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S’éduquer pour acquérir la science de son malheur

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S’ÉDUQUER POUR

ACQUÉRIR LA SCIENCE DE SON MALHEUR[1]

 

 

A Jacques Toublet

 

« Le refus de parvenir  du prolétaire

capable de parvenir n’a de sens que doublé par

la volonté de parvenir  du prolétariat ».

Marcel Martinet.

 

 

Introduction[2]

 

J’ai montré dans une recherche antérieure[3] le lien étroit, la consubstantialité du syndicalisme révolutionnaire et de l’éducation des travailleurs tant dans les textes fondateurs que dans les pratiques syndicales. Dans une première partie, je rappellerai quelques éléments démontrant le souci permanent, depuis la seconde moitié du XIXe siècle, des militants et des organisations ouvrières révolutionnaires, d’associer étroitement et en toutes circonstances éduquer et émanciper. En effet, le projet de société qui fonde le syndicalisme des origines, syndicaliste révolutionnaire, puis anarcho-syndicaliste, ne se conçoit pas sans un effort d’éducation autonome et maîtrisé par les travailleurs eux-mêmes. Dans leurs esprits, les deux actions doivent être menées conjointement et dialectiquement car s’éduquer émancipe et s’émanciper éduque. La Bourse du travail, le syndicat, voire la grève considérée comme une gymnastique révolutionnaire[4] seront autant de lieux et d’occasions de se former et d’acquérir des savoirs formels, non-formels et informels[5].

Dans une deuxième partie, j’évoquerai les écrits de deux auteurs-militants, Albert Thierry et Marcel Martinet, qui ont, dans la tradition proudhonienne et à la suite de Fernand Pelloutier, entre 1913 et 1923, élaboré et théorisé, à l’apogée du syndicalisme révolutionnaire, la question du lien indéfectible, pour la réalisation d’une société d’hommes fiers et libres, entre Education et Révolution[6].

Dans une troisième partie, dépassant la théorie révolutionnaire et la propagande, j’évoquerai la mise en œuvre conjointe du projet éducationniste et de la construction émancipatrice, essentiellement à partir des réalisations concrètes de l’anarcho-syndicalisme espagnol (CNT) dans les années 1930.

Syndicalisme et Éducation[7]

Avant même la naissance du syndicalisme, les militants et théoriciens ouvriers, conscients de la nécessité pour la classe ouvrière de s’organiser de manière autonome, estiment que la question de l’éducation est essentielle à la réussite du projet révolutionnaire. Pierre-Joseph Proudhon, ouvrier lui-même, largement autodidacte, à la suite de Flora Tristan et Charles Fourier, considère que « l’émancipation intellectuelle du peuple »[8] dans le cadre d’une éducation intégrale doit viser à faire de « chaque élève un ouvrier complet »[9] et qu’elle est une condition sine qua non de son émancipation sociale et économique. Chez Proudhon déjà, point d’émancipation sans éducation dans et par le travail[10] car pour lui, si l’atelier doit remplacer le gouvernement, il doit aussi se substituer à l’école qui ne sert, selon lui, que les intérêts des classes supérieures et ne vise qu’à éduquer l’enfant à la soumission et qu’à enfermer le futur producteur « dans ses fonctions parcellaires »[11]. L’œuvre du théoricien de l’anarchisme sociale, en particulier, De la capacité politique des classes ouvrières, inspirera le syndicalisme révolutionnaire tant dans sa tentative de construire une organisation autonome – le syndicat – que dans son approche de l’éducation. Suite à Proudhon, toutes les étapes qui jalonnent l’histoire du syndicalisme révolutionnaire, jusqu’à aujourd’hui, sont traversées par un souci de mener parallèlement la lutte sociale et l’accès à la connaissance. Dès le second congrès l’Association Internationale des Travailleurs[12] (AIT) en 1867, il est évoqué la nécessité d’un enseignement intégral et les internationaux réunis affirment que « l’instruction et l’éducation sont une des conditions de leur émancipation »[13]. A la suite de l’AIT, se met en place en France, la fédération de Bourses du Travail sous l’impulsion de Fernand Pelloutier qui considère la tâche d’éducation comme essentielle à la dignité du Travail et à la préparation de la transformation radicale de la société en développant chez les travailleurs les capacités à produire, distribuer et gérer tout ce qui est nécessaire au bon fonctionnement de la société future. Ainsi, dépassant le salutaire « instruire pour révolter[14]« , Fernand Pelloutier et les militants syndicalistes mettent en place des bibliothèques, des cours professionnels et incitent à ouvrir des « écoles syndicales[15] » afin de participer à l’épanouissement culturel du prolétariat dans le cadre des Bourses du Travail considérées comme de véritables « universités de l’ouvrier[16]« . Pour ceux qui succédèrent à Pelloutier à la tête de la CGT après le congrès de Montpellier en 1902, Emile Pouget en particulier, la « besogne du syndicat[17] » est de conduire la lutte de classe et de veiller à l’éducation des travailleurs. L’éducation aux yeux des syndicalistes d’action directe d’abord considérée comme un levier de transformation sociale, deviendra par la suite un outil d’accompagnement des changements révolutionnaires au lendemain de la grève générale expropriatrice. Le roman d’anticipation rédigé par Pouget et Pataud Comment nous ferons la Révolution[18] ainsi que de nombreuses brochures en témoignent, l’éducation est au cœur du projet syndicaliste et il doit répondre aux mêmes règles de fonctionnement. A savoir, comme le notait Jacques Juillard[19], à l’auto-organisation des travailleurs doit répondre leur auto-éducation.

Les continuateurs de ce courant, bien que minoritaire après la bolchévisation de la CGT, réaffirmeront ce principe, après leur départ de la CGT-U (unitaire) pour la CGT-SR (syndicaliste révolutionnaire) dès son congrès constitutif à Lyon en 1926. Pour ces derniers « le syndicalisme dans la période pré-révolutionnaire (…) saura mener à bien la besogne de documentation, d’éducation technique et professionnelle en vue de la réorganisation sociale »[20]. En 1946, lors de la création de la CNT-F (française), la charte de Paris[21] reprendra cette formule que les militants (es) de cette organisation, aujourd’hui reprennent en la modernisant.

