Archive du publicateur Éric

La Commune un bateau ivre ?

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La Commune un bateau ivre ?

ou « l’ivresse des communards »

Tel est titre du premier chapitre du livre de M. Léonard intitulé L’ivresse des communards dans lequel il démonte pied à pied le mythe inventé par la réaction versaillaise sur le Communard ivrogne, comme elle le fit pour les femmes autour des prétendues pétroleuses. Certes, l’auteur en convient, on a bu durant la Commune comme partout en France et sur tous les fronts d’ailleurs, mais en accusant les partageux d’ivrognerie, Tiers et sa clique de fusilleurs évitaient d’en analyser les causes réelles et pouvaient légitimer le bain de sang comme une opération d’hygiène sociale. La littérature de caniveau propagea l’idée que la bouteille était l’« instrument de règne » de la Commune et l’alcoolisme populaire hisser au rang de « pathologie sociale » du moment révolutionnaire, théorisé par un monde médical hygiéniste et réactionnaire, chantre d’une régénération nationale. Néanmoins, quelquefois durant la Commune, à l’exemple de la mairie du XVe arrondissement et au cours du temps, le mouvement ouvrier se préoccupa aussi du fléau alcoolique, considérant celui comme une cause de résignation sociale. De facto, il s’agissait pour les fusilleurs de calomnier l’œuvre de la Commune et les communards et « d’avilir une population insurgée » en recherche d’égalité sociale et d’émancipation. « Il apparaît donc clairement, selon l’auteur, qu’après 1871, le terme alcoolisme va servir de « mot codé » pour discréditer l’irrationalité de la classe ouvrière » tout en considérant les « meneurs » de la Commune comme de dangereux illuminés, voire comme des demis aliénés manipulateurs. Dès lors, la propagande antialcoolique devient « un levier contre le danger » social et la subversion que l’alcool favoriserait. La CGT révolutionnaire traitera aussi du sujet et certains, dont Pouget, s’opposeront aux mesures coercitives étatique en appelant à une exemplarité militante. Quant aux anarchistes sociaux sensibles à cette question, ils refuseront « de dissocier la lutte contre l’alcoolisme de la critique des conditions de travail ». Le courant individualiste ira même parfois jusqu’à prôner l’abstinence absolue.

Malgré quelques longueurs cet ouvrage a le mérite de rendre justice à un alcoolisme ouvrier souvent caricatural, mais aussi largement partagé par une bourgeoisie par ailleurs moralisatrice et répressive.

 

M. Léonard, 2022, L’ivresse des communards, prophylaxie antialcoolique et discours de classe (1871-1914), Québec, Ed. Lux.

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L’avenir d’une illusion

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L’avenir d’une illusion (1)

 

Dans son dernier livre J.-M. Traimond s’attaque en brave qu’il est, à un monstre sacré, à savoir : la religion et à son historique fabrication. Ainsi donc Comment fabriquer une religion décortique tous les mécanismes endogènes et exogènes qui donnent naissance au cortège d’insultes à l’intelligence que véhicule depuis des lustres le fait religieux qui, comme le négoce, vise « à capter l’action du plus grand nombre » et à assoupir les pulsions d’émancipation. L’auteur revient sur les causes multiples des religions et tout d’abord sur le besoin de croyance de certains qui de facto selon R. Sauvayre est « un état psychologique dans lequel se trouve un sujet qui donne son assentiment à une proposition dont le statut épistémique est incertain ou seulement probable » voire totalement hors de raison.

Comme on le sait depuis longtemps « c’est la peur qui, la première fit les dieux dans le monde » et en particulier la peur de la mort et en conséquence la recherche frénétique et illusoire de l’immortalité ou du contact avec les disparus car « le messager des morts est le maître des vivants ». En bref, pour ses fabricants « dieu à l’avantage de fournir une solution à tout ce qui semble n’avoir pas de solution ». L’auteur s’applique à démonter toutes les insidieux mécanismes et mythes de création véhiculés par les religions qui servent « à justifier les normes sociales et les principes de soumission à l’autorité religieuse d’abord, séculière ensuite.

Au reste comme le souligne l’auteur « sans exception, les religions refusent l’égalité » ce qui les rend absolument incompatibles avec les valeurs libertaires. Cerise sur le catho, pardon sur le gâteau, ne jamais oublier que : « état et religion se renforcent l’un l’autre. La religion accorde la caution du ciel au monopole de la violence légitime ».

En bref, au travers ce petit manuel à l’usage des fabricants de religions, Traimond dévoile la totalité la mécanique sur lesquels se fondent de multiples et millénaires manipulations/aliénations.

Une belle démonstration de l’inexistence de dieu qui vient à point dans un siècle qu’un voleur de statue, Malraux, prédisait comme religieux. Un livre qui vient à point pour les libertaires qui ont un peu délaissé, croyant le combat gagné, la propagande antithéiste. Un livre bienvenu qui dépasse par sa finesse, les vieillissantes 12 preuves de l’inexistence de dieu de Sébastien Faure.

  1. Clin d’œil à Sigmund.

Traimond J.-M., 2022, Comment fabriquer une religion, Lyon, ACL.

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Langue et culture : l’enjeu des jeux

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Langue et culture : l’enjeu des jeux

Le colloque d’octobre 2021 de l’association Initiales était consacré à une analyse et à des réflexions sur la place du jeu dans l’accès à la langue tant pour des populations allophones qu’en situations d’illettrisme. Le jeu étant considéré à la fois comme élément de culture et comme un outil d’éducation. Les diverses interventions démontrèrent qu’il en était ainsi. Je me contenterai, renvoyant aux diverses contributions de ses actes d’en souligner quelques points saillants et de proposer au hasard de mon savoir et des réflexions issues de ce colloque d’une grande richesse, quelques ouvertures pédagogiques ou sociétales. A l’écoute des propos tenus je les ai regroupés autour de trois axes : pédagogique, [psycho]sociologique, socio-politique.

