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Notes de lecture (ouvrages pédagogiques).

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Notes de lecture

Note 1 : Le Monde libertaire, septembre 2008

 

École, une révolution nécessaire (1)

Un petit livre d’entretiens réalisé par les militants CNT de la Fédération des travailleuses et des travailleurs de l’Éducation qu’il est bon de lire en cette période de rentrée scolaire pour tout éducateur, au sens large tel qu’entendu par la fédération, en recherche d’une organisation syndicale. Après un bref et utile rappel des origines du syndicalisme d’action directe dans l’enseignement en France avec la création de L’école émancipée dans la CGT et une rapide évocation de ce courant dans le paysage syndical d’aujourd’hui, ce recueil donne la parole à divers militants de l’organisation. Au travers de ces différents témoignages se construit peu à peu une image de CNT-Education et de son action. Un syndicalisme révolutionnaire qui se construit patiemment depuis une vingtaine d’années et qui commence à être reconnu dans le milieu professionnel sans rien renier ni de ses origines ni de son projet émancipateur. Les auteurs mettent en relief la dialectique forte et les liens indissociables entre révolution sociale, éducative et pédagogique. En effet, pour eux, l’école n’est pas un vase clos où se joue seulement la reproduction des inégalités sociales, culturelles et territoriales… Elle est un reflet de la société toute entière et de ses contradictions. Il faut donc y agir globalement tant à l’intérieur avec les apprenants et toute la communauté éducative – tout statut de personnel confondu – qu’à l’extérieur avec les parents, les habitants du quartier… afin de faire des enfants et des adolescents des « individus fiers et libres » au fait de « la science de leur malheur » et en capacité critique d’agir solidairement sur le réel. En bref, un projet éducatif dans la lignée de l’anarchiste Fernand Pelloutier pour lequel il convenait d’ « éduquer pour révolter » mais aussi afin de construire une société juste bâtie sur la coopération et la liberté et non sur une absurde compétition dévoreuse d’énergie et de talents.
Au-delà de la tradition, au fil des entretiens nous comprenons comment fonctionnent les syndicats et la Fédération dans un strict respect du fédéralisme libertaire, en articulation avec les structures interprofessionnelles UL et UD de la CNT ou sur des bases plus larges, et sur une logique inter catégorielle où tous les acteurs de l’éducation sont impliqués y compris les étudiants dans l’enseignement supérieur. Un syndicalisme non dogmatique où l’auto-formation et la formation mutuelle sont à l’œuvre et qui s’inscrit dans un refus de toute forme de bureaucratie et de toute connivence avec la hiérarchie, qui revendique et assume le contrôle et la révocation des mandats… en bref qui se démarque des autres organisations du secteur.
Enfin, ce recueil nous fait partager les luttes des militants et des militantes, c’est-à-dire les grandes mobilisations de 2003 à 2008, mais aussi les victoires et les déboires de la lutte quotidienne pour la titularisation des précaires, contre les expulsions d’enfants sans frontières et contre toutes les réformes qui régulièrement renforcent l’ordre moral et le dressage au détriment de l’éducation et au grand profit des dominants…
On regrettera toutefois qu’il n’y ait pas plus de propos et de pensées à teneur pédagogique (2). Néanmoins, ce petit livre collectif donne envie de se syndiquer pour qui veut à la fois engager une réflexion de fond sur le système éducatif et ses pratiques et lutter en tant que travailleuses ou travailleurs de l’éducation pour l’émancipation sociale.


(1) Ecole, une révolution nécessaire (2008), coordination G. Chambat, Paris, Editions CNT-RP, 13 euros à Publico.
(2)Sur cet aspect, on se reportera à l’excellente revue pédagogique de la CNT-FTE : N’autre école où sur le site cnt-f.org/nautreecole pour les anciens numéros en ligne.


 

Note 2 : Le Monde libertaire, septembre 2009

 

Éducation, une rentrée prolétarienne !

 

