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Mesure d’impact des dispositifs de formation Partie 6

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V – Discours et propos des « environnements »

 

L’échantillon « environnement » était composé de 14 personnes presque exclusivement des femmes (1 homme). Il est en cela le reflet, pour les professionnels rencontrés, d’un secteur d’activité fortement féminisée, celui de l’insertion et de la formation.

 

Il a permis de conduire 20 entretiens concernant des stagiaires ayant été suivis quelquefois depuis plusieurs années. Sa composition peut paraître déséquilibrée à plusieurs titres. Premièrement, il ne comporte que trois membres de l’environnement familial (2 mères et un cousin) mais il ne nous a pas été donné de pouvoir en rencontrer davantage ce qui nous prive sans doute d’informations et de mesure d’effets plus « personnels ». Deuxièmement, il est composé de 9 conseillères (Mission locale et PAIO), ce qui signifie que les effets constatés de la formation concerneront majoritairement une population de jeunes adultes de moins de 26 ans. Pour les effets de la formation sur les plus de 26 ans, hormis leurs propres constats évoqués précédemment, nous avons recueilli les propos d’une conseillère en Economie sociale et familiale, salariée d’une des structures de formation, chargée du suivi des stagiaires. Nous avons également interviewé une coordonnatrice de stage qui accueille des publics adultes de moins et de plus de 26 ans. Cet échantillon, malgré son déséquilibre, est cohérent avec la réalité du suivi des stagiaires en formation de base, bien accompagnés lorsqu’ils relèvent des dispositifs « jeunes », beaucoup moins après. Il ne nous a pas été possible, malgré nos sollicitations, de rencontrer un agent de l’ANPE (en maladie) afin d’évoquer le parcours d’un stagiaire, pas plus que n’avons pu interviewer une assistante de service social, malgré notre courrier resté sans suite, pour évoquer les évolutions d’un autre. Nonobstant ces difficultés méthodologiques, nous formulons l’hypothèse que les effets produits par la formation, même si la tranche d’âge d’appartenance peut être significative, sont d’ordre général et valable, sans doute avec des nuances de sexe, d’âge, de parcours et de culture[1]

 

 

En ce sens, nos résultats dans leur majorité, nous semblent acceptables pour l’ensemble de l’échantillon stagiaires que les propos des « environnements » concernent. Nous n’avons pas opté, compte tenu du petit nombre d’entretiens réalisés dans l’environnement personnel, de les traiter séparément. En conséquence, les propos issus de ce sous échantillon sont fondus dans le reste de l’information utilisée. Ils participent donc comme une unité à l’ensemble des résultats. Notons encore que certains stagiaires peuvent avoir été évoqués par plusieurs personnes interviewées. Là encore, il faudra considérer chaque propos indépendamment du stagiaire concerné et donc comme un apport général servant la démonstration. Soulignons encore que les propos des « environnements » sont de l’ordre du déclaratif relevant d’un constat intuitif quelquefois ou d’une observation servie par le professionnalisme des acteurs mais rarement d’une mesure outillée utilisant des indicateurs fiables. Seuls les effets en lien avec les savoirs de base et d’éventuelles progressions sont adossés, pour une partie d’entre eux, à la lecture des bilans pédagogiques des stagiaires réalisés par un des centres de formation. Il en est de même dans certains cas pour le suivi et la consolidation des projets professionnels. Enfin, nous précisons que les propos et les analyses contenus dans cette partie ne concernent que les apprenants des sites de Vernon et de Tours environ quatre mois après leur sortie du dispositif de formation aux savoirs de base.

 

Pour cette partie, la codification est la suivante EE (entretien environnement) suivi d’un numéro d’ordre soit EE-1, EE-2, etc.
 

5.1 – Des formations aux effets multiples

 

 

La perception des stagiaires ex ante montre en quoi leur situation était tendue lors de leur entrée en formation. D’un tel point de départ, les évolutions évoquées plus haut par les apprenants eux-mêmes éclairent déjà les effets positifs de la formation. Nous allons dans cette partie tenter de les corréler avec les propos des environnements pour élaborer un constat plus solide et plus objectif. Mais avant, il nous paraît opportun de faire état de quelques situations, de brosser quelques portraits « représentatifs » afin de mieux pointer le « niveau » d’entrée dans les dispositifs de formation organisés à Tours et Vernon. Les écarts ultérieurs évoqués n’en seront peut-être que plus significatifs.