Ainsi, de Pierre-Joseph Proudhon à Pierre Besnard[22] en passant par Fernand Pelloutier et jusque dans la période contemporaine, les militants considèrent, dans une grande continuité idéologique et pratique, que le projet syndicaliste révolutionnaire et/ou anarcho-syndicaliste pour réaliser la révolution sociale doit d’abord résoudre le problème de « l’éducation et de formation syndicaliste », une fois celui-ci résolu, le syndicalisme « sera capable de faire face à sa tâche »[23] : engager et réussir le processus de transformation sociale devant conduire à l’égalité, tant politique qu’économique, et au socialisme dans la liberté.



D’Albert Thierry à Marcel Martinet

 

Albert Thierry et l’éducation syndicaliste

 

A bien des égards Albert Thierry[24] apparaît comme le théoricien méconnu de l’éducation telle que la conçurent de nombreux militants syndicalistes révolutionnaires. Il l’est comme le fut Francisco Ferrer – qui sans doute l’inspira pour une part[25] – quelques années auparavant en Espagne pour le courant anarcho-syndicaliste et la CNT. Bien que disparu prématurément comme Ferrer[26], ses Réflexions sur l’éducation[27]  furent publiées en 1923 à titre posthume à la Librairie du Travail et préfacées par Marcel Martinet.

Syndicaliste révolutionnaire, Albert Thierry s’inscrit bien dans la tradition proudhonienne de critique de l’école. Pour lui comme pour l’auteur de la Capacité politique des classes ouvrières, les dominants « n’ont besoin que de bons producteurs enfermés dans leur condition prolétarienne »[28]. C’est pourquoi, il convient de transformer l’éducation, c’est-à-dire rendre aux écoles « leur double destination pour le travail et pour le peuple (et non pas), pour le travail et contre le peuple »[29]. Sa critique du système éducatif alors en place est radicale et sans appel. Il considère que le secondaire, à l’époque payant et élitiste où sont formés les enfants de la bourgeoisie, comme le « préceptorat des exploiteurs », le primaire auquel sont dans la plupart des cas limités les enfants des couches populaires comme « le préceptorat des exploités » et le primaire supérieur accessible aux plus méritants des enfants du peuple à des fins de promotion comme « le séminaire des traîtres et le préceptorat des jaunes »[30]. Sur ce dernier point, sa vie en est d’ailleurs un exemple, dans la tradition éthique du syndicaliste révolutionnaire du refus de parvenir évoqué par Pelloutier.

Critique radicale qui le conduit à repenser l’éducation et à la considérer à son tour comme un élément déterminant de la transformation sociale car comment pourrait-on imaginer « une situation révolutionnaire (…) sans que personne n’ait jamais songé à l’éducation des révolutionnaires »[31] qui doit être organisée en toute autonomie et gérer par les travailleurs eux-mêmes. Ainsi, Albert Thierry, en héritier de Proudhon et de Pelloutier, est « attaché à créer, hors du système (…), sa propre économie, sa propre école, sa propre culture, son propre pouvoir »[32].

Non content de critiquer l’école ferryste, et sans doute clairvoyant là encore, il dénonce ce qu’il appelle « l’éducation blanquiste » car sa visée est réductrice, manipulatrice et autoritaire et qu’il la considère comme « une ruse pour asservir les enfants »[33]. En pédagogue libertaire, il prône une éducation ouverte où l’individu est seul à même de se fonder lui-même, de se construire en homme fier et libre, c’est pourquoi, il refuse toute forme de dressage. « Catéchiste syndicaliste, catéchiste bourgeois, catéchiste catholique, catéchiste blanquiste[34] : – peu importe – j’en ai au catéchisme lui-même. C’est à l’homme de se faire sa vie intérieure et sans œillères »[35]. L’éducation doit, non pas catéchiser l’enfant mais « fortifier en lui le sens critique, l’esprit scientifique, en lui donnant le goût du savoir et le besoin de contrôle ; l’habituer à se conduire seul, agir lui-même, à rester maître de soi »[36]. C’est pourquoi, il convient de ne pas se laisser bercer par la fausse laïcité des écoles autoritaires qui n’offrent pas de véritables choix sous prétexte de neutralité, en effet, citant un instituteur s’adressant à des enfants : « justement pour que vous soyez libres d’avoir un autre avis que moi, il faut que j’en aie un »[37].

 

Le projet d’éducation syndicaliste[38] s’inscrit bien dans la tradition ouvrière qui depuis Charles Fourier refuse la dichotomie entre travail et éducation. Albert Thierry, même s’il affirme la supériorité des pédagogies actives et concrètes[39], considère que l’éducation primaire doit rester générale et assurée par les instituteurs qu’il n’exclut pas du processus révolutionnaire, ils doivent cependant s’acculturer au travail pour l’inclure dans leurs pratiques et leurs réflexions pédagogiques et participer à la lutte commune pour l’émancipation : « l’instituteur à son rôle dans l’administration ouvrière ; et la Bourse du travail devient son atelier de perfectionnement professionnel : – sa vraie annexe, et sa vraie école normale »[40] .

Son projet est le résultat d’un double constat, d’une part le prolétariat n’a que très rarement accès à l’éducation secondaire, d’autre part lorsque certains de ses enfants y accèdent, le savoir dispensé est à ses yeux inadapté au futur producteur voire vise à en faire un « jaune ». C’est pourquoi, écrit-il, « j’en conclus qu’il appartenait aux syndicats de fonder cette éducation secondaire ouvrière« [41]. Pour lui, « l’éducation secondaire du prolétariat (…) sera professionnelle et syndicale »[42]. Elle est destinée aux adolescents de douze à vingt ans, selon leur volonté, et vise à préparer le producteur à sa double mission, celle de produire des biens et des services et celle de gérer pour et par le Travail la société future. L’éducation syndicaliste donc : « premièrement, élèvera les enfants pour la production (…), secondairement (elle) adoptera les méthodes de l’enseignement aux besoins de la classe ouvrière (…). Car le besoin de la classe ouvrière c’est de produire : et cela de telle sorte qu’elle puisse un jour ou l’autre assumer seule, enfin, cette charge d’organiser le travail »[43]. L’éducation syndicaliste se propose donc de « rapprocher (et de) réussir l’existence économique des hommes et l’existence scolaire des enfants, voilà, ajoute Albert Thierry, tout ce qui contient notre principe »[44] d’éducation. C’est donc directement aux syndicats que revient la tâche d’organiser directement l’apprentissage ouvrier, « l’éducation secondaire du travail »[45]. C’est le syndicat aussi, désormais qui « absorbant les jeunes gens – (c’est-à-dire prenant en charge leur éducation) – (…) s’efforcera de les socialiser (…), de leur faire une place en une classe ouvrière organisée ». De toute évidence, Albert Thierry dans la lignée syndicaliste révolutionnaire, se propose bien de mettre en place une  éducation autonome de classe pour l’émancipation de la classe.