Le titre de l’ouvrage de Philippe Geneste (1) Le Travail de l’école : contribution à une critique prolétarienne de l’éducation, à première lecture pourrait étonné mais l’auteur n’appartient pas à un groupe de maoïstes décadents et attardés mais s’inscrit dans la grande tradition de la lutte prolétarienne et syndicaliste révolutionnaire à la suite de Marcel Martinet et d’Albert Thierry. Cependant, à la lecture du texte, malgré ma sympathie pour ce courant, la qualificatif « prolétarien », souvent employé apparaît parfois désuet. Mais, au-delà de ce détail lexical, le livre de Philippe Geneste se propose de conduire une analyse prolétarienne et approfondie du système éducatif à l’aide de textes législatifs ou règlementaires récents concernant à la fois la formation initiale et la formation continue.
Après avoir rappelé aux oublieux que « la question éducative appartient à la question sociale », l’auteur démontre qu’après l’échec des mouvements sociaux de 2003 et la grande grève enseignante, que tous les textes récents que ce soit la Loi Fillon de 2005 ou la loi sur la formation professionnelle tout au long de la vie votée en 2004 convergent dans le même sens, à savoir dans l’intérêt du patronat (2). En effet, tout tend à développer tant chez les élèves que chez les adultes le fameux « esprit d’entreprise » ou en d’autres termes de nous faire accepter l’aliénation et la domination du capital sur le travail en préparant une main d’œuvre à la fois docile mais surtout hautement qualifiée et si possible peu payée.
Pour aider à sa démonstration, l’auteur s’appuie aussi sur des travaux plus ou moins récents de la sociologie et de la psychologie. Ainsi, convoque-t-il classiquement le concept de reproduction et la notion de darwinisme social. Ce qui apparaît plus convaincant dans son analyse qui, avec force arguments, montre que ce mouvement touchant l’éducation remet au goût du jour et des intérêts du capital une vieille lune, en particulier celle de l’innéité de l’intelligence et des aptitudes. Veille théorie éculée et au demeurant fausse, mais qu’importe aux imposteurs, il s’agit simplement de faire accepter volontairement les hiérarchies et les classements sociaux et de légitimer ainsi l’exploitation des uns et l’exclusion des autres au nom de la méritocratie. En bref, de renouveler le processus de soumission volontaire. Si la démonstration de Philippe Geneste est très convaincante quant à la dimension maréchaliste de certains textes concernant l’enseignement initial professionnel, si sa critique de la compétence – et sa dimension comportementaliste – qui vise bien à tuer le système des qualifications est juste et si sa lecture de la loi sur la formation professionnelle s’avèrent pertinentes, son interprétation de la loi de 2002 sur la validation des acquis de l’expérience (VAE) demanderait a être débattue. Notons toutefois, que l’auteur, même s’il critique cette loi, certes imparfaite, convient qu’avant même la loi, le prolétariat depuis longtemps avait bien conscience que sa besogne était apprenante. Un autre point qui mériterait aussi discussion, c’est celui de l’intérêt de la pédagogie de l’alternance qui articule théoriquement temps d’apprentissage et temps d’expérimentation en entreprise. Sur cette dernière, l’auteur est très critique car elle a permis dans certains cas d’organiser la relégation scolaire et l’exploitation des plus jeunes, ce qui est vrai. Mais, la césure entre le travail et l’école est-elle légitime ? Il serait bon en l’état de reprendre notre réflexion et de revisiter sur ce point quelques grands textes de Proudhon ou de l’AIT et de se remémorer les expériences « d’école-atelier » comme celle de la Ruche de Sébastien Faure.
Pour conclure, ce livre dénonce avec force, et c’est tant mieux, la logique de l’employabilité au détriment de la logique savoir et connaître pour s’émanciper.
On peut regretter toutefois, au-delà de la stigmatisation des grandes confédérations syndicales qui globalement avalisent le processus de professionnalisation de l’éducation, que les préconisations ne soient pas plus développées dans l’ouvrage et surtout que l’auteur ne précise pas plus avant une notion qui lui semble chère, celle de « d’éducation polytechnique et polyvalente (3) ». Par ailleurs, Sans être dupe d’une quelconque idéalisation d’un service public qui ne résoudrait rien, Philippe Geneste, hormis l’évocation d’un vague contrôle syndical, n’avance que peu de propositions de lutte immédiate et sur ce point le lecteur restera sur sa fin. Mais, il vrai, que pour ce faire, il faudrait déjà reconstruire le syndicalisme et là, les anarchistes ont, comme en 1895 (4), toute leur place.


(1) Editions Acratie, La Bussières, 15 euros. En vente à Publico.
(2) L’auteur souligne à juste titre que cette inféodation de l’éducation au professionnel est partagée par tous les gouvernements. Mélenchon en 2001, alors chargé de l’enseignement professionnel dans le gouvernement Jospin à lui aussi œuvré dans de sens.
(3) Même si ces termes fleurent bon le fouriérisme et le proudhonisme, ils mériteraient d’être repensés à l’aune de nos connaissances et de nos projets contemporains.
(4) Voir l’appel aux anarchistes lancé par Fernand Pelloutier dans Les Temps nouveaux du 2-11-1895.


 

Note 3: Réfractions n°26 (2011)

 

Les socialistes et l’enfance, expérimentation et utopie (1830-1870)

 

de Brémand Nathalie, Rennes, PUR, 365 pages.