 

« X (…) avait de fortes difficultés de compréhension au niveau des savoirs de base. On voyait qu’elle avait de grandes difficultés à comprendre ce qu’on lui demandait » (EE-13).

« Y est arrivé sur l’AFB, il y a près d’un an, sans repères, complètement désemparé, sans repères sociaux. C’était un jeune homme qui était déscolarisé depuis quelque temps (…). Il faisait un peu attardé » (EE-18).

« Il avait manifestement des gros soucis de compréhension et d’apprentissage de base » (EE-17).

« C’est quelqu’un qui manque énormément de confiance en elle (…).Elle était complètement perdue avec des problèmes familiaux (…) et financiers (…). Elle ne savait plus du tout où elle en était » (EE-2).

« C’est vrai Z est une jeune femme assez fragile, en difficulté (…) en lecture, en écriture » (EE-19).

« Elle avait un niveau important je pense au pays (…). Elle se débrouillait en français mais légèrement (…). Elle se débrouillait mais il y avait de grosses difficultés » (EE-9).

« Il a quand même une grande instabilité puisque c’est quelqu’un qui n’a pas d’hébergement fixe et qui vit chez des amis » (EE-3).

« Elle à des difficultés de compréhension qui ne s’opérait pas forcément sur tous les registres » (EE-20).

« Non, elle ne travaillait pas, elle était hébergée par les services de l’Entraide Ouvrière » (EE-5).

« Elle avait supporté des violences conjugales (…), elle est seule maintenant avec ses trois enfants en bas âge (…). Elle n’avait jamais travaillé »

(EE-4).

 

 

Nous pourrions encore multiplier ces exemples mais il ne s’agissait que de brosser une petite galerie de portraits afin de mieux maîtriser les contextes individuels. Certes, ces situations sont singulières mais elles renvoient à un ensemble de réalités et de situations courantes dans les formations aux savoirs de base où les publics sont très diversifiés, relevant selon les cas de l’analphabétisme, de situations d’illettrisme, du FLE, voire même de difficultés cognitives plus ou moins avérées. C’est de là qu’il convient d’évaluer la qualité et les effets de ces formations sur les personnes.

Si les formations aux savoirs de base dans bien des cas ont des objectifs explicites socialement normés et bien souvent acceptés : « C’est le travail qu’elle se donne comme objectif » (EE-9), « La formation pour elle, c’était une opportunité de combler ses lacunes et d’avoir un plus » (EE-19), elles produisent d’autres effets pour le moins aussi importants pour les personnes. Certes, il n’y a pas en la matière uniformité dans les résultats et les évolutions mais les propos recueillis laissent penser qu’ils sont très diversifiés, très profonds quelquefois, voire dans un certain nombre de situations peut-être décisifs à un rebond. Afin d’en faire la démonstration, nous avons choisi d’en présenter un petit florilège. Soulignons que compte tenu de la taille de notre échantillon, le nombre de témoignages proposés fait sens.

Un premier grand ensemble d’effets et d’évolutions concerne la vie professionnelle et ses possibilités de réalisation.

 

«Elle va arriver à accomplir son projet, celui qu’elle s’est donné, j’en ai la conviction (…). Pour elle c’est sûr, ça lui a fait un bien fou » (EE-9).

« Il a construit un projet et on voit qu’il est vraiment motivé pour trouver une solution à son insertion professionnelle (…). Je pense qu’il a vraiment évolué car il a pris conscience qu’il fallait qu’il se bouge pour trouver des solutions à ses problèmes » (EE-14).

« Il y a eu des évolutions au niveau des savoirs de base, au niveau professionnel parce qu’elle a fait plusieurs stages, qu’elle a validé son projet » (EE-12).

