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Paroles d’apprenants en situation d’illettrisme

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PAROLES D’APPRENANTS

 

 

En guise d’introduction

 

Cette communication[1] est la présentation de quelques résultats partiels d’un travail de recherche réalisé par Corinne Crespin et moi-même dans le cadre du premier programme de recherche du GPLI organisé en 1996. Ce travail a paru sous le titre Illettrisme : représentations et formation dans la Fonction publique territoriale en 1998.

Cette recherche visait à d’abord faire émerger les représentations des illettrés eux-mêmes sur la formation, les savoirs et les formateurs. Elle est aussi – sans que nous nous soyons leurrés sur le rôle que nous jouions nous-mêmes dans cette opération – une tentative pour redonner, à ceux et à celles qui vivent des situations d’illettrismes, la parole qui leur est souvent confisquée au profit de quelques experts. Elle se proposait ensuite de faire énoncer puis de collecter les représentations que les formateurs se sont construites de l’illettrisme, des illettrés et des savoirs possédés par ces derniers. Enfin, cette recherche, en croisant les représentations des illettrés et des formateurs sur l’ensemble des catégories choisies, visait à élaborer un système de recommandations susceptibles de faire évoluer les dispositifs et les pratiques de formation des dispositifs de formation ouverts à ces publics.

 

Ce travail a été réalisé sur la base d’entretiens semi-directifs conduits auprès d’agents de collectivités territoriales de mai à juillet 1998. Ces entretiens après avoir été décryptés, ont été codés afin de conduire une analyse de contenu précise, à partir de laquelle nous avons pu rédiger le texte de notre recherche. Nous avons, par choix méthodologique, fait une large place dans celle-ci aux propos des acteurs.

Nous évoquerons nos résultats et nos analyses plus complètement en juillet à Lille lors de la seconde Université d’été du GPLI. Pour ce séminaire, j’ai choisi, après avoir longuement hésité, de mettre l’accent sur deux types particuliers de représentations que ce travail a permis de mettre à jour et/ou de valider.

Dans un premier temps je présenterai le discours et les représentations que les illettrés produisent sur la formation. Dans un second celui qu’ils nous ont livré sur les savoirs de base (écriture, lecture, mathématiques). Je n’aborderai pas ici, faute d’espace, le discours qu’ils tinrent sur les formateurs et la pédagogie.

 

Néanmoins, avant d’aller plus avant, il me faut préciser ce que j’entends par représentation. Pour ce faire, j’emprunte à Jean-Claude une définition qui est, me semble-t-il assez largement partagée. Pour lui, « la représentation, est une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée (…). Elle n’est pas un simple reflet de la réalité, elle est une organisation signifiante (…). Elle fonctionne comme un système d’interprétation de la réalité qui régit les relations des individus à leur environnement physique et social, elle va déterminer leurs comportements ou leurs pratiques. La représentation est un guide pour l’action, elle oriente les actions et les relations sociales »[2] donc les rapports aux savoirs et à la formation.

 

 

Représentations de la formation

 

Les représentations de la formation, de ses usages et de ses effets, parce que pas trop impliquantes, furent assez faciles à collecter. Ainsi, sont-elles assez nombreuses et assez variées. A la lecture des entretiens, elles apparaissent éparses et souvent liées à des problématiques individuelles ce qui rend tout travail de catégorisation difficile. Néanmoins, nous avons pu dégager quelques thèmes dominants quant à la formation qui, soulignons le, n’est ni une pratique facile, ni une pratique acquise pour cette population d’adultes.

 

« Ben, je sais pas, j’ai jamais fait de formation »,  « Non, jamais. Je savais même pas que ça existait »[3].

 

L’une des fonctions apparentes de la formation serait de relancer une dynamique personnelle et/ ou de réparer l’érosion des savoirs opérés par le temps. Les objectifs individuels de formation peuvent être différents. Il s’agit sans doute pour les uns, de tenter leur « deuxième chance » ; pour les autres, de réagir et de lutter, pour des causes diverses, contre l’illettrisme récurrent.