A noter que cette année la dimension pédagogique, toujours présente, a été particulièrement riche d’autant plus que les participants furent conviés à deux ateliers pratiques illustrant les possibilités d’apprentissages dans un espace-temps ludique.

Une dimension pédagogique affirmée

Tout d’abord, il fut affirmé avec force et raison que l’usage du jeu en situation d’apprentissage n’est pas une activité pédagogique de second rang, celle que l’on utilise entre deux temps dit « forts » et formels, le plus souvent expositifs afin de relâcher la pression cognitive. Il ne s’agit donc pas seulement un intermède ludique mais bien une occasion de donner sens et résonnance aux apprentissages. Il fut affirmé au contraire que le recours au jeu est une activité « noble » favorisant l’accès au savoir et, ici en particulier, à l’usage écrit ou parlé de la langue.

Le jeu est de facto un outil pédagogique qui permet de sortir « la langue de son carcan »1, de s’inventer un monde, d’y être un acteur et d’en choisir les éléments dans le cadre d’une simulation globale respectant la vie et la sensibilité de chacun afin de faciliter l’expression orale de tous. En bref, il s’agit de privilégier « le parler français du monde réel » dans un premier temps pour n’aborder qu’ultérieurement le français académique. De plus, le jeu incite à se déconnecter d’un « réel » qui rend parfois difficile les apprentissages. Il permet de « s’oublier » un temps pour mieux apprendre, mieux s’exprimer à l’oral.

Oralisation considérée comme incontournable pour mieux appréhender l’écrit dans un second temps. Le jeu est donc une affaire sérieuse, les games s’en revendiquent d’ailleurs ! Ainsi, la « ludification » apparaît aux yeux de certains comme une nécessité et non un gadget pour favoriser les apprentissages d’autant qu’il apparaît selon les mots de Philippe Meirieu comme un « espace hors menace », à condition toutefois à ce que chacun veille, les formateurs en particulier, à la non-psycho-dramatisation des situations ludiques et à un trop grand engagement de soi dans la situation de jeu.

Partant, les jeux s’inscrivent dans le courant des pédagogies actives et favorisent « l’apprentissage du français en action ». Au-delà du plaisir d’apprendre qu’ils procurent, ils autorisent à l’essai et à l’erreur. En d’autres termes, au tâtonnement expérimental, ici linguistique, théoriser en son temps par Célestin Freinet. De plus, du fait des déplacements physiques qu’ils nécessitent souvent, ils impliquent le mouvement des corps et mobilisent les cinq sens dans les apprentissages. Ils permettent ainsi « l’incorporation » tant de l’oral que l’écrit en créant un lien quasi organique entre le corps, l’oral et l’écrit et l’appareil cognitif. Ils mêlent selon un intervenant « le geste […] aux mots ». Ainsi « construire des lettres » au sens propre, c’est-à-dire matériellement, permet de « s’approprier les graphèmes et de les incorporer », en d’autres termes de les faire siens. Autre dimension pédagogique développée durant le colloque : celle des apprentissages en autonomie grâce soit à la radio (RFI), soit à l’aide d’un smartphone et d’une application spécifique favorisant l’accès à la langue et à la culture – toujours au plus proche de la réalité sociale – même dans des situations incertaines que sont, bien souvent, celles des réfugiés et des demandeurs d’asile ou encore des populations les plus précaires.

Dans les ateliers, il fut entre autres choses, rappelé d’une part les en-jeux impliquant de « travailler toutes les formes de l’oral » des plus savantes aux plus vernaculaires et idiomatiques dans le cadre d’une systématisation de la prise de parole. D’autre part, la nécessaire et incontournable mise en place, suite au jeu, d’un retour réflexif individuel et collectif afin de repérer, nommer, mémoriser, s’approprier les apprentissages et du même coup faire prendre conscience aux apprenants que le jeu n’est pas qu’un jeu mais aussi un moyen de facilitation dans le processus d’acquisition linguistique.

Au cours des interventions et des échanges, il est aussi apparu que la ludopédagogie s’inscrivait bien dans le cadre des pédagogies actives et émancipatrices dans la tradition de Sébastien Faure (éducation de la main et du cerveau), dans celle de Célestin Freinet (activité et tâtonnements…), celle de la tradition de l’Education populaire (création collective et coopérative de poèmes…) voire dans celle d’Albert Bandura (auto-direction, autogestion des apprentissages).

Une dimension sociologique et psychosociologique

Même si les jeux d’apprentissage peuvent séduire, convaincre et faire adhérer certains, d’autres vont développer des résistancetant du côté des formateurs que des apprenants pour lesquels « jouer n’est pas apprendre ». Il est essentiel de répondre à la question « pourquoi jouer ? ». En effet, certaines personnes partagent des représentations de « l’école » traditionnelles et attendent ou développent des pratiques traditionnelles dont on connaît depuis longtemps les limites. Il convient donc d’initier les formateurs au jeu d’apprentissage lors de session de formation ad hoc en leur faisant découvrir par immersion, l’apprendre dans et par le jeu sans omettre d’appliquer la règle évoquée ci-dessus du travail réflexif associé afin de modifier leurs a priori, leurs certitudes infondées et leurs représentations. Sans oublier de leur apporter quelques éléments théoriques sur les bienfaits des jeux en éducation.