« Finalement, il bouge un peu plus pour ces démarches pour l’emploi. Je vois, le matin, il se lève. Il me dit qu’il se lève pour aller travailler, pour chercher du moins car il est encore trop jeune, il a 18 ans le… Il est encore trop jeune mais il fait quand même beaucoup de démarches » (EE-10)[2].

« Il est prêt à travailler… Je dirai maintenant, peu importe le secteur »

 (EE-3).

 

L’autre grand ensemble d’évolutions concerne les personnalités et les comportements. Ces évolutions pour une part des stagiaires semblent, à l’écoute des entretiens, avoir été non seulement significatives mais aussi quelquefois déterminantes pour les personnes et leur devenir. Elles apparaissent comme une condition de la relance et de la reprise de dynamique individuelle, comme une remise en cause de blocages bien souvent inhibiteurs même si pour tous, à l’évidence, ne soyons pas naïf, tout n’est pas résolu.

 

« X c’est complètement épanouie, je pense qu’elle est passé d’un monde dans l’autre et donc elle s’est socialisée très vite » (EE-20).

 

Je le vois comme un jeune homme qui est nettement mieux, mieux socialement, plus droit, plus ouvert » (EE-18).

 

« Il mange avec ses parents maintenant » (EE-10).

« Oui, je trouve qu’elle est mieux » (EE-8).

« Mais, il a beaucoup changé là, depuis un an (…). Moi, j’ai trouvé qu’il écoutait plus (…). Il était plus à l’écoute, plus attentif, presque à poser des questions » (EE-1).

« Ça lui a ouvert plus l’esprit, à connaître plus » (EE-7).

« « C’est le problème de confiance en elle. Elle avait une image d’elle-même où de toute façon elle disait « non, ce n’est pas possible, je n’y arriverai pas » (…). Ça l’a beaucoup aidée » (EE-6).

« Je pense qu’elle a pris confiance en elle pendant toute la formation. Elle a énormément progressé » (EE-5).

« Donc, il y avait un gros problème d’hygiène qui s’est nettement amélioré » (EE-1).

«Si, si, je pense que ça a servi car avant il traînait (…). Il a pris beaucoup, beaucoup de plomb dans le crâne par rapport à avant même s’il a encore à (en) prendre (…). Avant, il était un peu irresponsable, maintenant, il fait attention à ce qu’il fait. Il sait que tel geste rapporte telle conséquence ». (EE-10).

 

 

Sans que nous puissions affirmer que la formation seule a produit tous ces effets, nous pouvons considérer qu’elle y a participé et qu’elle fut probablement dans certains cas le déclencheur et le catalyseur de ces transformations. Certes, cette multiplicité d’effets est sans doute à croiser avec les personnes et leurs « difficultés » mais au demeurant ces effets sont patents et attestés par des tiers « neutres » tant sur les personnalités que sur les projets engagés voire même au niveau des apprentissages fondamentaux comme nous le reverrons ultérieurement.
 

5.2 – Formation et effet projets

 

Nous avions constaté dans le rapport d’étape en fin de phase 1 que la formation, en tenant compte des personnalité et des parcours antérieurs, pouvait avoir une fonction d’orientation et ré-orientation des projets professionnels ou qu’elle pouvait pour d’autres individus leur permettre de conforter ou de faire évoluer des projets antérieurs. Les résultats de la seconde phase de cette recherche globalement confirment ces tendances en termes d’effets des dispositifs de formation sur les apprenants. Soulignons, encore une fois que les projets portés par les anciens stagiaires sont souvent très induits par le principe de réalité du fait de leur conformité avec les potentiels estimés et/ou reconnus des publics concernés.  Même s’ils sont au final partagés, ils restent très conformes aux attendus sociaux explicites de ce type de dispositifs. En d’autres termes, les projets individuels se révèlent très marqués par le marché de l’emploi et les possibilités des bassins d’emplois locaux.