Cette éducation syndicaliste pour le Travail se fera par le travail. Citant, Proudhon, Albert Thierry dans ses Réflexions écrit : « l’école d’agriculture, c’est l’agriculture ; l’école des arts, métiers et manufactures, c’est l’atelier ; (…) l’école des mines, c’est la mine » et poursuivant sa citation : « organiser l’association (le syndicat) et du même coup, tout atelier devenant école, tout travailleur est maître, tout étudiant apprenti »[46]. Comme le souligne Marcel Martinet, « l’enseignement secondaire du travailleur est un apprentissage vrai de la production ; en même temps cet apprentissage sera toujours enrichi, perpétuellement replacé dans l’ensemble du monde, par un soin constant de la culture générale, qui ainsi plongera ses racines, les affirmera et les nourrira dans ce beau terreau »[47]. Il ne s’agit donc pas de renoncer aux savoirs généraux « car un travail non précédé de science est aveugle »[48] mais au contraire de leur donner sens et de les ancrer dans l’action pour les affermir et leur permettre de croître.

Ainsi, si l’éducation entière doit sortir « de la production du travail, c’est-à-dire du syndicat, c’est-à-dire du métier »[49], elle sera aussi générale et ne se limitera pas à la seule formation professionnelle. Elle sera de plus compléter par une conception du travail, productrice d’une culture et d’une socialisation nouvelle faite d’entraide et de solidarité et préparant aux modes d’organisation, de décision et de gestion de la société future. C’est, en effet, « dans l’usine, au chantier, aux séances du syndicat, aux délibérations de la Bourse, dans le tumulte de la grève, qu’il (le prolétaire) a découvert son trésor à lui »[50], celui de son émancipation.

Les Réflexions d’Albert Thierry ne se limitent pas à cette seule éducation secondaire syndicaliste, il préconise aussi une éducation générale supérieure adaptée aux besoins du travail. Cet « enseignement supérieur ouvrier » pluridisciplinaire sera dispensé dans le cadre de « l’université syndicale« [51]. En d’autres termes l’éducation syndicaliste est un laboratoire social car « c’est par cette éducation que les prolétaires pourront ébaucher ou parfaire une organisation communale, régionale, nationale, (…), internationale de l’économique »[52], c’est-à-dire ébaucher puis construire une société basée sur les principes du fédéralisme proudhonien.

L’éducation apparaît donc bien chez Thierry comme consubstantielle du syndicalisme, elle en est à la fois un outil et une composante incontournable, un gage de réussite, nécessaire mais non suffisant, du projet syndicaliste révolutionnaire.

 

Bien que s’inscrivant dans une perspective éducationniste, Albert Thierry, en effet ne pense pas que la prise en main de l’éducation par le syndicat soit suffisante pour faire table rase. Il s’inscrit encore davantage dans une idéologie du travail noble, digne et requalifié. Pour lui, « Civilisation et Travail sont une seule chose »[53], en conséquence dans un autre futur, si « le Travail est vraiment ce qu’il y a de plus grand dans le monde (…). L’Éducation ne révolutionnera pas le Travail, c’est le Travail qui révolutionnera l’Éducation »[54].

 

Marcel Martinet et la culture prolétarienne

 

Marcel Martinet rejoindra les rangs du syndicalisme révolutionnaire suite à sa lecture des Réflexions sur l’éducation d’Albert Thierry, « c’est par elles, écrit-il, que je suis rentré à la Vie ouvrière en 1913″[55]. Si le projet éducatif de Marcel Martinet s’inscrit de toute évidence dans la logique éducationniste d’un Pelloutier, « théorisée » par Albert Thierry, sa démarche éducative dépasse de loin la seule acquisition du savoir général et professionnel en milieu de travail. Avec l’auteur des Réflexions, il partage « le principe d’une éducation de la classe ouvrière par le syndicalisme, idée qui découle naturellement de celle d’un enseignement mutuel alors prôné depuis un demi-siècle dans les journaux ouvriers »[56]. C’est d’eux encore qu’il tient « l’idée de la nécessité absolue de la lecture comme moyen de formation de la conscience individuelle et de la conscience de classe »[57]. Place et importance de la lecture qu’il partagera avec Henri Poulaille[58] dans une conception commune de la littérature prolétarienne. Les deux hommes, en effet sont « également porteurs d’un projet militant dans lequel la littérature, le roman social, occupent une place cardinale dans le processus d’émancipation du prolétariat »[59].

Au-delà de cette ouverture de la culture prolétarienne à la littérature, Marcel Martinet comme ceux qui l’ont précédé marche  dans le sillon proudhonien. Pour lui, en effet, « sous le couvert de sa phraséologie démocratique, la bourgeoisie a sournoisement imposé au prolétariat en matière d’éducation comme en tout autre chose, les instruments de sa propre domination sur le prolétariat »[60]. Comme pour la rémunération du travail qui est de fait un salaire de survie, en matière d’éducation la bourgeoisie « dispense dans la même mesure une instruction proportionnée au profit qu’elle veut tirer (du travailleur). Car « elle sait que lorsque le prolétariat sera instruit, alors elle mourra »[61]. Comme, Albert Thierry encore, dans le contexte des années 1930, il prône une Ecole prolétarienne tout en dénonçant « l’éducation blanquiste » « qui caporalise et tricolorise le prolétariat »[62]. C’est pourquoi, pour lui aussi, l’éducation des travailleurs doit être auto-organisée par les travailleurs eux-mêmes. « Je reste persuadé, écrit Martinet, qu’une culture ouvrière doit se constituer et s’organiser, révolutionnaire et autonome »[63]. Ainsi pour que la Révolution sociale triomphe, « il faut que les hommes de la classe ouvrière s’instruisent, s’éduquent, méditent et développent leur capacité ouvrière et sociale. Pour acquérir cette culture, ils ne peuvent compter que sur eux-mêmes : Ni dieu, ni césar, ni tribun »[64].

