du côté des appreneurs et des appreneuses

Invariant no 19 : Développer une posture facilitatrice au sens de Carl Rogers, c’est-à-dire accepter d’être une ressource pédagogique parmi d’autres.

 Invariant no 20 : Réduire et tendre à faire disparaître l’asymétrie pédagogique (inégalité maître-élève).

Invariant no 21 : Renoncer à la tentation de la toute-puissance.

 Invariant no 22 : Garder à l’esprit le lien toujours possible entre savoir et pouvoir.

 Invariant no 23 : Accepter de ne pas être indispensable et favoriser l’auto-organisation des apprenant·es.

Invariant no 24 : Se définir comme un compagnon d’apprentissage plutôt qu’un guide indispensable.

 Invariant no 25 : Veiller à la trans et l’interdisciplinarité et aux liens entre les savoirs (polytechnie).

 Invariant no 26 : Veiller par le dialogue et l’expérimentation à la qualité des concepts et des acquisitions de connaissances dans tous les domaines.

 Invariant no 27 : Favoriser l’appétence à l’éducation à tous les âges de la vie.

Invariant no 28 : Faire du désir d’émancipation de l’autre un principe absolu.

 Invariant no 29 : Favoriser l’intelligence collective et la coopération des idées.

 Invariant no 30 : Œuvrer à l’autogestion pédagogique.

Invariant no 31 : Ne mettre aucun frein à la réalisation de soi, à l’autogestion de soi.

Invariant no 32 : Soutenir le principe de l’éducabilité cognitive et de l’égalité des intelligences.

Au-delà du rappel de ces quelques principes de la pédagogie libertaire, l’intention de ses promoteurs est tout simplement (invariant no 18), par la liberté et l’éducation, permettre à l’individu libre de s’autoconstruire afin de (se) penser et d’agir librement.

[1] Il va de soi que cette liste à la Prévert (pardon à la Freinet) de quelques conseils appelés ici invariants n’a pas vocation à être exhaustive et à enfermer les acteurs de l’éducation. À chacun·e d’en faire, ou pas, son miel pédagogique et d’y faire d’éventuels ajouts.

 

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