Quant aux apprenants, il faut veiller à ne pas les contraindre en amenant les pratiques ludiques petit à petit et, sans doute aussi, d’engager une réflexion sur l’usage et les apports du jeu dans leur propre culture tout en précisant clairement les objectifs d’apprentissage du jeu proposé. Il est aussi important d’adapter certains jeux « classiques » au besoin des apprenants et à leurs niveaux langagiers, tout en restant vigilant à ne pas infantiliser les publics adultes afin d’éviter toute maltraitance symbolique. Enfin, il s’agit de convaincre apprenants et formateurs – porteurs de représentations négatives – que si l’apprentissage représente toujours un effort et une transformation de soi, celui-ci peut aussi être associé au plaisir d’apprendre.

Autre dimension incontournable du jeu, souvent appeler de société, car il permet comme son nom l’indique de faire société, autrement dit de se socialiser. Cet atout des jeux d’apprentissage a été évoqué à plusieurs reprises. Le jeu, au-delà de ses effets d’apprentissage, favorise les débats, les controverses et la découverte des cultures représentées dans les groupes d’apprenants. Il est encore un outil de partage et d’insertion dans la culture d’accueil donc un outil irremplaçable de socialisation aux us et coutumes locales et à l’acceptation de l’altérité. De plus, en termes pédagogiques, il favorise la mise en place d’une dynamique de groupe essentielle au processus apprendre car comme le note Philippe Carré, après Paolo Freire : « on apprend seul, mais jamais sans les autres ». De plus, le jeu apparait comme un ressort essentiel au maintien et/ou au développement de la motivation et de l’engagement en formation. Sans oublier de mentionner qu’au-delà de l’apprentissage d’une langue nouvelle, il encourage à la coopération et à la créativité.

Une dimension socio-politique

La région Grand-Est n’est pas épargnée par l’insécurité linguistique car de nombreux allophones y résident et que, selon l’INSEE, deux cent mille personnes relèveraient de l’illettrisme, soit 14 % de la population entre 18 et 65 ans. A ceux-ci s’ajoutent à l’évidence quelques milliers de jeunes (16-18) et de nombreux « séniors » non comptabilisés. Le défi est donc immense et les moyens pas toujours à la hauteur de celui-ci.

Quant au jeu, face à cette problématique sociétale, il est un moyen, parmi d’autres pratiques culturelles et pédagogique, d’œuvrer à une meilleure maîtrise de la langue. En effet, l’espace et le temps ludique sont des vecteurs qui favorisent-selon les propos d’un des intervenants-l’accès à l’oral, à la culture et à la société. J’y ajouterai volontiers l’accès à la conscientisation et parfois même à l’émancipation autorisant à agir dans et sur le monde. Une remarque toutefois s’impose de mon point de vue quant au choix des jeux pour apprendre. Je pense qu’il faut prendre garde aux jeux qui exacerbent l’esprit de compétition au dépend de la coopération ; aux jeux qui perpétuent l’image d’une société qui légitime un monde fait de gagnants et de perdants et non d’égaux. Fort de cette remarque, les jeux issues d’l’Education populaire sont sans doute à privilégier afin qu’ils participent à « un droit universel à la poésie » – donc à l’écriture – évoqué durant le colloque voire à un droit universel à la créativité.

Souffler n’est pas jouer

Et pourtant si, souffler, comme au cœur du jeu de Dames, n’est pas jouer, ce colloque a permis de souffler quelques idées, de pratiques et de réflexions innovantes. Il fut aussi l’occasion de faire le lien entre « Jeux, langage et créativité 2 » et de montrer la complémentarité de ces trois termes et leur dynamique vertueuse. Néanmoins, si, le jeu peut être considéré à juste titre par des observations empiriques, comme un outil d’apprentissage, il faut garder à l’esprit que la question du « comment on apprend dans et par le jeu » reste une question de recherche encore à travailler largement malgré quelques travaux récents.

Au reste, les praticiens du jeu pour apprendre se doivent de veiller à ce que la dynamique du jeu ne prenne pas le pas sur l’apprentissage afin qu’il demeure un outil didactique et non un simple divertissement. En effet, la dynamique du jeu et les passions qu’il peut entraîner nuisent parfois aux objectifs pour lesquels il avait été proposé. Reste une question en creux que le colloque de 2021 n’a pas abordée : peut-on parfois désapprendre par le jeu ?

Au demeurant « jouer et apprendre », « apprendre et jouer » sont apparus comme des activités à fort potentiels tant en matière de savoirs langagiers acquis que de modalités de socialisation et de partage, voire comme un levier essentiel aux apprentissages. Elles permettent bien souvent aux apprenants engagés de « dire JE dans le JEU » et de participer par l’éducation, comme le préconisait Heinrich Pestalozzi, à « faire œuvre de soi-même ».

1 Tous les propos entre guillemets furent tenus lors de ce colloque, les intervenants sans aucun doute s’y reconnaîtront. Merci à eux de me prêter leur voix-voies.

2 Titre de l’ouvrage de J.-M. Caré et F. Debyser édité par le BELC, il y a plus de 30 ans.

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Association rime-t-elle avec exploitation ?

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Association rime-t-elle avec exploitation ?

 

C’est la question qu’étudie S. Cottin-Marx dans son ouvrage : C’est pour la bonne cause !

Les désillusions du travail associatifs. D’emblée l’auteur pointe le décalage entre les valeurs, l’éthique associative et les pratiques réelles en particulier en matière de qualité et de relations de travail.