Au demeurant, la conception de la culture prolétarienne est large, elle se refuse à la censure et à l’autodafé. Une lecture critique du passé suffira à en tirer les éléments essentiels et intégrables. « Une culture, pour le prolétariat et par le prolétariat, lequel doit en même temps ne renoncer à rien de l’héritage du passé, l’héritage humain, de son héritage »[65]. Accès large à la culture qui dépasse la seule culture professionnelle, néanmoins essentielle, mais jugée seule insuffisante « parce que travailleurs, nous voulons nous instruire par la technique, parce que hommes, dans la connaissance générale[66]« . La culture (l’éducation) apparaît encore une fois comme l’un des leviers incontournables à l’œuvre de transformation sociale. Il faut écrit Martinet « que les éléments de la révolution culturelle soient déjà existants et forts pour que la révolution politique et sociale puisse se lever, vaincre, s’établir. (Car) la révolution ouvrière et humaine ne sera profonde qu’enracinée dans la culture »[67].

Comme pour Fernand Pelloutier dans le cadre des Bourses du travail, comme pour Albert Thierry dans ses Réflexions sur l’éducation, Marcel Martinet considère que pour organiser cette éducation prolétarienne « l’organisme existe (…), c’est le syndicat ». C’est pourquoi : « l’arbre de l’enseignement ouvrier doit être planté en pleine terre ouvrière : le syndicat« [68].

« Tout comme la culture prolétarienne qui doit naître et vivre, en pleine vie syndicale »[69] au risque, dans le cas contraire, de s’étioler et de mourir comme le firent les Universités populaires.

Concrètement, Marcel Martinet tenta de mettre en place son projet de culture prolétarienne dans le cadre du Musée du soir qui ouvrit le 16 mars 1935 en s’adossant à l’Union des syndicats de la région parisienne. « Lieu de culture prolétarienne, (…) le musée se présente comme une bibliothèque, attestant ainsi du primat de la représentation du livre dans le projet d’émancipation culturelle du prolétariat (…). Le lieu s’entend possibilité de rassemblement de la classe ouvrière. Dans le local, manuels et écrivains se côtoient au cours de discussions consacrées à la littérature, la peinture, le cinéma… Toutes se situent dans une perspective d’auto organisation ouvrière de recherche, de création[70]« . Approche et activité culturelles et syndicales qui éclateront avec vigueur lors du Front populaire.

 

La place du savoir depuis les origines du syndicalisme d’action directe est au cœur de la réflexion sur la question sociale et de la construction d’une société juste, parce que « savoir (…), c’est s’émanciper »[71]. Si pour les syndicalistes révolutionnaires et les anarcho-syndicalistes, le syndicat est le lieu privilégié de l’accès à la connaissance émancipatrice, c’est qu’il est un  lieu identifié et une structure pérenne qui appartiennent à la classe ouvrière. Les militants, car ils ont le souvenir de la Commune, savent combien l’œuvre d’éducation est importante. Fernand Pelloutier n’écrivait-il pas déjà dans L’ouvrier des deux mondes en 1898 : « nous demeurons convaincus qu’il faut craindre les révoltes prématurées. Prenons-y part ; mais ne cessons pas de travailler à l’instruction populaire, de telle sorte qu’éclatant seulement le jour où elle sera faite dans les cerveaux, la révolution sociale nous libère définitivement de l’autorité et de l’exploitation et ne nous laisse plus que la tâche d’améliorer toujours les conditions de notre existence »[72]. Mais ils ont aussi conscience qu’il s’agit d’une tâche de longue haleine, que le mythe du grand soir est un mythe et que la grève générale se préparera de longue date. Comme l’écrivait Georges Sorel : « si l’on échoue, c’est la preuve que l’apprentissage a été insuffisant ; il faut se remettre à l’œuvre avec plus de courage, d’insistance et de confiance qu’autrefois ; la pratique du travail a appris aux ouvriers que c’est par la voie du patient apprentissage qu’on peut devenir un vrai compagnon ; c’est aussi la seule manière de devenir un vrai révolutionnaire »[73].

 

L’exemple de la CNT en Espagne

J’ai choisi d’évoquer l’Espagne[74] de 1936-1939 pour illustrer mon propos car les exemples hexagonaux sont rares, hormis l’école libertaire La Ruche (1904-1917) animé, près de Rambouillet, par Sébastien Faure avec l’appui de certains syndicats CGT de la Région parisienne[75] ou L’Avenir social de Madeleine Vernet à Epône.

Je ne reviendrai pas sur les origines et les réalisations en matière d’autogestion économique de la Révolution sociale espagnole, largement animée par les militants et les militantes anarcho-syndicalistes espagnols de la CNT. Je n’évoquerai que les expériences concernant l’éducation mises en place par ce courant révolutionnaire, suite au Congrès de Saragosse de la CNT et au coup d’état fasciste de juillet 1936, période qui fut particulièrement riche en réalisations relevant de l’Education syndicaliste et libertaire. Je n’en donnerai que quelques exemples.

Dès avant 1936, les anarchistes et anarcho-syndicalistes espagnols, avec Francisco Ferrer se préoccupaient d’éducation, la Révolution ne fut pour eux qu’une possibilité d’expérimenter encore plus largement leurs conceptions éducatives. Pour bien comprendre l’ampleur et la multiplicité de ces réalisations, il convient de garder à l’esprit que le mouvement libertaire espagnol est une organisation « à bases multiples » qui applique les principes du fédéralisme hérité de Proudhon. Il est constitué de nombreuses structures autonomes. La principale est la CNT (Confédération Nationale du Travail), aux côtés de laquelle agissent les militantes de Mureres libres (Femmes libres), les Juventudes libertarias (jeunesses libertaires) et les animateurs d’innombrables athénées libertaires (Centres culturels)[76]. Tous les secteurs « confédéraux » s’inscrivent dans la dynamique éducative car tous ont conscience de l’importance de l’éducation comme vecteur d’émancipation.

Comme en France la tradition éducationniste est ancienne et permanente chez les syndicalistes espagnols, l’éducation est pour eux indissociable de la lutte sociale.  » En 1901, en même temps qu’il fonde l’Ecole moderne, Ferrer y Guardia publie et dirige le journal La Huelga General (La Grève générale). Ce périodique va consacrer ses pages à la propagande des idées syndicalistes venant de France, le syndicalisme révolutionnaire, et à la généralisation de la lutte ouvrière par la grève générale. « L’objectif de Francisco Ferrer est de créer un front ouvrier qui agisse de manière coordonnée avec le front culturel que représente l’Ecole moderne »[77]. De même, dans les années 1930, « la CNT ne se contentait pas de faire des grèves, de demander des augmentations de salaires et des conditions convenables et honnêtes pour les ouvriers, elle se souciait aussi de culture. Il y avait des cours d’alphabétisation, des conférences avec débat où l’on pouvait exprimer ses opinions. Ils (les militants) insistaient pour que nous lisions »[78]. Cette volonté de dépasser la stricte activité syndicale est générale et vise toute la classe ouvrière : « On peut dire que nous étions presque analphabètes. Nous sortîmes de l’analphabétisme. Pour ma part, je le dois en partie, aux hommes de la CNT : ils ne se contentaient pas seulement de créer un syndicat de plus, mais ils incitaient la jeunesse à se cultiver, à amplifier ses connaissances »[79].