 

Ce livre publié il y a déjà quelques temps est le résultat d’un travail universitaire de Nathalie Brémand que nous connaissions déjà depuis la publication en 1992 aux Éditions du Monde libertaire de son remarquable volume consacré à Paul Robin : Cempuis, une expérience d’éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry.
Pour l’auteure, le 19e siècle marque l’émergence de la figure enfantine et de ce fait l’enfant et l’enfance deviennent un « enjeu idéologique majeur » (p.10) d’où l’intérêt des socialistes et des socialismes pour cette question à leurs yeux cruciale. En effet, le foisonnement des projets socialistes de la période est empreint d’éducationnisme au sens où l’éducation est, avec l’économie mais pas seulement, un des leviers de la transformation et de l’émancipation sociales. Socialistes conséquents qui au-delà de la production de modèle et de théories s’engagèrent dans de nombreuses réalisations concrètes. Ainsi, la première partie de l’ouvrage est consacrée « à la place accordée aux enfants dans les projets de société, la deuxième (…) à l’étude du rôle attribué aux enfants dans les expérimentations sociales » (p. 13).

L’enfant préfigure « l’homme nouveau » et prépare dans cette vision anticipatrice au monde nouveau (p. 17) ce qui incita tous les théoriciens à y consacrer une partie de leurs écrits que ce soit Saint-Simon, Charles Fourier, Philippe Buchez, Pierre-Joseph Proudhon, Joseph Déjacque, FloraTristan pour ne citer que quelques-uns des plus illustres ou encore Joseph Benoît, figure moins connue de la pensée ouvrière. Si tous les socialistes considèrent que l’éducation est due à l’enfant et qu’elle est un devoir imprescriptible (p.23), trois modèles éducatifs se font jour. Un premier où l’éducation est assurée par la communauté seule avec un affaiblissement du lien parental (Fourier), un deuxième où la responsabilité est partagée entre la société et la famille (Cabet) et un troisième où la famille demeure l’acteur essentiel (Buchez) mais sans intervention de l’Etat (Proudhon). Il s’agit alors d’une préoccupation nouvelle, affirmer le droit de l’enfant contre « l’absolutisme dans la famille » (p. 27) mais aussi ses devoirs en réciprocité tout en réinterrogeant les rôles d’autorité dévolus ou non aux pères et aux mères dans les différents systèmes d’éducation imaginés.
Préoccupations d’où naquirent des réflexions et des propositions concernant tant la question de l’allaitement maternelle, que celle d’espaces enfantins spécifiques, inconnus à l’époque dans les classes populaires, comme la chambre, la crèche à partir de 1840 ou encore des propositions sur l’architecture des écoles enfantines…

Nathalie Brémand souligne avec raison que dans la période qu’elle étudie s’opère un double renversement tout à fait essentiel en matière pédagogique. Premièrement, l’enfant devient non seulement le premier acteur de sa propre éducation (p. 55) mais il participe aussi à la co-éducation de ses condisciples. Secondement, apparaît une nouvelle figure du maître, celle d’un adulte non plus détesté mais choisi par ses élèves dans le cadre d’une relation de confiance réciproque qui vise d’avantage à l’acquisition des savoirs par l’apprenant lui-même et la coopération plus que par la transmission magistrale. Au-delà de cette spécialisation professionnelle de quelques « maîtres » au statut revalorisé, la plupart des socialistes considèrent par ailleurs que l’école doit être ouverte à d’autres acteurs porteurs de métiers et de savoirs. Autant de propositions et de réflexions dont s’inspireront les pédagogues libertaires dans la période suivante (p. 63). La question l’éducation des filles et celle de l’égalité des sexes face au destin social est au cœur du débat et la plupart des théoriciens socialistes en conviennent même si des nuances substantielles existent entre la vision d’une femme éduquée pour être épouse et mère et celle d’une femme préparée à toutes les carrières qu’elles soient manuelles ou intellectuelles (p. 67). Quant à la mixité ou co-éducation, elle est bien sûr évoquée comme un enjeu tant éducatif qu’idéologique et, si celle-ci pose problème, on peut dire que pour une part des théoriciens socialistes concernés « la solution de la mixité se trouve… dans la pratique de la mixité » (p. 74).
Si l’enfant déviant est rare en utopie, il peut arriver que certains transgressent l’ordre établi mais si quelquefois des sanctions existent, elles ne sont jamais dégradantes. En règle générale, le processus d’organisation des sociétés idéales réduit drastiquement la délinquance juvénile et leur principe en la matière est prévenir plutôt que punir ainsi « l’éducation et la garantie du bien être remplaceront nos lois pénales, nos prisons et nos geôliers » (p. 77).
Autre principe éducatif largement partagé par les socialistes pré-marxistes, c’est celui de l’enfant producteur (p.87) rendu possible grâce à l’éducation intégrale qui favorise le développement à la fois intellectuel, manuel, physique, morale du jeune apprenant. Goût du travail précoce relevant d’une vocation. Prédispositions naturelles favorisées par une polytechnie de l’apprentissage qui vise, à terme, la maîtrise de plusieurs activités dans un monde sans hiérarchie des métiers (p.94) et ignorant le travail parcellaire.
Pour tous ces théoriciens socialistes, l’éducation est un droit imprescriptible de l’enfant, un dû social que son travail petit à petit remboursera. Education qui permet d’attribuer un vrai rôle social à l’enfant (p. 102) et dont le but avoué est avant tout  de faire de l’individu dès son enfance productive un être socialement indépendant (p. 104)