Pour mémoire les associations brassent 110 milliards d’euros annuels de budget, salarient 1,8 million de personnes et mobilisent des centaines de milliers de bénévoles. Beaucoup s’y engagent pour travailler autrement, voire militer, changer le monde en participant à un projet d’utilité sociale, mais rapidement « la frontière entre travail et militantisme devient floue, les espaces et les temps ne sont plus séparés » et s’inscrit même parfois dans un « management autoritaire et taylorisé » d’où les désillusions de beaucoup, voire une réelle souffrance au travail comme dans n’importe quelle autre entreprise.

En bref, dans ce secteur à but non lucratif, le salariat, c’est le salariat « atypique » qui est typique et de fait fortement touché par la précarité. Un drôle de monde où les patrons souvent bénévoles ne veulent pas être de vrais patrons, mais où le système de domination salariale réapparaît au premier désaccord. De plus, trop fréquemment, sous prétexte de projet commun et d’engagement les conditions de travail sont dégradées et les heures supplémentaires ne sont pas payées car « militantes ». Quant à la présence syndicale, elle est rare et parfois perçue comme une forme de défiance à l’égard des dirigeants et projet. En bref, dans bien des cas beaucoup trop de flou et d’informel dans les relations de travail.

Cette situation est bien souvent le résultat d’une mise sous perfusion du secteur associatif devenu en quelques décennies une « quatrième fonction publique précarisée », sous perfusion financière et au service non plus d’un projet associatif, mais intervenant comme bras armé des politiques local et/ou comme un outil d’ajustement face au chômage de masse.

Un ouvrage clairvoyant sur la réalité du salariat dans le monde associatif, il convient donc pour les anarchistes engagés dans ce secteur comme membres de CA (donc employeurs) d’être exemplaire, voire mieux encore de refuser dans nos structures toute forme de recours à un salariat que nous nous proposons d’abolir en société libertaire.

Cottin-Marx S., 2021, C’est pour la bonne cause ! les désillusions du travail associatifs, Ed-de l’Atelier à Publico

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L’anarchie régulée

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L’anarchie régulée

 

Thom Holterman, notre compagnon hollandais dans son ouvrage intitulé : Anthropologie et anarchie dans les sociétés polycéphales (1) voire fédéraliste s’attaque à démontrer au travers de différents travaux savants sur la possibilité d’une anarchie positive ou « anarchie régulée » concept qu’il emprunte à l’ethnologue allemand C. Sigrist. Son livre s’appuie sur les travaux de Scott, Clastres, Graeber, etc. et en particulier sur ceux de Hermann Amborn.

Travaux réalisés par ces anthropologues en Afrique et Asie et aux Amériques… Société « sans état » difficile à la compréhension dans la pensée occidentale imprégnée d’étatisme depuis le 17e siècle qui l’empêche d’imaginer d’autres fonctionnements sociaux. Pourtant, selon Sigrist l’abondance et la diversité des exemples ethnologiques démontrent l’inexistence de toute « nécessité anthropologique d’un pouvoir central, cultivant la hiérarchie, l’exploitation et l’inégalité structurelle ».

Le livre explore aussi un autre concept celui de sociétés polycéphales, sociétés qui refusent tout pouvoir coercitif vertical et unique et qui au contraire reposent sur « plusieurs têtes » afin d’empêcher tout prise de pouvoir. Au reste, ces anthropologues ne sont pas naïfs et constatent qu’il existe des formes pouvoirs dans les sociétés sans pouvoir central, mais qu’elles ont mis en place de modalités de fonctionnement limitant, voire annulant les dérives autoritaires et autocratiques des « notables ».

De plus dans ces sociétés, la recherche des prises de décisions au consensus est fortement ancrée dans les fonctionnements sociaux. Consensus par lequel : « l’individu est censé surmonter ce qu’il a exposé de sa vision subjective et inclure le point de vue des autres dans sa propre pensée ».

Société du consensus, société « sans souveraineté » mais non sans droit et où s’exerce un droit « collectivisé » et non coercitif. En bref, un autre monde est possible à condition de changer de paradigme : passer d’une société de la contrainte à une société de l’autonomie.

Au-delà d’une réflexion sur droit et anarchisme (2) que Thom Holterman mène depuis longtemps, au regard de ce livre, il faut bien (se) l’avouer, la Fédération anarchiste est une « société primitive ».

 

  1.  Holterman T., 2021, Anthropologie et anarchie dans les sociétés polycéphales, Lyon, ACL, à Publico.
  2. Holtermann T., 2013, L’anarchisme, c’est réglé ! Un exposé anarchiste sur le droit, Lyon, ACL.
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Tagore pour une « n’autre école »

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Tagore pour « Une n’autre école » ?

« J’ai tenté de fondé une école

où les enfants pourraient être libres malgré l’école ».

Il s’agit d’une anthologie de textes sur l’éducation du philosophe et poète indien Rabindranath Tagore, peu connu en Europe tant pour son œuvre que pour ses textes sur l’éducation écrits entre 1892 et 1930. Elle a été réalisée par N. Baillargeon et C. Santerre sous le titre Une école sans mur qui n’est pas sans rappeler Une société sans école Yvan Illitch. Tagore ne se contenta pas de « théoriser » l’école, mais grâce à sa fortune en créa une en 1901 « La demeure de paix » à Santiniketan à 160 km de Calcutta, bientôt suivi d’une université. Tagore sans être libertaire était selon les auteurs « proche de certains courants […] qui favorisent l’autogestion et les coopératives ». Abolitionnistes en matière de castes, il apparait donc, toute mesure gardée, comme un Tolstoï indien y compris dans sa dimension spiritualiste.