Dès le lendemain de la riposte au coup d’état des militaires factieux, dans les zones « républicaines », les militants et les militantes anarcho-syndicalistes espagnols (es), considérant qu’autogestion économique et éducation libertaire riment avec émancipation, engagèrent des forces dans la construction et la généralisation d’un système éducatif libre. « En Espagne durant la révolution sociale, « le credo anarchiste (et anarcho-syndicaliste de la CNT) faisait de l’éducation et de la culture les fondements de l’émancipation, des écoles, des bibliothèques et des clubs culturels apparurent dans les villages les plus reculés »[80].Tous les secteurs de la constellation CNT participèrent activement à cet immense effort dans un pays où l’éducation était, jusqu’alors réservée, presque exclusivement, aux enfants de la classe dominante. « Les femmes de Mujeres libres, pour la plupart adhérentes à la CNT se proposent de « combattre l’ignorance, (d’) aider les femmes à s’émanciper… De nombreuses affiches appellent les femmes à ne pas baisser les bras : Si vous n’empoignez pas le fusil, luttez contre l’analphabétisme (…). Femmes libres organisa l’éducation, l’instruction et la formation des femmes avec le souci constant de la défense des conquêtes révolutionnaires des travailleurs »[81]. « C’est pourquoi Mujeres libres tenait tant à ce que chaque groupe crée une école pour les jeunes et les adultes. Le but recherché était la conquête du savoir, l’autonomie et des connaissances élargies en sociologie. Un peuple sans culture est un peuple privé de lumière, une âme reflet qui avance à tâtons dans les ténèbres, alors qu’il nous fallait tant de clarté pour apercevoir cet horizon qui s’ouvrait devant nous toutes »[82]. Le projet d’Albert Thierry prend forme en terre d’Espagne, le mouvement social est suffisamment fort et autonome pour mettre en place l’éducation syndicaliste. Quelques mois après juillet 1936, « on créa le Casal de la dona treballadora (La Maison de la Femme Ouvrière), sur le Paseo de Gracia. Dans les deux locaux on donnait des cours de culture générale, de formation professionnelle et sociale (…). Les jeunes sortaient des cours préparés à entrer à l’Université Ouvrière. Celles qui apprenaient les soins entraient dans les hôpitaux »[83].

Dans ce mouvement général, les Jeunesses libertaires ne sont pas en reste. Elles n’hésitèrent pas : « leur quartier général (un couvent réquisitionné) serait transformé en institut d’enseignement, où les enfants de travailleurs pourraient acquérir, libres de préjugés, les connaissances et le savoir, refusé, par le capitalisme. Diverses commissions furent nommées, chargées d’aménager le local, de réquisitionner les livres et du matériel scolaire, de choisir les professeurs, etc. Quelques mois d’intense travail et l’Institution était organisée et avait sa vie propre »[84]. Comme le déclare une militante : « chez les JJLL (Jeunes Libertaires) j’ai pu assouvir ma soif de lecture, je dévorais tout ce qui tombait sous la main, mais c’était de bons livres. J’y ai connu les auteurs français réputés pour leurs idées avancées : L’Émile de Jean-Jacques Rousseau, Le ventre de Paris et Germinal de Zola, Le père Goriot de Balzac. Sans compter les auteurs classiques de l’anarchisme : Anselme Lorenzo, Ricardo Mella ou Bakounine »[85].

De leur côté, les syndicats affiliés à la CNT voient leurs militants, en même temps que le travail de gestion et de collectivisation, engager ou consolider le travail éducatif, dans le secteur industriel comme dans le secteur agricole. Entre 1936 et 1937, durant la première année de la Révolution sociale et de l’autogestion : « les 610 ouvriers des brasseries Damm sont affiliés à la CNT. Le conseil d’entreprise est formé de neuf camarades et divisé en cinq sections : commerciale, industrielle, inspection d’usine et relations extérieures, culture et propagande, et contrôle technique (…) ». Hormis de nombreuses améliorations techniques, « il y eut également de remarquables améliorations dans l’ordre spirituel. Un magasin a été converti en salle de conférence (…). Un ancien bar privé est devenu une salle de lecture et bibliothèque, garnie de volumes de culture générale et de sociologie dont le nombre est sans cesse accru. Parmi les projets les plus immédiats des ouvriers des brasseries Damm, il y a la création d’écoles, avec théâtre ; terrain de gymnastique et de sports »[86]. L’Escuela Natura « est installée depuis le 19 juillet dernier (1936) dans une magnifique propriété, environnée d’un parc, et qui dépendait de l’évêché de Barcelone. Mais il y a déjà plus de vingt ans qu’elle existe, ayant été créée (…) par les ouvriers du textile syndiqués à la CNT. A plusieurs reprises les éducateurs (tous anarchistes) furent jetés en prison. Plusieurs fois fermée, pillée et détruite à l’instigation du clergé et des militaires, l’école n’en était pas moins, sous l’ancien régime déjà, la mieux outillée et la plus moderne de l’Espagne, celle qui sert de modèles aux réalisations actuelles de l’Ecole Nouvelle Unifiée. Tous les frais étaient et sont supportés par le syndicat CNT du textile de Barcelone »[87].