La seconde partie de l’ouvrage fait état, après l’énoncé des principes dans la première, de la mise à l’épreuve des modèles lors de multiples tentatives de réalisations tentés par ces socialistes. Réalisations où les enfants ont toujours leur place voire relèvent d’expériences spécifiques. Seconde partie, très riche que nous ne pouvons pas résumé ici, où l’auteure fait état de ces réalisations spécifiques pour enfants (chap. IV) dont les phalanstères d’enfants, de la première société protectrice de l’enfant créée en 1865 et de bien d’autres expériences. Puis, elle revient sur la place des enfants dans les nombreuses communautés familiales souvent d’inspiration fouriériste (chap. V). Enfin, elle consacre de larges développements à l’enfance et à son éducation tant dans les communautés icariennes aux Etats-Unis entre 1848 et 1895 (chap. VI) où fréquemment l’éducation « fait primer la moralisation sur l’instruction » (p. 252) qu’au familistère de Guise entre 1859 et 1880 en France (chap. VII) où l’éducation est aussi le lieu « des exercices de démocratie appliquée » (p.306) faisant de l’enfant « à sa petite échelle » un vecteur visant à « préparer ses parents au changement de société » (p. 317) .
Au demeurant, comme le souligne Nathalie Brémand, « ce qui est frappant, dans cette période de socialisme expérimental où se multiplient les essais pratiques communautaires (…) c’est l’écart immense existant entre le surinvestissement intellectuel et théorique dans les questions concernant l’enfance et la pauvreté des réalisations lui étant destinées » (p. 205) à l’exception de toutefois de celle de Godin à Guise qui fut plus significative.

Très intéressant et très documentée, la première partie de l’ouvrage apparaît par moment comme un catalogue de propositions défendues par tel ou tel socialiste. Quant à la seconde, elle relate avec précision quelques expériences socialistes significatives où l’enfance occupe dans les communautés projetées ou réalisées souvent une place centrale. Une écriture plus resserrée et plus synthétique aurait sans doute rendue la lecture de cet ouvrage, par ailleurs passionnant, plus facile et permis une diffusion plus large. Il n’en demeure pas moins, sur les socialistes et l’enfance, un document de référence pourvu d’une belle bibliographie raisonnée, d’un précieux appareil de notes et d’un index des noms de personnes citées.
Autrement dit, cet ouvrage brosse un large panorama, passionnant et compréhensif, des idées forces, des projets et des réalisations des premiers socialistes en direction de l’enfance souvent tiraillés entre une réelle volonté de faire de l’enfant « une personne à part entière » (p.324) et son « instrumentalisation (…) à des fins idéologiques » (p.323). Contradiction que les pédagogues anarchistes de la génération suivante tenteront de résoudre en affirmant la liberté absolue de l’enfant et leur refus radical de fabriquer un « homme nouveau » et normé.Brémand Nathalie (2008), Les socialistes et l’enfance, expérimentation et utopie (1830-1870), Rennes, PUR, 365 pages.

Ce livre publié il y a déjà quelques temps est le résultat d’un travail universitaire de Nathalie Brémand que nous connaissions déjà depuis la publication en 1992 aux Éditions du Monde libertaire de son remarquable volume consacré à Paul Robin : Cempuis, une expérience d’éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry.
Pour l’auteure, le 19e siècle marque l’émergence de la figure enfantine et de ce fait l’enfant et l’enfance deviennent un « enjeu idéologique majeur » (p.10) d’où l’intérêt des socialistes et des socialismes pour cette question à leurs yeux cruciale. En effet, le foisonnement des projets socialistes de la période est empreint d’éducationnisme au sens où l’éducation est, avec l’économie mais pas seulement, un des leviers de la transformation et de l’émancipation sociales. Socialistes conséquents qui au-delà de la production de modèle et de théories s’engagèrent dans de nombreuses réalisations concrètes. Ainsi, la première partie de l’ouvrage est consacrée « à la place accordée aux enfants dans les projets de société, la deuxième (…) à l’étude du rôle attribué aux enfants dans les expérimentations sociales » (p. 13).