 

Aux dires des « environnements », pour quelques-uns, les plus en recherche ou les plus incertains, le dispositif de formation leur a permis d’avancer dans la construction de leur projet d’insertion et/ou de réinsertion professionnel. Ce sont plutôt en règle générale des individus inscrits dans le cadre des mesures « jeunes ». Le travail en groupe ou le stage, dans quelques cas de figures apparaissent comme des catalyseurs, l’occasion favorable à l’émergence d’un projet.

 

« Ça peut les conforter ou en tout cas les faire réfléchir sur le projet professionnel. Puis le fait de ne pas réfléchir tout seul, de ne pas être tout seul dans son coin à faire les choses. Je trouve que c’est toujours mieux » (EE-6).

« Une des choses principales qui a permis qu’elle puisse avancer son projet professionnel » (EE-2).

« Elle n’avait pas de projet, elle a fait un stage (…). Elle a découvert beaucoup de choses » (EE-20).

« Au niveau professionnel, parce qu’elle a fait plusieurs stages (…), elle a validé son projet professionnel » (EE-12).

« Se donner les moyens dans une deuxième chance d’arriver à construire un vrai projet professionnel et pourquoi pas aller vers une qualification. Et c’est elle qui en fait la demande (…). Je dirais le bénéfice que j’ai vu de cette étape-là, ça lui a donné l’envie d’aller plus loin » (EE-4).

 

Non, au début (…), il n’y avait pas de projet (…). Elle a apparemment un projet pour travailler en tant qu’employée de libre service » (EE-4).

 

Au-delà de sa fonction d’émergence, le travail pédagogique sur le projet professionnel, mais aussi en parallèle quelquefois le stage, permettent dans d’autres des cas de valider des projets.

 

« Elle a eu un projet de poste d’agent de services qui a été vérifié »

(EE-13).

« Auxiliaire de vie est confirmé dans le choix » (EE-19).

« Et puis, ça a confirmé aussi son projet » (EE-2).

 

 

Et dans le cas de projet plus ou moins élaborés antérieurement de les transformer en « vocation ».

 

« L’idée est restée tout au long ; il a même fait les démarches pour passer les tests » (EE-1).

« Son projet, c’est de travailler sur les marchés, c’est quelque chose à laquelle elle tient » (EE-5).

« C’est toujours le même ! C’est toujours de travailler avec des personnes âgées. Ça vraiment, elle y tient » (EE-2).

 

 

Pour d’autres en revanche, les dispositifs ont eu pour effet de modifier sensiblement, voire radicalement, les projets professionnels initiaux.

 

« Projet professionnel, elle a abandonné très vite un projet « coiffure ». Elle s’est révélée en tant qu’employée de libre service » (EE-16).

« Il a eu un autre projet qui a été validé, c’était la vente, alors qu’au début, c’était la réparation de cycles et motocycles » (EE-11).

« Il a changé un peu, il n’y a pas si longtemps que ça, il me disait qu’il voulait être chanteur. Le fait qu’il veut être maçon ou carreleur, ça nous réconforte un petit peu » (EE-10).


 

Dans deux cas, sans renoncer à un projet initial antérieur ou né durant la formation, les stagiaires ont accepté en attendant des jours meilleurs de surseoir. Dans cette optique et afin de travailler au plus vite, ils s’engagent dans d’autres activités, loin du projet d’origine, ce qui dénote de vraies évolutions personnelles et une réelle capacité d’adaptation aux contraintes extérieures.

 

« Et puis les espaces verts, il y reviendra peut-être un jour. C’est bien c’est son idée, il y reviendra (…). Je pense qu’il a envie de bosser ce gamin (…). J’avais une offre d’emploi dans un truc complètement délirant : c’est ouvrier d’abattoir. Mais, je voulais voir comment il bougeait et puis toujours maintenir la dynamique. Et bien figurez-vous qu’il est allé visiter l’entreprise et qu’il bosse là pendant deux mois et qu’il a peut-être un CDI à la clé » (EE-1).

 

« A la fin de la formation, il a eu un projet de boulanger-pâtissier qui s’est confirmé (…). On l’a revu dernièrement car il cherche toujours du travail (…). Il a émis le souhait de postuler sur une autre offre d’emploi qui n’appartient pas à son secteur d’origine (son projet) : fabrication dans l’automobile, en fait ouvrier de fabrication » (EE-14).