Malgré les difficultés encore plus grandes, « à cause de nombreux obstacles traditionnels, à cause du retard culturel, à cause de l’instinct de propriété et de l’individualisme qui complique la captation des masses paysannes à des fins collectivistes, le mouvement anarcho-syndicaliste paysan peut et doit vaincre ces obstacles au moyen d’une propagande claire (…), et d’une tâche éducative et syndicale qui développe, parmi les travailleurs de la campagne, leurs habitudes de solidarité collective »[88]. Cette résolution prise en 1936, fut mise en œuvre dans de nombreux villages réorganisés sur des bases nouvelles. Les exemples sont innombrables de villages où les paysans, souvent analphabètes eux-mêmes, pensèrent, dès que le pain fut assuré pour tous, à se doter de lieux d’éducation. En Aragon, par exemple, « C’est encore le syndicat qui se charge de la vie culturelle. Un ciné, une troupe théâtrale, quelques orchestres nouvellement formés témoignent de l’effort que les camarades, efficacement secondés par les ardentes jeunesses libertaires, déploient pour obtenir et donner à tous cette culture qui leur a été refusée jusqu’ici malgré la « République sociale ». Un groupe scolaire est formé ; il porte le nom de leur maître à tous : Francisco Ferrer (…). Ces ouvriers, cette jeunesse, avides de connaissances nouvelles, ont constitué une bibliothèque publique. Tous y ont apportés leurs propres livres…[89]« .

Au-delà, de ces quelques exemples, la conception de la culture et de l’éducation portée par l’anarcho-syndicalisme espagnol se revendique ouverte, hors de toute censure idéologique. Ce syndicalisme s’affirme lui aussi contre toute tentative « d’éducation blanquiste » dont le seul effet (le seul but) serait de décerveler la classe ouvrière, de la limiter à la seule pensée unique de ses nouveaux maîtres. Ainsi, « l’école nouvelle est l’expression d’un idéal social et d’une pédagogie détachée des traditions autoritaires. Elle fait exception à la règle, qui veut que chaque secte, chaque parti dans le cours de l’histoire n’a rien fait que modeler l’esprit de l’enfant selon ses normes et ses dogmes. De cette façon se sont formés des troupeaux sans idée propre (…). L’Ecole Nouvelle, au contraire entend que l’enfant, comme le bouton de la fleur, doit avoir en s’ouvrant sa couleur et son parfum naturels, elle repousse, et nous la repoussons avec elle, la prétention de déformer et de restreindre le monde illimité des possibilités de chaque enfant, en lui modelant le cerveau au goût de n’importe quelle tendance ou secte (…). Développer d’une façon graduelle et harmonieuse toutes et chacune de ses facultés. Quand il sera grand, il aura nos idées, si celles-ci sont les meilleures ou bien il ira plus loin, si elles sont fausses ou mesquines »[90]. Il en va de même pour les adultes, il convient donc « d’ouvrir au peuple les temples de l’Art, de lui offrir une culture artistique et une compréhension élevée de l’œuvre immortelle (de) la pensée humaine ». C’est pourquoi, les œuvres sauvées par la CNT-FAI,  (seront) exposées dans les salles de la section des Beaux-Arts du Syndicat des Professions libérales »[91].

La révolution sociale espagnole, largement animée par les anarcho-syndicalistes s’inscrit donc très concrètement dans le mouvement et le projet éducationniste qu’Albert Thierry et Marcel Martinet, après tant d’autres syndicalistes révolutionnaires tentèrent de faire vivre. Cette dimension émancipatrice de l’éducation était si ancrée chez les militants (es) de la CNT, qu’après la défaite et l’exil, en 1947, « le comité national de la CNT, dont le siège est à Toulouse, lance un programme varié de formations théoriques et pratiques pour ses militants. L’enseignement porte sur les mathématiques, les langues et sciences humaines, l’agriculture et la sténo… »[92].


 Conclusion

 

Education et syndicalisme révolutionnaire sont indéfectiblement liés dans un même projet celui d’une classe ouvrière cultivée parce qu’émancipée, émancipée parce que cultivée. Il s’agit bien, en tout lieu et en toutes circonstances, de permettre à l’ouvrier d’avoir accès à la Science de son malheur pour qu’il s’en empare, la retourne et en fasse l’outil de la transformation sociale et de son bonheur. Cette affirmation permanente d’éduquer pour émanciper apparaît bien comme un fil rouge et noir qui sous-tend depuis le début l’activité du syndicalisme d’action directe. Tant dans une approche historique, qu’à travers les œuvres d’Albert Thierry et de Marcel Martinet, qu’au travers des réalisations concrètes des militants de la CNT espagnole dans les années trente, il me paraît aujourd’hui possible d’affirmer que, pour ce courant du syndicalisme, il ne peut y avoir de syndicalisme sans éducation, pas plus qu’il ne peut y avoir d’éducation sans syndicalisme.

Hugues Lenoir

CREF-CRIEP

Paris X

 Bibliographie indicative

 

Première partie

 

Lenoir H., A l’origine du syndicalisme : l’éducation ou éduquer pour émanciper, in Syndicalisme et formation (2000)  dir. Lenoir H. et Marais J.-L., Paris, L’Harmattan (large bibliographie en fin de texte).

 

Deuxième partie

 

Béroud S., Régin T. (2002), Le roman social, littérature, histoire et mouvement ouvrier, Paris, Editions de l’Atelier.

Martinet M. (1935), Culture prolétarienne, Paris, Librairie du Travail, (réédition, 1976, Paris, Maspéro).

Thierry A. (1986), L’Homme en proie aux enfants, Paris, Magnard.

Thierry A. (1923), Réflexions sur l’éducation, suivies des Nouvelles de Vosves, Paris, Librairie du Travail, (réédition, 1964 (?), Blainville sur mer, L’amitié par le livre).

Thierry A. (1963), Vous dites grandir, textes choisis, Blainville sur mer, L’amitié par le livre.

 

Troisième partie

 

Carpena P. (2000), Mémoires, Graine d’Ananar, Editions du Monde Libertaire, Editions Alternative Libertaire, Paris/Bruxelles.

Collectif (1991), L’Affaire Ferrer, Castres, Centre national et Musée Jean Jaurès.

Collectif (2001), De l’histoire du mouvement ouvrier révolutionnaire, Editions CNT-RP/Nautilus.

Collectif (2000), Mujeres libres, des femmes libertaires en lutte, Editions du Monde libertaire, Toulouse.

Dupont F. (2002), Ils ont osé ! Espagne 1936-1939, Paris, Editions du Monde libertaire.

Lewin R. (1989), Sébastien Faure et « La Ruche » ou l’Education libertaire, Ivan Davy éditeur, Vauchrétien.

Rausa J. (2000), Sara Berenguer, Graine d’Ananar, Editions du Monde Libertaire, Editions Alternative Libertaire, Paris/Bruxelles.

Safon Ramon (2002), Francisco Ferrer y Guardia, Paris, Editions CNT-RP.