Néanmoins, par bien des aspects sa conception de l’éducation rejoint celle des libertaires, son texte Mon école (1919) en témoigne. Pour lui aussi l’école « est une machine spécialement conçue pour fabriquer des individus pareils les uns aux autres ». Il poursuit : « c’est pourquoi ce formatage m’est apparu absolument intolérable ». De fait l’école traditionnelle éloigne l’enfant de la nature, elle « vole à l’enfant sa terre pour lui apprendre la géographie, sa langue pour lui apprendre la grammaire ». De plus comme en pédagogie Freinet ou avec Korczak les enfants ont « leur place et leur rôle à jouer dans la gestion de l’école et, en ce qui concerne les punitions, nous nous en remettons essentiellement à leur propre cour de justice ». Enfin tout comme les anarchistes, il préconise une école de la liberté par la liberté. « Je crois, écrit-il, que l’objet et la fin de l’éducation est la liberté de l’esprit qui ne peut s’atteindre que par les chemins de la liberté, et cela même si la liberté, comme la vie elle-même, comporte des risques et des responsabilités ».

Dans De l’éducation et de ses problèmes, il dénonce un peu à la manière Oury/Pain les écoles casernes du colonialisme britannique. Pour lui, « ce que nous appelons une école dans ce pays est en réalité une usine […d’où les élèves rapportent le soir] quelques pages de savoirs manufacturés » En d’autres termes, « les écoles ne sont guère mieux que des usines à produire des robots » où les enfants sont coupés de leur lien avec la nature. Comme Roorda, il dénonce la maltraitance scolaire des corps et des esprits. « Comme nous faisons souffrir la jeunesse, écrit-il, en enfermant l’éducation derrière des murailles et en la barricadant derrière des grilles sous l’œil d’un gardien » ! Et tout comme Faure à la Ruche, il prône l’autosuffisance de chaque école. Pour Tagore « il devrait y avoir une petite étendue de terre que les élèves aideraient à cultiver et qui fournirait de la nourriture à l’école ». Ailleurs dans Vicissitudes de l’éducation, il dénonce l’inutilité du « par cœur » en particulier pour les jeunes bengalis en matière d’apprentissage de l’anglais. « Nous ne pouvons, écrit-il, assimiler le texte qu’en apprenant par cœur, par routine, sans comprendre, ce qui revient à avaler de la nourriture sans la mâcher ». Tout comme Guillaume, il considère aussi qu’il faudra dire à l’enfant « de ne pas toujours sans remettre à sa mémoire et lui fournir de nombreuses occasions de penser par lui-même et de se servir de son imagination ».

Un autre texte L’école d’un poète précise la pensée de Tagore en matière de pédagogie. Texte où il condamne l’école colonialiste en ces termes : son but « était la continuelle conversion des non civilisés ». Ne retrouve-t-on pas le même esprit chez Falloux et son projet de moraliser la classe ouvrière ou encore celui de Ferry visant à transformer l’enfant en petit soldat de la République bourgeoise ? Tagore crée une école hors les murs donnant aux enfants « l’occasion de trouver leur liberté dans la nature […]. Parmi les sujets enseignés en plein air, à l’ombre des arbres, étaient la musique et la peinture » : des modalités pédagogiques parallèles aux sorties organisées par Robin et Freinet. On y retrouve aussi la même préoccupation que chez Faure, par exemple, de développer autant la main que le cerveau. Il souhaite qu’une éducation : « tenant compte de l’unité organique de l’individu et nécessitant un stimulant de toutes les facultés, corporelles aussi bien que mentales ». Autre parallèle avec les penseurs de l’école de la liberté, Tagore dénonce, tout comme Ferrer les pratiques de décervelage, en l’espèce celle les missionnaires. « Animés d’une fierté sectaire, écrit-il, tout en professant une fraternité universelle, ils emploient des textes d’école qui empoisonnent les jeunes esprits influençables. J’ai cherché à protéger nos enfants de ses aberrations ». Ainsi, déplore-t-il en 1924, dans Aux enseignants que l’enfant « soit assujetti à la fabrique de l’éducation, sans vie, sans couleur, dissocié du contexte l’univers, entre les murs blancs et nus, fixes comme les yeux des morts ». Il met alors en garde les éducateurs « qui croi[ent] aux leçons préfabriquées plutôt qu’aux leçons de vie, ce qui non seulement nuit au développement de l’esprit de l’enfant, mais le gâche forcément ». Il souligne dans L’art du mouvement en éducation combien le corps est essentiel aux apprentissages en particulier pour tout ce qui touche à l’expression et à la réflexion. « C’est en allant à l’école que nous commettons nos premiers faux pas. Là, nous sommes obligés de penser assis ». Roorda partageait ce point de vue. Il ajoute « que si le corps était actif dans toutes ses fonctions, nous pourrions apprendre d’autant plus ».

Le regard de Tagore ne concerne pas seulement l’enseignement primaire. Sa critique porte aussi sur l’Université coloniale qui ne visait qu’à « produire les porteurs du fardeau de l’homme blanc ». Il affirme encore dans le texte intitulé Une université orientale, cette fois de manière générale : « jamais les universités ne devraient se transformer en organisations mécaniques pour recueillir et distribuer le savoir ». Il préconise une université ouverte à toutes les cultures et à l’esprit critique et rappelle une règle absolue « que nous sommes, écrit-il, enclins à oublier, c’est qu’un maître ne peut jamais enseigner s’il ne continue pas lui-même à apprendre ». En bref, il s’inscrit comme bien d’autres éducateurs (Condorcet, Proudhon, Freire, Schwartz…) dans l’utopie de l’éducation permanente.