L’enfant préfigure « l’homme nouveau » et prépare dans cette vision anticipatrice au monde nouveau (p. 17) ce qui incita tous les théoriciens à y consacrer une partie de leurs écrits que ce soit Saint-Simon, Charles Fourier, Philippe Buchez, Pierre-Joseph Proudhon, Joseph Déjacque, FloraTristan pour ne citer que quelques-uns des plus illustres ou encore Joseph Benoît, figure moins connue de la pensée ouvrière. Si tous les socialistes considèrent que l’éducation est due à l’enfant et qu’elle est un devoir imprescriptible (p.23), trois modèles éducatifs se font jour. Un premier où l’éducation est assurée par la communauté seule avec un affaiblissement du lien parental (Fourier), un deuxième où la responsabilité est partagée entre la société et la famille (Cabet) et un troisième où la famille demeure l’acteur essentiel (Buchez) mais sans intervention de l’Etat (Proudhon). Il s’agit alors d’une préoccupation nouvelle, affirmer le droit de l’enfant contre « l’absolutisme dans la famille » (p. 27) mais aussi ses devoirs en réciprocité tout en réinterrogeant les rôles d’autorité dévolus ou non aux pères et aux mères dans les différents systèmes d’éducation imaginés.
Préoccupations d’où naquirent des réflexions et des propositions concernant tant la question de l’allaitement maternelle, que celle d’espaces enfantins spécifiques, inconnus à l’époque dans les classes populaires, comme la chambre, la crèche à partir de 1840 ou encore des propositions sur l’architecture des écoles enfantines…

Nathalie Brémand souligne avec raison que dans la période qu’elle étudie s’opère un double renversement tout à fait essentiel en matière pédagogique. Premièrement, l’enfant devient non seulement le premier acteur de sa propre éducation (p. 55) mais il participe aussi à la co-éducation de ses condisciples. Secondement, apparaît une nouvelle figure du maître, celle d’un adulte non plus détesté mais choisi par ses élèves dans le cadre d’une relation de confiance réciproque qui vise d’avantage à l’acquisition des savoirs par l’apprenant lui-même et la coopération plus que par la transmission magistrale. Au-delà de cette spécialisation professionnelle de quelques « maîtres » au statut revalorisé, la plupart des socialistes considèrent par ailleurs que l’école doit être ouverte à d’autres acteurs porteurs de métiers et de savoirs. Autant de propositions et de réflexions dont s’inspireront les pédagogues libertaires dans la période suivante (p. 63). La question l’éducation des filles et celle de l’égalité des sexes face au destin social est au cœur du débat et la plupart des théoriciens socialistes en conviennent même si des nuances substantielles existent entre la vision d’une femme éduquée pour être épouse et mère et celle d’une femme préparée à toutes les carrières qu’elles soient manuelles ou intellectuelles (p. 67). Quant à la mixité ou co-éducation, elle est bien sûr évoquée comme un enjeu tant éducatif qu’idéologique et, si celle-ci pose problème, on peut dire que pour une part des théoriciens socialistes concernés « la solution de la mixité se trouve… dans la pratique de la mixité » (p. 74).
Si l’enfant déviant est rare en utopie, il peut arriver que certains transgressent l’ordre établi mais si quelquefois des sanctions existent, elles ne sont jamais dégradantes. En règle générale, le processus d’organisation des sociétés idéales réduit drastiquement la délinquance juvénile et leur principe en la matière est prévenir plutôt que punir ainsi « l’éducation et la garantie du bien être remplaceront nos lois pénales, nos prisons et nos geôliers » (p. 77).
Autre principe éducatif largement partagé par les socialistes pré-marxistes, c’est celui de l’enfant producteur (p.87) rendu possible grâce à l’éducation intégrale qui favorise le développement à la fois intellectuel, manuel, physique, morale du jeune apprenant. Goût du travail précoce relevant d’une vocation. Prédispositions naturelles favorisées par une polytechnie de l’apprentissage qui vise, à terme, la maîtrise de plusieurs activités dans un monde sans hiérarchie des métiers (p.94) et ignorant le travail parcellaire.
Pour tous ces théoriciens socialistes, l’éducation est un droit imprescriptible de l’enfant, un dû social que son travail petit à petit remboursera. Education qui permet d’attribuer un vrai rôle social à l’enfant (p. 102) et dont le but avoué est avant tout  de faire de l’individu dès son enfance productive un être socialement indépendant (p. 104)