 

Résumé

 

L’auteur après avoir rappelé que dès l’origine, en fait depuis Pierre-Joseph Proudhon, les militants et les théoriciens du syndicalisme révolutionnaire considéraient que l’émancipation économique des travailleurs devait être étroitement articulée à son émancipation culturelle. Puis il montre, en s’appuyant sur l’œuvre d’Albert Thierry et de Marcel Martinet, la force et la continuité, à la fois de ce courant et de sa volonté éducationniste dans les années qui précèdent et suivent la guerre de 1914-1918. Enfin, il évoque, les expériences concrètes d’éducation syndicaliste conduites par les différents secteurs mouvement libertaires proches ou adhérents à la Confédération nationale du Travail (CNT), anarcho-syndicaliste, durant la Révolution sociale espagnole entre 1936 et 1939.


[1] Allusion à une phrase d’un article de Fernand Pelloutier, Le Musée du travail in L’ouvrier des deux mondes, 1er avril 1898 : « Ce qui lui manque (à l’ouvrier), c’est la science de son malheur ; c’est de connaître les causes de sa servitude ; c’est de pouvoir discerner contre quoi doivent être dirigés ses coups ». Ce texte vient d’être réédité par J.-P. Lecercle (2002). in L’Art et la Révolte aux Editions Place d’armes.

[2] La première de ce texte a paru in Education permanente, n° 154/2003-1, la seconde est inédite.

[3] Lenoir H., A l’origine du syndicalisme : l’éducation ou éduquer pour émanciper, pp. 17-50, in Syndicalisme et formation (2000)  dir. Lenoir H. et Marais J.-L., Paris, L’Harmattan.

[4] Les syndicalistes révolutionnaires et les anarcho-syndicalistes considèrent que la grève est un lieu d’éducation ouvrière, une répétition préparant la grève générale expropriatrice, une forme de « gymnastique » révolutionnaire pour reprendre la formule de Victor Griffuelhes in L’Action syndicaliste (sans date), Paris, les Editions syndicalistes, p. 32.

[5] Formels : dans des situations éducatives organisées comme telles ; non-formels : dans et par l’action militante mais en conscience ; informels : dans et par l’action mais sans conscience immédiate.

[6] Je ne reviendrai pas ici sur la difficulté de distinguer à l’époque et dans les textes : éducation ou formation initiale ou permanente (voir Lenoir H., op. cit.). Distinction qui n’avait en ce temps pas grand sens, même si cette double nécessité apparaissait déjà aux militants les plus soucieux d’éducation.

[7] Pour plus de précisions sur cette première partie se reporter à Lenoir H., op. cit.

[8] Proudhon P.-J. (1977), De la capacité politique des classes ouvrières, Paris, Editions du Monde libertaire, t.2, p. 335.

[9] Ibid., t.2, p. 344. Il faut entendre par éducation intégrale : éducation de la main, du corps et de l’esprit.

[10] Constante que nous retrouverons chez Albert Thierry.

[11] Proudhon P.-J., op. cit., t.2, p. 336.

[12] Appelée aussi Première Internationale, elle est fondée en 1864. Elle reprend d’ailleurs à l’initiative de K. Marx, le projet proudhonien d’émancipation des travailleurs par les travailleurs eux-mêmes. La question de l’éducation sera aussi inscrite à l’ordre du jour des congrès de Bruxelles en 1868 et de Bâle en 1869.

[13] Dolléans E. (1957), Histoire du mouvement ouvrier, Paris, A. Colin, t.1, p. 304.

[14] Pelloutier F., L’ouvrier des deux mondes, 15 mai 1898.

[15] Leroy M. (1913), La coutume ouvrière, Paris, Giard et Bière, p. 434.

[16] Pelloutier F. (1971), Histoire des Bourses du Travail, Paris, Gordon et Breach, p. 178.

[17] Pouget E. (1997), La confédération générale de travail suivi de Le parti du travail, Paris, Editions CNT,

p. 140.

[18] Pataud  E., Pouget E. (1995), Comment nous ferons la Révolution, Paris, Syllepse.

[19] Juillard J. (1971), Fernand Pelloutier et les origines du syndicalisme d’action directe, Paris, seuil, p. 247.

[20] Charte de Lyon, renéotée, supplément à solidarité ouvrière, n° 50, (s.d.)

[21] Charte du Syndicalisme révolutionnaire dite charte de Paris (1946), Paris, Editions CNT (1978), p. 8.

[22] Pierre Besnard fut secrétaire général de la CGT-SR, il est l’auteur en particulier de Les syndicats ouvriers et la Révolution sociale (s.d.), Besançon, Editions le Monde nouveau.

[23] Besnard P. (1990), L’éthique du syndicalisme, Paris, Editions CNT-RP, pp. 50-51.

[24] Albert Thierry, très proche de Pierre Monatte, est né en 1881 à Montargis (Loiret), il fut tué en 1915 sur le front : professeur et syndicaliste, voir Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier, Editions de l’Atelier.

[25] Petitjean R. préface à Thierry A. (1986), L’Homme en proie aux enfants, Paris, Magnard, pp. 6-7.

[26] Francisco Ferrer est né en 1859. Il fut fusillé à Barcelone en 1909 après un procès inique, suite à un « complot » cléricalo-militaire. Son exécution donna lieu à de nombreuses manifestations internationales.

[27] Elles furent tout d’abord publiées dans La vie ouvrière en 1912 et 1913 (Sources catalogue BNF).

[28] Martinet M., préface à Thierry A., Réflexions sur l’éducation (1964 ?), Blainville sur mer, L’amitié par le livre, p. 15.

[29] Ibid., p. 14.

[30] Thierry A. (1986), L’Homme en proie aux enfants, Paris, Magnard, p. 79.

[31] Martinet M. (1935), Culture prolétarienne, Paris, Librairie du Travail. Les références sont celles de l’édition consultée, Paris, Maspero, 1976.

[32] Petitjean R. préface à Thierry A. (1986), L’Homme en proie aux enfants, op. cit., p. 10. En italique dans le texte.

[33] Thierry A. (1986), Réflexions sur l’éducation, op. cit., p.33. Thierry consacre son  2e chapitre à l’éducation blanquiste.

[34] Catéchiste blanquiste : ajouté par moi.

[35] Thierry A. (1986), Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 34.

[36] Ibid., p. 36.

[37] Ibid., p. 33.

[38] Syndicaliste et non pas seulement syndicale au sens où le syndicat prend en charge l’éducation de tous et non pas exclusivement comme aujourd’hui des syndicalistes.