À contre-courant de son époque et de la nôtre, il déplore que par l’éducation donnée « l’unique désir que l’on a cultivé dans le cœur des enfants a été l’ambition de réussir dans le monde et pas celui d’atteindre un certain degré intérieur de perfection et de parvenir à la liberté ». Tout pédagogue libertaire peut se retrouver dans un tel propos ?

Étonnantes convergences en matière d’éducation entre l’indien Tagore, le russe Tolstoï le catalan Ferrer, les Français Robin et Faure ou encore le néerlando-suisse Roorda. En fait rien d’étonnant à cette internationale de l’éducation et aux idées communes qu’elle affirme : simplement un souhait partager de permettre aux individus de devenir des humains fiers et libres en capacités de choisir leurs voies (voix) et d’agir sur le monde en conscience.

L’ouvrage se clôt par un entretien avec le prix Nobel Amartaya Sen qui fut élève à l’école de Santiniketan. Il confirme l’esprit de liberté qui régnait dans « l’établissement ». Il déclare : « je me souviens de ces années comme ayant été de merveilleuses années d’école. J’appréciais beaucoup le fait que j’apprenais des choses et que je le faisais, guidé par ce qui m’intéressait ».

Tagore R., 2021, Une école sans murs, Québec, Ecosociété

Pour en savoir plus : film sur Tagore :

http://www.meirieu.com/EDUCATION%20EN%20QUESTION/tagore.mp4

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Étincelles pédagogiques

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Étincelles pédagogiques

Jacqueline Triguel, syndicaliste et enseignante en collège, nous livre dans Étincelles pédagogiques le récit de pratique d’une enseignante pleine du questionnement légitime de tous ceux et celles qui tentent de faire acquérir du savoir à des apprenants jeunes ou adultes. Elle questionne de manière radicale et argumenté sa place et son rôle en tant qu’enseignante et la place et les rôles dévolus aux apprentis où bien souvent la distanciation pédagogique et l’inégalité de statut dominent. Il s’agit pour elle de changer de posture, de faire place à l’autre et rompre avec la toute-puissance du sachant, en bref de céder la parole et de favoriser l’émergence de l’esprit critique même si quelquefois ses premières apparitions peuvent déconcerter, voire choquer par la rudesse de certains propos des participants. Il convient donc de « faire le choix d’accueillir l’imprévu, et [d’] accepter que les élèves aient pleinement la parole, s’émancipent du joug du maître, questionnent les savoirs, les démarches afin de mieux se les approprier et mieux comprendre le monde ». Mais aussi comme le préconisait C. Rogers de tenir compte des émotions, tant celles des élèves que des éducateurs, qui sont parfois favorables, mais plus souvent encore une force inhibitrice pour les apprentissages. En d’autres termes : « la peur d’apprendre et la peur d’enseigner s’autoalimentent ». Et, dans la foulée rompre aussi avec le sacrosaint « tenir sa classe »

L’auteure par ailleurs insiste sur le nécessaire regard critique sur l’institution, car ni les élèves, ni les profs ne sont responsables de tout et encore moins des échecs et autres décrochages. L’institution de facto induit des pratiques et génère des effets qu’elle justifie. Ainsi malgré les discours, l’école inclusive n’est qu’un mythe au service du consensus social. Rien n’est fait en réalité pour l’école émancipatrice, « celle qui privilégie le collectif plutôt que la compétition, qui cherche la mise en commun plutôt que la sélection ». J. Triguel affirme donc que « tant que le travail classe [sera considéré] comme la stricte application de programme […] nous éteindrons toutes étincelles de désir pour les apprentissages ». Qu’on se le dise !

Au-delà, l’auteure nous offre quelques réflexions fort utiles où les points de vue croisés des apprenants et des éducateurs se conjuguent (point fort de l’ouvrage) et quelques pistes pour développer une pédagogie coopérative et autogestionnaire dans les espaces d’apprentissages.

 

Triguel J., 2021, Etincelles pédagogiques, Montreuil, Libertalia.

 

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Trouver et retrouver le goût des mots

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Trouver et retrouver le goût des mots

Dans la synthèse du colloque de 2019, je m’étais mis au défi d’y glisser les dix mots de l’année. J’utiliserai ceux de 2020 dans l’introduction la présente synthèse. Hier de l’eau, aujourd’hui de l’air. Notre colloque comme chaque année eut belle allure et malgré le masque personne n’y bulla. La matinée décolla sans encombre même si certains propos insufflèrent un foehn porteur de quelques fragrances de polémique. L’après-midi fut plus éolien sans être plus vaporeux. Aucune chambre à air ni aucune intervention ne firent pschitt. Quant aux horaires, ils furent respectés ce qui permit à chacun de rentrer chez soi à tire d’aile. En bref comme chaque année le colloque franco-belge fut riche de réflexions, de témoignages, de descriptions de pratiques et d’expériences qui démontrèrent une fois de plus qu’une approche culturelle favorise l’accès aux langages et que l’accès au(x) langage(s) facilite l’entrée dans la culture, plus précisément dans les cultures.

Quelques clés pour trouver et retrouver le goût des mots

Diverses interventions nous permirent de pointer quelques éléments favorables à ces retrouvailles langagières. L’une des clés se trouverait dans le travail coopératif autour d’une création culturelle. Le processus créatif collectif et sa dimension groupale sont essentiels (production, appropriation par les participants, présentation de la réalisation) en ce qu’ils sont une opportunité d’échanges, d’apprentissage de la langue et d’acquisition des codes sociaux. Au-delà de valoriser les personnes et d’œuvrer à la reconnaissance de l’altérité, de telles créations mettent aussi en lumière que, quelques soient les origines, les cultures sont conciliables. Une condition toutefois : si la création finale est bien le résultat d’un travail collectif, chacun doit aussi pouvoir s’y retrouver.