 

« C’que (je suis) venu chercher en remise à niveau, c’est pour… me remettre dans le bain de la scolarité, vu que j’ai été jusqu’en sixième et j’ai pas été plus haut »..

 

« C’était de réapprendre, rapprendre déjà, tout ce que j’avais perdu, parce que… c’est vrai qu’on perd énormément ».

 

« J’ai demandé pour une formation, c’est d’abord pour apprendre à lire et à écrire (…). Comme je sais pas lire et écrire (…), ça me donne l’occasion de m’obliger ».

 

« Ça m’a redonné du courage, ça c’est arrêter (la formation) mais je continue quand même pour garder les choses (…). Ça m’a fait bouger, ça m’a fait voir que bon c’est faisable ».

 

Pour les apprenants rencontrés, la formation revêt quelquefois des objectifs explicites. Ils sont soit liés à des préoccupations personnelles, soit articulés à la logique interne de la Fonction publique territoriale. Il convient de souligner qu’en règle générale, il s’agit d’une « formation d’usage », en lien étroit avec la réalité et/ou avec des activités concrètes.

 

La formation, ou plus exactement ses effets attendus et/ou constatés, selon l’expérience des interviewés, c’est d’abord un outil du quotidien. Elle a pour effet de permettre plus d’autonomie et de réduire les liens de dépendance produits et entretenus par les situations d’illettrisme.

 

« Ça sert déjà (…) quand je garde les enfants (des amis), si les enfants y viennent et si y me demandent çà et çà, je suis apte à répondre quoi. Je peux leur expliquer comment y faut faire ».

 

« Ça sert quand on va faire les courses, y faut compter les sous et on a l’intention de construire, donc y faut calculer les surfaces pour mettre tel placard là ou pour la baignoire ».

 

« J’ai pas besoin tout le temps de quelqu’un d’autre pour montrer la lettre quand ça vient de quelque part, je peux me débrouiller seul ».

 

« Pour quoi faire ? Parce que si on doit toujours… demander à sa femme ça ou ça ou demander à chaque fois (qu’) elle doit me faire un chèque pour payer quequ’chose, on est toujours embêté ».

 

« Pour moi, c’est un atout, c’est tout le temps, (que)  je pourrais apprendre (…),parce qu’on a toujours besoin de quelque chose ».

 

« Si dans ma vie quotidienne, ça m’a déjà servi (…). Je suis assez associatif (…), comme je suis dans des comités, ça m’a donné des atouts ».

 

Quant aux représentations des usages professionnels potentiels et/ou possibles de la formation, elles sont rares surtout en ce qui concerne la réutilisation des savoirs en situation de travail. Elles sont plus fréquentes mais en nombre limité pour des usages dans le cadre du système interne de promotion professionnelle.

 

« D’abord me mettre à niveau et apprendre des choses que j’ai même pas appris à l’école. C’est aussi pour mon travail, parce que je travaille assez souvent dans le bureau, on a quand même des choses à écrire et c’était pour voir si je peux m’améliorer ».

 

« Non, dans mon travail, ça m’ sert pratiquement à rien, non comme j’suis chauffeur aux ordures ménagères, alors (…), on est pas des grattes papiers ».

 

« Ça fait des années que j’ai entendu « formation », mais… « formation », pour moi, ça voulait rien du tout dire ». « Pour moi, c’était… pour faire une formation pour monter en grade, ou n’importe, mais je savais pas que c’était une formation pour apprendre à lire ou à écrire ».

 

« Je viens parce que je veux aussi monter en grade comme les autres, je ne veux pas rester en arrière (…), c’est pour apprendre comme ça, pour l’examen ».

 

Quelquefois, la représentation de l’usage de la formation est double et le réinvestissement imaginé dans de multiples situations personnelles et professionnelles.