La seconde partie de l’ouvrage fait état, après l’énoncé des principes dans la première, de la mise à l’épreuve des modèles lors de multiples tentatives de réalisations tentés par ces socialistes. Réalisations où les enfants ont toujours leur place voire relèvent d’expériences spécifiques. Seconde partie, très riche que nous ne pouvons pas résumé ici, où l’auteure fait état de ces réalisations spécifiques pour enfants (chap. IV) dont les phalanstères d’enfants, de la première société protectrice de l’enfant créée en 1865 et de bien d’autres expériences. Puis, elle revient sur la place des enfants dans les nombreuses communautés familiales souvent d’inspiration fouriériste (chap. V). Enfin, elle consacre de larges développements à l’enfance et à son éducation tant dans les communautés icariennes aux Etats-Unis entre 1848 et 1895 (chap. VI) où fréquemment l’éducation « fait primer la moralisation sur l’instruction » (p. 252) qu’au familistère de Guise entre 1859 et 1880 en France (chap. VII) où l’éducation est aussi le lieu « des exercices de démocratie appliquée » (p.306) faisant de l’enfant « à sa petite échelle » un vecteur visant à « préparer ses parents au changement de société » (p. 317) .
Au demeurant, comme le souligne Nathalie Brémand, « ce qui est frappant, dans cette période de socialisme expérimental où se multiplient les essais pratiques communautaires (…) c’est l’écart immense existant entre le surinvestissement intellectuel et théorique dans les questions concernant l’enfance et la pauvreté des réalisations lui étant destinées » (p. 205) à l’exception de toutefois de celle de Godin à Guise qui fut plus significative.

Très intéressant et très documentée, la première partie de l’ouvrage apparaît par moment comme un catalogue de propositions défendues par tel ou tel socialiste. Quant à la seconde, elle relate avec précision quelques expériences socialistes significatives où l’enfance occupe dans les communautés projetées ou réalisées souvent une place centrale. Une écriture plus resserrée et plus synthétique aurait sans doute rendue la lecture de cet ouvrage, par ailleurs passionnant, plus facile et permis une diffusion plus large. Il n’en demeure pas moins, sur les socialistes et l’enfance, un document de référence pourvu d’une belle bibliographie raisonnée, d’un précieux appareil de notes et d’un index des noms de personnes citées.
Autrement dit, cet ouvrage brosse un large panorama, passionnant et compréhensif, des idées forces, des projets et des réalisations des premiers socialistes en direction de l’enfance souvent tiraillés entre une réelle volonté de faire de l’enfant « une personne à part entière » (p.324) et son « instrumentalisation (…) à des fins idéologiques » (p.323). Contradiction que les pédagogues anarchistes de la génération suivante tenteront de résoudre en affirmant la liberté absolue de l’enfant et leur refus radical de fabriquer un « homme nouveau » et normé.

 

Note 4 : Le Monde libertaire, décembre 2011

 

Pédagogie et Révolution

 