Une autre clé déjà pointée les années précédentes fut évoquée : celle de la nécessité de travailler en partenariat avec tous les acteurs de la lecture, du livre et de la culture, de l’insertion et de la solidarité… Partenariat qui implique un nécessaire accompagnement et une formation des acteurs, en particuliers des médiathécaires, dans l’usage et la médiatisation et des fonds « facile à lire ». Pour cela il conviendrait d’inscrire cette démarche dans une politique de la maîtrise de la langue qui viserait à renforcer les capacités langagières des usagers dans le respect de leur droit d’accès à la culture, tout en veillant à développer le goût des mots par l’échanges et la communication.

Quelques pistes de réflexions

D’autres interventions nous offrirent l’occasion d’engager des réflexions et de tirer quelques enseignements pour les actions à venir. L’une d’entre elles souligna les écarts d’acceptation des langues, les unes étant considérées comme « nobles », d’autres de moindre statut. Cette approche par la valeur sociale des langues visait à interroger les stéréotypes quelquefois associés à telle langue et par ricochet à telle culture et à redonner leur noblesse et leur légitimité culturelle aux langues maternelles. Reconnaissance importante car elle favorise l’usage de la langue domestique et donc le bi ou le plurilinguisme. Usage de plusieurs langues qui a pour effet – les avancées scientifiques vont dans ce sens – de développer des capacités métalinguistiques et métacognitives chez les sujets. Au-delà, la reconnaissance des langues maternelles a probablement des effets sur une adaptation facilitée aux codes de la culture d’accueil, voire sur la réussite scolaire des plus jeunes. La même intervention souligna l’importance de la ou des langues dans la construction identitaire des individus et une meilleure estime de soi sans obérer, à terme, la possibilité pour chacun de pouvoir aussi « dire nous », de « se parler avec d’autres » en lien avec et dans un espace culturel et social métissé, espace fait d’altérité acceptée.

Une autre intervention souligna la porosité de certains discours déqualifiant telle ou telle culture y compris chez les formateurs, eux aussi sujet, parfois, à l’acceptation de stéréotypes et de représentations erronées. D’où, là encore, la nécessité de formation et d’échanges entre les acteurs. Par ailleurs, cette intervention permit surtout de pointer le double usage et le double intérêt des ateliers sociolinguistiques. Ces ateliers, pour peu qu’ils y soient attentif, permettent aux formateurs et accompagnateurs d’apprendre sur leur propre société. Ils favorisent en effet par la discussions l’émergence des compréhensions et des représentations que les « étrangers » ont du pays d’accueil et de ses mœurs, par exemple dans notre rapport aux anciens « qu’on met à la poubelles ». Regard critique sur nous-mêmes qui sommes parfois aveuglés de nos suffisances culturelles. Ainsi les stagiaires des ASL peuvent pointer des dysfonctionnements et nous conscientiser sur les limites ou les insuffisances de notre modèle social. Inversement, si le travail en atelier facile pour ses participants l’accès au goût des mots, il les engage aussi à souvent porter un regard sur leur vécu et sur leur propre culture d’origine.

Quant au fond « facile à lire » il a été rappelé qu’il était constitué de « livres abordables » mais de qualité dans un « espace identifié » devant simplifier voire dédramatiser l’usage du livre et de la lecture et ce quel que soit son âge. « Facile à lire » apparaît donc comme un lieu privilégié de médiation entre le lecteur et le livre. Reste pourtant une question fondamentale : celle de s’autoriser l’accès aux lieux de culture quand les codes et les droits ne sont pas bien maîtrisés. Il convient donc de faire savoir que les lieux publics sont ouverts et accessibles à tous, bibliothèque, bourse du travail ou cathédrale… et que tous peuvent en user. L’importance des fonds en langue d’origine fut aussi évoquée, malgré la difficulté de les constituer et d’opérer les choix d’auteurs reconnus. Ils marquent la reconnaissance de « sa » culture dans un lieu de savoir légitime, ils sont donc essentiels à l’amélioration de l’estime de soi et un outil de lutte contre le risque d’une (auto)-dépréciation culturelle toujours possible. Ils deviennent du même coup une occasion nouvelle et supplémentaire de s’autoriser à franchir les portes d’une médiathèque.

Enfin une dernière communication, plutôt le témoignage d’un récit familial dans l’Europe du début du 20e siècle, décrivit les difficultés de migrer d’un monde à l’autre, d’une culture à l’autre même dans des espaces géographiques et des cultures proches. Récit qui donna à penser sur l’épreuve que constitue la migration lorsque les écarts entre la culture d’origine et celle d’accueil sont plus importantes, voire porteurs de contradictions sociales ou d’interdits non partagés. Difficultés de compréhension probablement encore augmentées par la migration d’une langue à l’autre qui implique non plus des déplacement physiques mais d’autres, cognitifs souvent compliquer à opérer.

Pour conclure

Le colloque 2020 de l’association Initiales, Covid oblige, se tint masqué et à distance ce qui ne facilita pas toujours les interactions non verbales entre les participants mais il se tint dans une grande convivialité. Il fut une fois encore un lieu et un temps de communications et d’échanges enrichissants. Il visait à mieux comprendre comment faire trouver ou retrouver le goût des (dix) mots par le truchement de la langue, des langues, de la culture et des cultures mais aussi à lutter contre tout ce qui peut produire le dégoût des mots, l’égout des mots.