 

Une autre, face à la réalité du marché du travail et des contraintes juridiques hexagonales a renoncé à exercer à son ancien métier.

 

« Elle avait évoqué qu’elle aimait travailler avec des personnes. Elle était couturière au Maroc » (EE-9).

 

 

Pour une part d’entre eux, avec ou sans projet en perspective, l’emploi apparaît comme une priorité ou un impératif.

 

« Et, il y allait regarder les offres d’emploi » (EE-1).

« C’est qu’il bouge vraiment, tous les matins, il est à l’ANPE, il regarde les annonces, il cherche vraiment en maçonnerie ou dans le bâtiment »

(EE-10).

« N’importe où, elle me dit : « je veux travailler n’importe si c’est Paris ou Rouen, même en CDD, ça ne fait rien (…), ça vaut le coup » (EE-7).

« Elle cherche un emploi (…). Elle va partout (…). Elle a une envie folle de travailler » (EE-20).

 

Enfin dans un cas, le projet d’une des anciennes stagiaires, en lien avec ses besoins économiques évidents, serait de créer sa propre activité commerciale.

 

« L’objectif de X à moyen terme, c’était de créer sa propre entreprise… d’être autonome sur les marchés » (EE-5).

 

 

Sans être trop strictement rivé au principe de réalité, donc en prenant garde aux projets trop fortement induits, il faut veiller aussi, dans un exercice d’équilibre difficile pour les formateurs, à ne pas créer de l’illusion. En effet, certains stagiaires connaissent des difficultés sociales ou personnelles assez lourdes qui rendent certains projets extrêmement improbables. Toutefois, même pour ces personnes le projet et les stages peuvent permettre à elles-mêmes et à leurs entourages de mieux mesurer leur potentiel en lien avec la difficulté des emplois souhaités. Ils sont aussi pour les individus une occasion de mieux se percevoir voire même de s’accepter.

 

«On parle quand même d’atelier protégé, d’une certaine lenteur quand même » (EE-11).

«Donc, il pourrait, je dirai sur un emploi aidé ? Ça pourrait coller parce que les exigences sont moindres généralement. Mais sur un emploi traditionnel, ça, ce n’est pas possible » (EE-3).

« Elle a validé son projet professionnel mais elle avait toujours des difficultés de compréhension. C’est pour ça qu’on a vu avec ses formateurs qu’il serait mieux pour elle de faire un dossier COTOREP » (EE-12).

« La formation a permis à X de se confronter à l’entreprise, à savoir de vérifier ses possibilités et ses difficultés » (EE-13).

« Je pense que ça l’a fait évoluer parce qu’elle s’est rendue compte que le CAP, c’était peut-être un peu loin (…) qu’il faudrait qu’elle travaille son projet (…). Mais je pense qu’elle est en train d’évoluer en se disant : « effectivement, j’ai des difficultés, il y aura peut-être plus d’opportunités pour moi si j’évoluais vers une reconnaissance COTOREP » (EE-6). 

 

5.3 – Formation et apprentissages des savoirs de base

 

Les constats que font les « environnements » en matière d’acquisition des savoirs de base sont soit issus des déclarations faites par les stagiaires, soit le résultats de leurs propres constats et de leurs impressions ou soit encore appuyés sur les évaluations finales qu’ils ont réalisées avec les équipes pédagogiques. C’est beaucoup plus rarement le résultat d’un constat issu d’une mesure objectivée car les « environnements » n’ont : « pas toujours les moyens d’évaluer les savoirs de base » (EE-1). Au demeurant, ces constats rejoignent et renforcent les constats des apprenants eux-mêmes.

Malgré ces réserves et cette prudence, de nombreuses déclarations des interviewés vont dans le sens d’une amélioration et d’une meilleure maîtrise des savoirs de base. Cette maîtrise est bien sûr à relativiser en fonction des situations de départ qui, rappelons-le, étaient fort diverses puisque les stagiaires relevaient soit du FLE, soit de l’alpha soit de la lutte contre l’illettrisme. En règle général : « au niveau des savoirs de base, apparemment, il y a eu des progrès » (EE-11).