Grégory Chambat (1) militant de la CNT et membre de l’équipe rédactionnelle de N’Autre Ecole nous livre un ensemble de textes déjà publiés dans le dite revue avec quelques apports complémentaires toujours éclairant. Il s’agit ici d’une relecture critique de quelques pédagogues souvent cités  (Ferrer, Freinet, Illich…) ou d’un Bourdieu mais aussi de rappeler l’existence et la pensée pédagogique de quelques oubliés comme Albert Thierry et l’occasion de souligner que la « pédagogie s’inscrit inévitablement dans un projet politique et social (p.17).
L’objectif de l’auteur vise à développer aussi une pédagogie socialement critique en interrogeant tant ce qui se passe en classe que ce qui se joue pour la classe (sociale) dans le grand jeu de l’éducation : classe presque toujours objet de l’éducation et trop rarement sujet de son éducation. En d’autres termes, selon une jolie expression de l’auteur, inspirée de Jacques Prévert, trouver le « chemin buissonnier d’une autre école » (p.21). Ecole débarrassée de ses hiérarchies et de sa bureaucratie où chacun-e en se revendiquant « travailleurs de l’éducation », et, à nouveau au cœur de l’interprofessionnelle syndicale pourra œuvrer à un monde nouveau. Car, il ne s’agit pas pour Greg de s’intéresser aux pratiques pédagogiques et de les analyser pour favoriser une xiéme rénovation pédagogique mais bien de faire dérailler la machine ou encore mieux de se la réapproprier. Suite à ce premier chapitre liminaire, il évoque successivement, en reprenant largement les propos de Jean Foucambert, l’école de Ferry dont la vocation était clairement de fermer « l’ère des révolutions (p.41) et de ne plus revivre le cauchemar de la Commune (p.31) replaçant ainsi au centre du débat le rôle attendu de l’école et d’une certaine instruction. Les chapitres suivants étudient la relation affinitaire entre syndicalisme, tel que conçu par les libertaires, et l’éducation qui d’une certaine manière s’alimentent et s’enrichissent mutuellement car si le syndicalisme est en tout éducation, l’éducation se doit aussi d’être syndicaliste, c’est-à-dire, servir sans asservir les intérêts de la classe ouvrière. A cette fin, est évoquée la nécessité de créer des écoles « libres » et une pédagogie de l’action directe, suggérées par Fernand Pelloutier, gérées par les syndicats, sans lien avec l’Etat ou de défendre, faute de mieux la Laïque qu’il conviendra de « subvertir de l’intérieur » (p. 48) comme le proposait le journal L’école émancipée au début du 20e siècle. Puis est évoquée la grande figure d’Albert Thierry chantre d’une pédagogie révolutionnaire et syndicaliste dont les Réflexions sur l’éducation  furent interrompues par sa mort dans les charniers de 1915. Toujours dans une agréable écriture, vient ensuite la figure de Francisco Ferrer, autre martyr, d’une école enfin libérée de tous ses dogmes, et militant de la convergence entre luttes syndicales et combat pédagogique (p.89) ainsi que de l’éducation populaire des adultes. Œuvre constructive que poursuivront les militants de la CNT et de l’UGT dès juillet 1936 rapidement évoqué dans l’ouvrage. Les chapitres ultérieurs évoquent Korzack dont les pratiques inspirèrent les tenants de l’autogestion pédagogique, Illich et la société sans école où tout est occasion d’apprendre, Freire et sa pédagogie des opprimés refusant une conception « bancaire » de l’éducation où le savoir s’entasse dans les têtes comme l’argent inutile dans un coffre.
Suite à ce rapide parcours en pédagogie de la liberté, Gregory Chambat aborde l’œuvre de Pierre Bourdieu et de Jacques Rancière. C’est sans doute la partie la moins intéressante de l’ouvrage car trop brève. Certes, en s’inspirant des travaux de Charlotte Nordmann, il souligne les contradictions dans l’œuvre de Bourdieu sur la fonction ou non de l’éducation dans la mise en place et la reproduction de l’appareil de domination mais sans apporter d’éléments d’analyse innovant.  Quant à l’œuvre de Rancière, ce Maître ignorant, dont la pensée critique permet de penser qu’une réconciliation est possible entre éducation et émancipation, elle demanderait à être davantage développée, ce dont l’auteur d’ailleurs convient. L’ouvrage pour terminer revient sur Célestin Freinet et sur le détournement contemporain de ses pratiques pédagogiques pour formés des entrepreneurs et des managers (p.176) et afin de renforcer leurs capacités de domination. Démonstration du risque que courre toute pédagogie, aussi émancipatrice soit-elle, si elle est déconnectée de ses finalités sociales et réduite à une simple boite à outil. Au demeurant, la pédagogie revendiquée par les militants l’Institut coopératif de l’école moderne (ICEM) est bien, lorsque son projet politique n’est pas dévoyé, celle d’une Ecole émancipée et libératrice comme l’a démontré avec force l’expérience conduite à Mons-en-Barœul au début des années 2000.

Pour conclure, une relecture utile et re-contextualisée de quelques grands moments de la pédagogie « révolutionnaire » et de la prose de ses acteurs. Toutefois on pourra regretter, d’une part l’absence de réflexion sur la place des méthodes pédagogiques dans la production ou non de la liberté et de l’impossible neutralité idéologique de l’outil et des méthodes. D’autre part,  malgré une très belle bibliographie, un appareil de notes souvent sommaire ne permet pas toujours de pouvoir continuer facilement une quête du savoir auquel pourtant nous invitent les réflexions de l’auteur. A signaler, sur le livre un bandeau noir avec cette maxime de Montaigne : Eduquer c’est allumer un feu. Reste donc aux passionné-e-s de l’éducation et de l’émancipation à trouver la mèche et à l’embras(s)er avec la flamme de la liberté, de la « liberterre »…


(1) Pédagogie et Révolution, Chambat G., Paris, Editions Libertalia, 2011.


 

 

Note 4 : Le Monde libertaire, janvier 2011

 

Pédagogie sociale

 

Comment imaginer une pédagogie antisociale ? Et pourtant nombreux parmi les éducateurs, avec ou sans conscience, conduisent les enfants (sens propre de pédagogie) dans les ornières de la compétition, du savoir dépourvu de sens, vers l’acceptation d’une société de la soumission des uns assurant la domination des autres. Le pari de Laurent Ott, que les lecteurs du Monde libertaire connaissent bien, et de sa Pédagogie sociale (1), titre de son dernier ouvrage, est tout autre. Elle vise en effet tout au contraire à permettre à l’apprenant de s’engager dans les voies et les voix de son développement comme sujet libre, conscients de leur « responsabilité sociale et politique » (p. 24) éventuellement « hors institution ».