 

« A beaucoup de chose. Si vous allez faire des courses, si y faut que vous fassiez un chèque, faut pouvoir le remplir. Si vous écrivez à des amis que vous avez rencontrés en vacances (…), tiens, je pourrais leur envoyer une carte postale. Dans mon travail pour les comptes-rendus d’incidents (…) pour la liste des produits ».

 

Même si le discours est, de par son contenu, riche de sens, les représentations de la formation ou de ses usages sont souvent approximatifs et diffus. Tenter de les faire s’exprimer, nous a permis, peut-être, de mieux saisir certaines réalités du retour aux apprentissages de base et de ses attendus.

Avant de clore cette première partie, livrons encore quelques propos qui se suffisent à eux seuls.

 

« Je suis plus à l’aise, mais je me prends pas pour mieux, hein ! Ça y faut pas. Mais disons, j’ai plus de courage pour m’exprimer ».

 

« J’ai été invité chez quelqu’un et puis y’a sa femme qui a dit : « moi, j’arrive pas à comprendre qu’il y en a qui sont illettrés ». Mais, j’avais envie d’exploser ce jour là et lui dire : « mais tu sais, moi, je suis illettré », mais je lui ai rien dit. Parce qu’elle savait pas. J’dis faut pas dire que si on est illettré, on est con. Ça veut dire qu’on a quelque chose qu’on a pas de parfait ».

 

Que conclure de ces représentations ? Comme tout système de représentations, il est complexe et fortement produit par les parcours individuels et les histoires de vie. L’intérêt premier de ce travail est sans doute d’en avoir permis une certaine expression et, par là, de mieux comprendre qui sont ces apprenants adultes et d’affiner, à notre tour, nos propres représentations. Travail d’élaboration et reconstruction qui permettra, nous l’espérons, d’œuvrer plus efficacement avec les apprenants eux-mêmes au maintien et au développement des savoirs fondamentaux.

 

 

Représentations des savoirs de base

 

ÉCRIRE

 

Selon les apprenants, il semblerait que savoir écrire est très important car c’est l’apprentissage de base qui permet de mieux communiquer, d’exprimer ses besoins, de réaliser des papiers administratifs :

 

« Ben, s’exprimer… ça sert à… . à communiquer avec les gens, c’est … quand vous envoyez une lettre à une personne. (…) c’est comme le langage (…) ».

 

« Ca veut dire faire une lettre à l’administration… Pour écrire un chèque ou un truc comme ça ».

 

Certains des apprenants trouvent du plaisir dans l’écriture et dans la calligraphie :

 

« Pour l’écrit, moi j’aime bien écrire, j’aime bien (…) on avait perdu d’écrire, alors on trouve une petite écriture qu’on améliore et puis bon on essaye d’arranger les choses (…) j’aime bien faire de la poésie ».

 

« Écrire, c’est un moment de détente (…) parce qu’on applique, on voit, on fait des lettres, pour faire des formes (…) on a appris à écrire avec des lettres majuscules, et tout ça et c’est super ».

 

Cependant, pour d’autres, « écrire » engendre du stress, des blocages, peut faire apparaître leurs difficultés et ainsi limiter leurs chances de promotion sociale :

 

« C’est dur (rire) c’est très dur, parce que quand on fait des dictées, tout ça, c’est vrai que on voit que moi, j’ai énormément de fautes. c’est inimaginable, les fautes que j’ai ».

 

« J’vais pas devenir écrivain mais disons que bon, pour l’instant le mot « écriture » pour l’instant, pour moi, il me stresse ».

 

A travers les différents discours, il semblerait que les apprenants ne savent pas écrire selon les normes orthographiques et grammaticales. Les exercices qui leur apparaissent comme les plus difficiles, sont : faire des dictées, apprendre les conjugaisons, dépasser l’écriture phonétique sans ponctuation :

 

« Le plus difficile pour moi, c’était la conjugaison. à rapprendre des trucs que j’avais perdus ».