 

A propos de la lecture, nous avons pu recueillir à plusieurs occasions :

 

« Il a bien progressé en lecture » (EE-18).

« En lecture, elle commençait à connaître des sons, à lire et à attribuer du sens » (EE-19).

« Au niveau des savoirs de base, sa lecture est devenue plus fluide »

(EE-13).

« Elle lit des journaux, des livres (…). Elle arrive à comprendre maintenant » (ce qu’elle lit) (EE-7).

 

A propos de l’usage de l’écrit, il nous a été déclaré pour certains :

 

« Oui, ça commence à aller mieux : enfin, il est plus fluide dans son écriture (…). Ce n’est pas miraculeux mais on sent que c’est moins difficile pour lui de prendre une feuille, un crayon et puis de se lancer à écrire une lettre » (EE-3).

« Elle prend un livre, un crayon et un stylo et puis elle écrivait » (EE-8).

« Je ne l’ai pas vu écrire mais je sais qu’il gribouille des chansons. Écrire à ses parents, à part laisser un petit mot, pas trop » (EE-10).

 

Mais pour d’autres l’usage de l’écrit a sensiblement progressé voire franchi une étape décisive :

 

« Il a progressé en expression écrite, la formatrice écrivait qu’il pouvait produire un texte assez long » (EE-14).

« Elle avait progressé en terme d’écrit, elle est capable de rédiger un texte sans faire trop de fautes d’orthographe (…). Elle se sentait beaucoup plus à l’aise à l’écrit » (EE-5).

« Ça a été positif (…). C’est indéniable, elle est capable d’écrire, de produire un texte, elle est compréhensible, par contre il y a des incorrections » (EE-20). 

 

En matière d’expression et de compréhension pour les stagiaires FLE ou ceux connaissant des difficultés, les progrès semblent aussi flagrants :

 

« Ah oui, il est plus à l’aise à l’oral » (EE-1).

« Je pense qu’elle parle mieux (…). Elle avait un langage très familier (…). Elle a un langage plus élaboré, plus évolué » (EE-5).

« X a beaucoup progressé sur le plan linguistique, les problèmes de compréhension se sont atténués » (EE-16).

« Elle comprend beaucoup mieux ce qu’on lui dit » (EE-2).

 

Quant à la numération, les occurrences sont beaucoup plus rares et plus imprécises. Les confrontations à la numératie sont peut-être moins fréquentes que celles à la littératie en présence des « environnements » ?

 

« Au niveau de la numération, c’était en voie d’acquisition ainsi que les opérations de base » (EE-13).

« Il maîtrise les opérations de base mais il éprouve encore des difficultés à résoudre des problèmes de la vie quotidienne » (EE-14).

« Donc les quatre opérations, ça allait (…). Il y a les pourcentages, il y a la proportionnalité, des choses comme ça. Donc, c’est vrai que ce sont des choses qui ont été vues et qu’elle a certainement apprises à ce moment-là » (EE-2).

 

Malgré des avancées indéniables, mais toujours inégales puisque singulières, les savoirs d’usage ne sont encore par tous toujours suffisamment maîtrisés. Ce qui nous amène une fois encore à poser la question de la poursuite des apprentissages de base et des dispositifs à mettre en place pour éviter leur érosion.

 

« C’est encore dur de lire ce qu’il écrit » (EE-10).

« Elle doit poursuivre pour pouvoir s’améliorer autant à l’oral qu’à l’écrit » (EE-15).

« Effectivement, l’écrit, c’est quelque chose de difficile pour lui » (EE-3).

 

En ce qui concerne les autres apprentissages (informatique, histoire, atelier…) nous n’avions pas décidé de questionner notre échantillon sur ces derniers. Toutefois, lors d’un échange nous avons pu collecter cette remarque qui va dans le sens de celles faites à plusieurs reprises pas des apprenants.