Pour souligner l’importance capitale de l’acte de parole et sa capacité à faire « humanité », je laisse le dernier mot à André Dhotel, cité par un intervenant. Dhotel écrivait pour en marquer l’essentialité : « la langue est à l’homme, ce que la jungle est aux singes ».

 

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Les anarchistes dans la ville

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Les anarchistes dans la ville

Chris Ealham dans son ouvrage intitulé Les anarchistes dans la ville propose une vision renouvelée de l’implantation anarchiste à Barcelone entre 1898 et 1937 en parallèle avec le développement de la ville capitaliste et industrielle. L’auteur établit un lien étroit entre développement des espaces urbains et développement des mouvements sociaux tant prolétariens que bourgeois. La modernisation de la ville renforça les inégalités et du même coup favorisa la conscience de classes des différentes communautés. Il convenait donc pour la bourgeoisie catalane de contrôler son propre espace urbain en le militarisant et pour les anarchosyndicalistes de la CNT et la population de conserver la maîtrise des quartiers ouvriers en y déployant des pratiques d’auto-organisation et de solidarité. C’est selon l’auteur ce « militantisme de quartier » qui permis une implantation de la CNT en liaison avec les usines toutes proches. De fait les travailleurs œuvraient et vivaient sur le même territoire ce qui facilitait la présence militante, la résistance et les actions directes locales. Militance de quartier relayée par de nombreuses structures d’éducation populaire comme les athénées et les coopératives de consommation. Ainsi selon l’auteur : « la CNT était essentiellement le fruit d’un espace local et des relations sociales qui y existaient ». Suite à la monarchie autoritaire, la République de 1931, malgré ses promesses électorales, ne changea rien aux pratiques de répression à l’encontre des groupes ouvriers radicalisés, des chômeurs, des vendeurs à la sauvette et autres « vagabonds » venus de sud de l’Espagne.

L’autre aspect intéressant de l’ouvrage est un long développement sur la militarisation de l’anarchisme entre 1932 et 1936. L’auteur en souligne l’intérêt mais surtout les limites du point de vue des effets, pas toujours positifs, sur la mobilisation ouvrière de cette « gymnastique révolutionnaire ». En bref, la militarisation apparut à terme comme moyen peu adapté pour renforcer l’anarchosyndicalisme et pour mener à bien la guerre de classes même s’il fut, en réaction au coup d’état fasciste, une carte maitresse. Réaction ouvrière qui permit la concrétisation d’une « contre-société prolétarienne autonome ».

Comme évoqué au début de cette recension, Chris Ealham nous livre une approche renouvelée du mouvement anarchiste et anarcho-syndicaliste barcelonais jusqu’à la révolution sociale de 1936 à partir de sources diversifiées et très riches, ponctuée de quelques illustrations intéressantes et enrichie d’un index utile. Au-delà, à l’exemple des militants d’autrefois, les anarchistes d’aujourd’hui pourraient s’inspirer de ce militantisme de quartier pour reprendre pied dans l’espace social et relancer la lutte de toujours des opprimés.

Ealham C., 2021, Les anarchistes dans la ville, révolution et contre-révolution à Barcelone (1898-1937), Marseille, Agone. A Publico

 

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Instruire le peuple, émanciper les travailleurs

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Instruire le peuple, émanciper les travailleurs

Il s’agit là d’un ouvrage collectif, résultat d’un colloque tenu en 2019 sous l’égide de la Société Pierre-Joseph Proudhon. Ouvrage dont le titre reflète l’importance que pris l’éducation dans le processus d’émancipation socialiste qu’ils soient autoritaires ou libertaires. Ainsi Instruire le peuple, émanciper les travailleurs (1) sans prétendre à l’exhaustivité des sources, brosse un tableau général de cette volonté partagée de faire de l’éducation un levier de la transformation sociale. Tous les « éducateurs socialistes » s’accordent bien avant les lois Ferry de 1881 sur l’importance d’une école laïque mais le débat reste ouvert sur sa gratuité et son obligation. Quant à l’école mutuelle importée d’Angleterre après 1815, elle est vite perçue par les dominants religieux et économiques, souhaitant une éducation à minima, comme potentiellement productrice d’idées subversives et de facto marginalisée par les puissants avant de disparaître. Un long article consacré à l’éducation chez Proudhon rappelle son souhait d’une pédagogie intégrale et d’une « société où tout le monde sera[it] à la fois homme de main et homme de tête ». Article auquel fait suite une intéressante approche du rôle émancipateur, bien que limité, des bibliothèques au cœur des Bourses du travail malgré les difficultés de création et de gestion des celles-ci. Deux contributions sont consacrées à d’autres figures d’éducateurs et à leurs propositions d’éducation du peuple comme « l’éducation sociale » du solidariste L. Bourgeois ou plus connus comme la pédagogie des opprimées de P. Freire.

Pour clore l’ouvrage, trois annexes éclairantes sur l’éducation et l’école-atelier chez Proudhon, en particulier la reprise d’un texte de Pierre Ansart qui souligne que, pour le philosophe bisontin : « l’enseignement démocratique assurant la démocratie intellectuelle des intelligences est […] la condition nécessaire de l’émancipation ». Il ajoute que selon Proudhon tout : « projet révolutionnaire doit comporter un projet éducatif cohérent et une critique résolue du système éducatif existant ». En bref, des actes qui ouvrent quelques perspectives, certes restreintes, sur la capacité des sociétés et de ses acteurs à organiser l’action directe et à l’autogestion éducative.

 

1 – Société P.-J. Proudhon, 2021, Instruire le peuple, émanciper les travailleurs, Théories et pratiques des socialistes et des anarchistes du XIXe siècle, Lyon, ACL. A Publico

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