 

« Je cherchais à écrire, (…) c’était pour moi un grand puzzle (…) on m’a fait travailler, travailler, travailler ».

 

 

LIRE

 

Pour les apprenants, « savoir lire » permet de s’exprimer verbalement, d’être autonome dans la vie et au travail :

 

« Ben, c’est pour euh,… par rapport à mieux lire, quoi, savoir s’débrouiller mieux dans la vie quoi,. c’est tout,. sans demander aux autres qu’est ce que c’est… »).

 

Mais aussi, « savoir lire » leur permet d’accéder soit aux livres soit à l’autre :

 

« Disons, la lecture ça… ça peut ouvrir à beaucoup de portes… (…) pour discuter mieux avec les autres personnes. Parce que quand on sait pas lire, on ne sait pas quoi dire. Parce qu’on trouve pas les mots ».

 

Par ailleurs, « savoir lire » donne du pouvoir :

 

« Disons déjà, quand on reçoit quelqu’chose d’un chef, au moins on peut l’lire nous même ».

 

En revanche, pour certains apprenants, l’apprentissage de la lecture semble faire resurgir des angoisses et la peur d’être ridiculisé. Il renvoie à des mauvais souvenirs scolaires et aux difficultés passées à lire à haute voix.

 

« C’est l’enfer (rire). C’est l’enfer, c’est l’enfer pour moi. c’est l’enfer, parce que j’ai pas… étant jeune … ».

 

Aux dires de certains formés, « lire » doit répondre aux besoins, nécessite de décoder

 

« J’arrive des fois à lire, mais j’ai des problèmes de lecture. J’reste accroché aux, à des mots et des syllabes (…) des fois, quand je, j’ai la télé… des fois, je lis des… des grands titres (…) mais pas tout, je n’arrive pas à… à définir la combinaison, complètement. Voyez »..

 

Mais aussi, « lire » demande du temps,

 

« Lire les bouquins, quoi, lire les bouquins intéressants et tout ça… ben je m’y mets quoi, mais des fois, il me faut des semaines pour lire un bouquin ».

 

CALCULER

 

Pour les apprenants, les mathématiques renvoient à l’arithmétique : ils les appellent « maths ordinaires » ou « maths normales » réalisées lors de l’école primaire, tandis que faire les mathématiques modernes ne serait pas une forme de calcul :

 

 » les maths, écoutez, j’en ai jamais fait, dans la vie (…). J’faisais des calculs, mais des maths, non, j’ai jamais… « .

 

« Ordinaires, oui, c’est à dire,… on est.. j’vous dis, enfin, ordinaires, au niveau … CE2, admettons CM1-CE2, et, on est pas passé par dessus ».

 

« Pas les maths modernes, là qu’ils demandent , mais les maths normales. les calculs bon, qu’il faut dans la vie ».

 

Ainsi, pour les apprenants, faire des mathématiques, c’est avant tout connaître les chiffres, savoir faire des quatre opérations de base : addition, soustraction, multiplication et division, calculer des surfaces, le coût d’un objet :

 

« Ben c’est compter, “mathématiques”, hein, c’est compter, c’est euh… c’est de savoir euh… C’est connaître les chiffres, connaître euh… faut connaître ses tables, euh… connaître euh… comment on appelle ça, les chiffres, ben oui, connaître même les chiffres, quoi, tout ce qui est numéro et tout ça ».

 

« Des soustractions, des multiplications des trucs comme ça… Les maths, c’était déjà… Nous on entendait le mot « maths » une fois quand on était sorti de l’école, (…), pour faire plus l’algèbre. Les maths c’était… pour faire les calculs « .

 

« Mais tout c’qui a été, addition, soustraction, périmètre d’un carré, rectangle, tout ça euh… C’est euh… on a essayé de apprendre, euh… ben le mieux possible, hein.(…), on réapprend un peu, tout ce qu’on a per… on… a perdu ».