[39] Albert Thierry à ce sujet écrit à propos de sa pratique pédagogique : « j’interroge continuellement : les enfants trouvent la leçon, je ne la dicte pas (…). Je ne veux pas que ma classe soit un tombeau » in L’Homme en proie aux enfants, op. cit., p. 35. Voir aussi p. 127 des Réflexions.

[40] Thierry A. (1986), Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 137.

[41] Thierry A. (1986), Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 53. En italique dans le texte.

[42] Ibid., p. 50.

[43] Ibid., p. 41. En italique dans le texte. On retrouve ici l’esprit des Chartes de Lyon et de Paris évoquées plus haut.

[44] Ibid., p. 43.

[45] Martinet M. (1935), Culture prolétarienne, op. cit., p. 153.

[46] Thierry A. (1986), Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 120. En italique dans le texte.

[47] Martinet M. (1935), Culture prolétarienne, op. cit., p. 154. En italique dans le texte.

[48] Thierry A. (1986), Réflexions sur l’éducation, op. cit., p. 124.

[49] Martinet M. (1935), Culture prolétarienne, op. cit., pp. 148-149.

[50] Ibid., p. 153.

[51] Thierry A. (1986), Réflexions sur l’éducation, op. cit., pp. 142-143 et p. 148.

[52] Ibid., p. 166. J’ai volontairement retranché de la citation l’adjectif « coloniale » qui aujourd’hui pourrait être mal interprété.

[53] Ibid., p. 52.

[53] Ibid., p. 38.

[54] Ibid., p. 38.

[55] Source  : Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier, Editions de l’Atelier. Marcel Martinet est né en 1887 à Dijon et est mort à Saumur en 1944. Ami de Pierre Monatte, il fut directeur littéraire de l’Humanité entre 1921 et 1923.

[56] Thomas E. in préface à Martinet (1976) M., Culture prolétarienne, Paris, Maspero, p.6.

[57] Ibid., p. 7.

[58] Poulaille Henri, né à Paris en 1896, mort à Cachan en 1980, chef de file de la littérature prolétarienne, Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier, op. cit.

[59] Chambarlhac V., Donner la parole aux ouvriers in Béroud S., Régin T. (2002), Le roman social, littérature, histoire et mouvement ouvrier, Paris, Editions de l’Atelier, p. 103.

[60] Martinet M., Culture prolétarienne, op. cit., p.67. Emile Pouget ne dit pas autre chose lorsqu’il écrit : « L’éducation et l’instruction dont sont gratifiées les jeunes générations n’ont pas d’autres buts ; elles sont soumises à une méthode d’émasculation intellectuelle, fondée sur le ressassement des préjugés et assaisonnée de prêches sur la résignation et aussi d’incitations à un égoïsme féroce » in Pouget E. (1997), Le parti du travail, Paris, Editions CNT, p. 201.

[61] Ibid., p. 68 et p. 71.

[62] Chambarlhac V., op. cit., p. 112.

[63] Martinet M., Culture prolétarienne, op. cit., p. 61. L’empreinte proudhonienne est ici encore évidente.

[64] Ibid., p. 12. Les vers tirés de L’Internationale sont une allusion claire à l’AIT évoquée plus haut.

[65] Ibid., p. 19.

[66] Ibid., p. 66.

[67] Ibid., p. 37 et p. 43.

[68] Ibid., p. 91 et p. 83. Souligné par moi. Martinet reprend ici la métaphore employée par A. Thierry, celle du terreau et de la fertilisation de l’éducation par le Travail et l’activité syndicale.

[69] Ibid., p. 84.

[70] Chambarlhac V., op. cit., p. 109.

[71] Martinet M., Culture prolétarienne, op. cit., p. 97.

[72] Pelloutier F.(2002), L’Art et la Révolte, op. cit., p. 98.

[73] Toublet J., préface à Pouget E. (1997), La confédération générale de travail suivi de Le parti du travail, Paris, Editions CNT, p. 134.

[74] J’aurai pu prendre d’autres exemples : IWW des Etats-Unis, FORA en Argentine, Mouvement anarchiste portugais, écoles rationalistes du Brésil…

[75] Lire à ce propos Lewin R. (1989), Sébastien Faure et « La Ruche » ou l’Education libertaire, Ivan Davy éditeur, Vauchrétien.

[76] J’exclus de cette liste la FAI (Fédération Anarchiste Ibérique) : organisation de défense clandestine dont les militants œuvrent en matière d’éducation dans les autres structures.

[77] Madrid F., Anarchisme et organisation, « Solidaridad Obrera » et les origines de la CNT, in De l’histoire du mouvement ouvrier révolutionnaire (2001), Editions CNT-RP/Nautilus, p. 46.

[78] Carpena P. (2000), Mémoires, Graine d’Ananar, Editions du Monde Libertaire, Editions Alternative Libertaire, Paris/Bruxelles, p. 21.

[79] Collectif (2000), Mujeres libres, des femmes libertaires en lutte, Editions du Monde libertaire, Toulouse, p.138.

[80] Goldbronn Frédéric, Mintz Frank, Quand l’Espagne révolutionnaire vivait en anarchie, Le Monde Diplomatique, n° 561, décembre 2000.

[81] Rausa J. (2000), Sara Berenguer, Graine d’Ananar, Editions du Monde Libertaire, Editions Alternative Libertaire, Paris/Bruxelles, pp. 19-20 et p. 36.

[82] Collectifs (2000), Mujeres libres, des femmes libertaires en lutte, op. cit., pp. 226-227. Souligné par moi.

[83] Ibid., p. 102.

[84]  Dupont F. (2002), Ils ont osé ! Espagne 1936-1939, article de Umbral, 10 juillet 1937, Paris, Editions du Monde libertaire.

[85] Carpena P. (2000), Mémoires, op. cit., p. 22.

[86] Dupont F. (2002), Ils ont osé ! Espagne 1936-1939,

[87] Ibid., p. 282.

[88] Ibid., p. 132, extrait de la Résolution du congrès de Saragosse (CNT).

[89] Ibid., p. 196, article de La nouvelle Espagne antifasciste, 9 décembre 1937.

[90] Ibid., pp. 272-273, article de La nouvelle Espagne antifasciste, 26 août 1936.

[91] Ibid., p. 251, article de Tiempos nuevos, mai-juin 1937.

[92] Rausa J. (2000), Sara Berenguer, op. cit., p. 30.

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