 

« C’est un module intéressant, ils sont toujours intéressés par leurs droits, il y a des devoirs aussi, mais les droits, savoir que ça existe, que cela se pratique comme ça. En législation on travaille aussi les risques avant de partir en entreprise, on travaille sur ce genre de choses pour les préparer. C’est très pratique et c’est toujours, une dimension supplémentaire (…)Des l’instant où en fait on est mieux armé, on s’intéresse davantage après, on s’intéresse aux informations, on s’intéresse un peu plus au journal. On comprend, c’est important quelles que soient les années. Les stagiaires sont très intéressés par les TRE, la connaissance de l’entreprise… » (EE-19).

 
5.4 – Confiance et autonomie…

 

De toute évidence la formation a, au-delà des apprentissages formels facilitateurs, des effets quelquefois très significatifs sur les personnes elles-mêmes. Pour beaucoup, semble-t-il, ce sont ces effets directs et palpables sur elles qui les autorisent aujourd’hui à se penser en termes de devenir et s’inscrire dans des projets professionnels et/ou personnels. Pour les plus « avancés », nous avons constaté des débuts de réalisation. Sur les effets épistémiques de la formation, les témoignages des « environnements sont foisonnants. Ils recoupent en cela d’autres études antérieures qui avaient déjà décrit ce phénomène[3]. Soulignons que de notre point de vue, si ces effets sont individuels, ils sont aussi sociaux dans la mesure où ils, nous le verrons, facilitent les déplacements, la recherche, d’emploi, l’accès au logement, la prise en charge d’actes de la vie quotidienne…

 

Un des effets majeurs de la formation sur les apprenants se traduit très directement pour les interviewés par une prise ou une reprise de confiance en soi qui ouvre souvent la porte à d’autres activités, impensables pour certains, quelques temps auparavant. Ce constat sans être vrai pour tous les stagiaires est cependant massif, plus de douze occurrences.

 

«J’ai vu qu’elle avait repris confiance en soi » (EE-6).

« Oui, je pense qu’elle a pris de l’assurance » (EE-5).

« Oh oui, déjà la prise de confiance, ça (la formation) l’a complètement changée (…). A ce niveau-là, vraiment la confiance en elle » (EE-9).

 

Cette prise de confiance a pour effet direct de permettre selon les propos tenus par les « environnements » à X de se dire :

 

« Je suis capable aussi d’avoir une deuxième chance (…) et de mettre en place des choses (…) d’aller voir au-delà du quartier (…), l’envie d’aller plus loin » (EE-4),

A Y :

« D’avoir un peu moins peur de l’inconnu (…et) de se déplacer de quelques kilomètres, voire même de pouvoir s’affirmer : il se prononce, il se prononce. Oui, oui, c’est mieux, c’est beaucoup mieux » (EE-1)

 

Et à Z d’affirmer :

 

« Je suis capable ! Je suis capable de pouvoir le faire parce qu’avant c’était : de toute façon, je n’y arriverai pas » (EE-6).

 

Les stagiaires FLE, certains aussi ont gagné en confiance sur le plan linguistique comme d’autres ont progressé en matière de communication.

 

« Une prise de confiance par rapport au français. Elle doutait vraiment d’elle » (EE-9).

« Elle a plus confiance, notamment dans la prise de parole, surtout lors des entretiens oraux » (EE-2).

 

Cette confiance trouvée ou retrouvée développe très nettement selon les personnes rencontrées l’autonomie des stagiaires. Ici, le constat est quasi unanime (16 occurrences) même si l’effet « autonomie » est un effet singulier en lien étroit avec la personne et son passé.

 

« Je pense qu’elle a acquis une certaine autonomie » (EE-5).

« Oui, il a un peu gagné en autonomie » (EE-10).

« On peut certainement constater une certaine évolution : l’autonomie (…) un peu moins besoin de nous » (EE-11).

 

Ces gains d’autonomie ont des traductions diverses. En matière de déplacements, ils permettent par exemple à EE-2 de dire à propos de X :

 

« Il a appris à se déplacer à Tours, tout seul (…). Je pense qu’il est plus prêt à faire trois kilomètres dans l’inconnu qu’il ne le faisait par le passé »

 

Et à EE-1 de déclarer à propos de Y qu’il a plus

 

« D’initiative et plus d’autonomie dans les transports ».