 

Pour certains formés, les mathématiques revoient à l’algèbre, à la géométrie, la trigonométrie, mais aussi à la conjugaison qui leur demande un raisonnement similaire :

 

« C’est… la géométrie ..enfin… C’est… La géométrie, c’était plutôt pour dessiner des… des dessins industriels, des trucs comme ça. Plutôt que du calcul ».

 

« C’est vrai que la grammaire, les verbes et tout ça, c’est compatible en mathématiques. Et j’ai toujours.. c’est toujours… parce que tout ça, c’est direct. C’est pas, y a pas d’alentours, ni de… de… de… et quand on conjugue des verbes, et tout ça, des compléments de… de… ça va partir tout seul ».

 

Selon certains apprenants, les mathématiques modernes — celles de leurs enfants — sont difficiles à comprendre, voire « étranges » et sont réservées à l’élite :

 

« A notre époque, à nous, il n’y avait pas, ça. (sous entendu des problèmes mathématiques) (…) le calcul qu’on avait avant, hein. Le … le calcul avant, on nous appris, nous, c’était [1+1], hein, c’était pas… c’était pas le calcul qu’y a actuellement ».

 

« Les maths, … disons, ça me fait penser aux savants (rire) (…) c’est quelque chose de… de dur. Vous voyez… ou aux étudiants qui sont dans des grands niveaux ».

 

Les apprenants trouvent dans leur formation, l’apprentissage des maths agréable et valorisant par rapport à celui de l’écriture et de la lecture : ils disent bien se débrouiller pour effectuer des calculs simples utilisés lors de la vie de tous les jours.

 

« Bon ben les moments faciles, comment j’veux dire… bon, quand ils venaient en maths (…) avec les règles quoi, certaines règles de maths, des règles de base, tout ça, bon, ben, c’est des trucs (…) qu’on a ça dans la vie quotidienne, quoi, ben ça, c’est des moments faciles ».

 

Selon eux, « aimer ou ne pas aimer les maths » dépend de la pédagogie de l’enseignant et de la qualité de leur relation avec lui :

 

« Une fois maîtrisée, bon, la chose… ça va tout seul. C’est seulement, faut que le prof, faut qu’il arrive à… à convaincre l’élève, si on veut, entre parenthèses, à apprendre la chose, qu’il doit apprendre ».

 

En revanche, ils concèdent avoir de sérieuses difficultés, voire des blocages, pour réaliser une division, travailler sur une  fraction, calculer un pourcentage et comprendre un problème qui nécessite de lire et comprendre l’énoncé :

 

« Calculer ne me fait pas peur. Le gros … le gros problème n’est pas là. (…), c’est que pour moi, le … le gros problème, actuellement, c’est de lire et écrire. C’est pas les cours de maths »..

 

Même si pour un certain nombre d’entre eux, l’apprentissage des mathématiques est moins utile, moins important que celui de l’écriture et de la lecture, ils disent que « faire des mathématiques » est un atout pour soi : les mathématiques permettent de faire des calculs à usage domestique :

 

« Non, le calcul n’est pas … le plus utile, je crois… à pas mal de choses… le calcul est beaucoup moins que la … que la lecture »

 

« C’est pas pour l’boulot, ça me sert à rien… ça me sert absolument à rien. Je vous l’dit, j’le fais par intérêt personnel, plus … ouais, par intérêt personnel… et..ouais, et dans un point de vue familial ».

 

Les mathématiques permettent aussi de se présenter à un examen, de réaliser son projet professionnel :

 

« Si on travaille pas, on n’arrive à rien. C’est pour ça que moi, je m’amuse à faire des maths, à la maison (…) j’vais m’préparer déjà, parce que, j’ai vu, il faut des maths… , pour avoir le CAP ».

 

« Moi j’voulais me fixer. Moi, c’était plutôt, … les … les mètres carrés, les trucs, J’voulais pas faire des [xy au carré], c’était vraiment pour préparer les examens de … d’agent technique ».