Souvent, remarque l’auteur pour les enseignants la pédagogie se résume trop souvent à un ensemble de méthodes et de facto « à un élément périphérique de leur pratique (…) éducative » (p. 8). En bref, il en ignore tout ou presque d’autant que trop fréquemment, « elle souffre d’être enseignée comme un corpus d’idée (comme) une chose morte » (p. 16) et non comme un ensemble de pratiques à toujours réinventé et surtout à partager entre pairs (p. 19).
Après une brève analyse de la critique du « pédagogisme » rythmée par les sorties des « philosophes » de cour, Laurent Ott se propose de redonner à la pédagogie sa noblesse en tentant de la dénicher dans le vaste champ du travail socio-éducatif.

Ce livre une invitation pour les éducateurs à réfléchir sur la complémentarité du couple éduquer et apprendre, nécessaire à toute transformation individuelle et sociale. Sans cette réflexion salutaire, l’éducateur et l’éduqué s’enferment dans le cycle de la reproduction (p. 30) d’un système social inique. Réflexion qui conduit l’auteur à revisiter quelques classiques de la philosophie de l’éducation, de Platon à Sartre. Puis, l’auteur rappelle le rôle de ceux qu’ils nomment les pédagogues médecins, Claparède, Decroly, Montessori qui firent prendre en considération les besoins de l’enfant pour apprendre comme « un socle fondamental dont toute démarche éducative doit tenir compte (p. 47) afin de prendre l’apprenant comme un tout et non comme un simple cerveau à remplir, à gaver. Enfin, les pédagogues sociaux entrent en scène, Korczak et l’être en devenir, Freinet et la coopération, Freire et l’oppression, d’autres moins connus comme la hongroise Emmi Pikler et son enfant « fort », en possession de sa force vitale, en bref les pédagogues de l’autonomie, de la responsabilité et de l’épanouissement. Suite à quoi, il revisite à grands traits l’histoire de la pédagogie à l’école et de ses modes tout au long du 20e siècle en en critiquant au passage les biais et les régressions « anti-pédagogiques » (p. 76) successives engagés par l’autoritaire et élitiste Chevènement et qui se poursuivent aujourd’hui.
Le chapitre 5 est à l’évidence le plus intéressant car il engage chaque éducateur, formateur, enseignant à construire, donc à se réapproprier sa propre pédagogie, « d’oser d’autres pratiques » (p. 99). Il convient alors de lâchée prise, de se faire confiance, de réinterroger les principes voire les poncifs pédagogiques et de travailler dans et avec le milieu (p. 81) en veillant à la mise en œuvre de 7 « règles » pédagogiques de base plus particulièrement adaptées en milieu socio-éducatif. En particulier, dont celle, essentielle, de faire savoir aux« éduqués » et aux apprenants « que nous refusons d’être les instruments de leur répression » (p. 89).
Malgré les efforts de Ott, la définition de la pédagogie sociale reste vague, même si l’expression fut utilisée par Freinet et le concept et les pratiques développés par  Helena Radlinska (2) en Pologne dans les années 1920. S’agit-il d’une pédagogie pour le travail social ou est-ce aussi une pédagogie ouverte sur le collectif, favorisant l’initiative sociale et citoyenne, la solidarité, l’expression de soi et la coopération… Visiblement tout ça à la fois d’où une relative ambivalence des termes « pédagogie sociale », certes celle décrite par Ott relève du secteur socio-éducatif et s’adresse en priorité à ses acteurs mais était-ce nécessaire d’utiliser un nouveau qualificatif, celui de sociale accolé à pédagogie même si celui trouve une certaine résonnance dans l’histoire de la pédagogie. Innovante, institutionnelle, active, coopérative, libertaire, alternative, autogestionnaire, que sais-je encore, ne suffisait pas ? N’était-ce pas assez social ? N’y a-t-il pas là un risque de brouillage bien inutile ? La pédagogie proposée par Laurent Ott est-elle si différente de ces dernières ? La pédagogie du social n’est-elle pas soluble, à l’origine ou héritière de ces autres courants ? Ce sont les questions qu’il convient de se poser après la lecture de cet ouvrage didactique (trop parfois) mais roboratif et militant où pédagogie rime toujours avec idéologie et société et où il est rappelé avec force que le rôle de l’éducateur est d’agir afin « d’augmenter la puissance et le pouvoir d’agir de ceux après desquels il travaille » (p. 40).


(1) Laurent Ott (2011), Pédagogie sociale, une pédagogie pour tous les éducateurs, Lyon, Chronique sociale.
(2) Il est d’ailleurs dommage que cette référence, qu’il m’a lui-même soufflée, n’apparaisse pas dans le texte de L. Ott.

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