 

Selon les dires de certains apprenants, peu utilisent les mathématiques au sein de leur travail. Cependant un certain nombre affirme que l’usage des mathématiques est au centre de leurs activités professionnelles manuelles :

 

« Dans mon travail, moi je compte pas beaucoup parce que j’fais le ménage euh… je … je fais l’animation un p’tit peu, avec les retraités. Alors on compte pas beaucoup, alors, ça c’est… à part des fois, on joue un p’tit peu aux cartes, l’après-midi, avec eux ».

 

« C’est un outil important (…) quand on est manuel, (…) j’travaille plus avec les maths que… que faire des… des lettres ».

 

« Pour… mesurer un trottoir… pour régler… le diamètre qu’il fait et… les longueurs ».

 

Pour les apprenants, faire des maths est assimilé au travail réalisé lors de l’apprentissage aux conjugaisons. Selon eux, les mathématiques demandent de réelles capacités intellectuelles : lire et comprendre un énoncé, mémoriser, réfléchir, raisonner, démontrer son résultat et être logique :

 

« Disons que sur le moment j’ai dû réfléchir deux secondes, j’ai dû, j’ai dû m’creuser la tête, c’était… maintenant, ça va automatiquement , ça va tout seul. Disons, qu’c’est, pour l’moment, faut dire, à force de travailler de nouveau, hein ».

 

« Faire des maths (…) C’est comme un moteur, disons, j’suis mécanicien, un moteur, il a des ratés. Bon, ah ben, il faut des outils, pour réparer. D’abord, c’est recherche de la panne, disons, je fais la recherche de la panne, personnellement, mon diagnostic. Et si je vois que c’est le démarreur, ah ben, il faut avoir les outils pour démarrer, pour démonter le démarreur. Ah ben, ben pour les maths c’est pareil (…). On peut pas, on peut pas créer quelque chose, comme ça, sans… sans… sans maths. (…), ça marche pas, au pifomètre ».

 

« C’est dur… faut… faut beaucoup réfléchir, hein, c’est ça aussi. Parce qu’on n’va pas retenir un chiffre, et puis après c’est pas juste, hein. C’est ça ».

 

Que conclure de ces quelques extraits d’une recherche plus conséquente sur les représentations ?

D’abord, il me faut souligner que ce travail de choix de paroles d’apprenants fut délicat et quelquefois même douloureux. En effet, comment donner une valeur d’exemplarité, sans la renforcer outrageusement, à un propos qui ne vous appartient pas et que vous aviez déjà choisi dans un ensemble plus large. Comment éviter de produire un effet de zoom sur le propos ou sur la représentation et du même coup introduire un biais dans l’analyse. Cette remarque méthodologique faite, il en découle que la sélection proposée ici est très réductrice et prive de nuances un corpus beaucoup plus producteur de sens. Néanmoins, la recherche sur les représentations m’apparaît riche de promesse de compréhension de l’autre, ici l’illettré, et sur les situations sociales où il agit et pense. Cette compréhension plus fine, presque de « l’intérieur » peut de mon point de vue offrir, à terme, des ouvertures fructueuses, tant du point de vue des définitions du concept d’illettrisme et/ou de situations d’illettrismes, que du point de vue des actions, de formation ou autre, qu’elle permettra d’infléchir ou de créer. Au-delà, à plus long terme encore, peut-être, que de telles recherches sur les représentations des illettrés et de l’illettrisme, favoriseront l’émergence d’une vision des illettrés, non plus en creux – parce qu’ils ne maîtrisent pas – mais en relief – par leur richesse et leur diversité.

 

LENOIR Hugues

CEP Paris X

 


[1]  Le texte de cette communication est très largement constitué d’extraits de notre rapport de recherche.

[2] Abric J.-C., Pratiques sociales et représentations, Paris, PUF, 1994, p. 13.

[3] Notons que M., lors de l’entretien déclare qu’il est dans la fonction publique teritoriale depuis vingt-six ans.

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