 

En matière administrative et de vie quotidienne, EE-5 affirme à propos de Z :

 

« Je pense qu’elle est beaucoup plus autonome et dans les démarches administratives au quotidien et dans tous les actes qui nécessitent de maîtriser la lecture et l’écrit. Ça c’est clair ! Ça elle le dit très facilement ».

 

Et à EE-12 de rappeler plus généralement :

 

« C’est très intéressant, c’est-à-dire ré-apprendre ou apprendre quelque chose par rapport à son quotidien, par rapport à une facture, par rapport à des démarches administratives, quelque chose qui leur semble compliqué mais qui génère une grande autonomie pour ce public-là ».

 

Cette autonomie conquise permet de mieux asseoir son autonomie voire d’y parvenir en accédant à un logement pour soi.

 

« Son projet, c’est certainement une indépendance au niveau du logement » (EE-3).

« Moi, j’avais fait une demande d’hébergement d’urgence, c’est-à-dire les sortir de l’entraide ouvrière et de les faire accéder à un dispositif où ils auraient été accompagnés socialement. Ça a été refusé ! La demande a été refusée (…). Donc, du coup, elle[4] s’est débrouillée toute seule, elle est allée rencontrer les gens de l’OPAC. Elle a fait une demande et puis ils ont accédé à un logement tous les deux (…). Ils ont maintenant un logement autonome » (EE-5).


Enfin, l’autre effet de l’autonomie et de la confiance, c’est une plus grande ouverture dans la recherche d’un travail ou dans un emploi.

 

« Oui, elle est plus à l’aise, elle se débouille mieux (…). Disons qu’elle peut aller pour chercher un emploi. Elle peut se débrouiller pour parler »

(EE-7).

 

A l’heure d’aujourd’hui, elle les (ses démarches) fait toute seule (…). Elle entreprend, seules des démarches de recherche d’emploi. C’est-à-dire qu’elle va directement rencontrer les employeurs. Elle n’aurait jamais pu entreprendre ça avant la formation. Je crois que c’était quelque chose d’insurmontable (…). Elle a vraiment pris confiance en elle » (EE-9).

 

« Ça leur permet d’être plus autonome sur certaines choses et d’accéder à un emploi directement derrière (la formation) même si ce sont des emplois non qualifiés » (EE-12).

 

Confiance en soi et autonomie constatées par les « environnements » et qui corroborent les propos des stagiaires eux-mêmes qui gagnent en affirmation de soi et en capacités à agir.

 

« Elle est beaucoup plus à l’aise (…), plus à l’aise pour prendre la parole, s’exprimer, demander. Elle ose demander maintenant, quoi ! » (EE-2).

« C’est que ça lui a donné suffisamment, comment dire, oui, d’envie de solidité personnelle pour mettre des choses en place » (EE-4).

« Elle a quand même envie de se lancer (…). Ça elle le fait maintenant » (EE-5).

 

En bref, à l’issue de la formation selon les « environnements » untel « se débrouille » (EE-3), une telle sait «beaucoup mieux s’organiser dans ses problèmes de la vie de tous les jours » (EE-2), untel « peut arriver à trouver des solutions et à bosser » (EE-1).

 

 

Toutefois, malgré les effets positifs et redynamisants sur les personnes de ces formations, il ne faudrait pas imaginer qu’après quelques mois de stages tout est réglé définitivement. De la formation complémentaire et des accompagnements sont à l’évidence encore nécessaires pour quelques-uns.

 

« Il faut quand même le booster : c’est-à-dire, il faut être quand même à le relancer » (EE-1).

« Il faut quand même encadrer un petit peu ses démarches » (EE-3).

« Alors des fois, ça reste complexe et on est obligé d’être en soutien derrière eux » (EE-12).

« A Vernon, elle se perdrait » (EE-8).

 

Pour d’autres, d’autres gains sont encore à confirmer et/ou à développer.

 

« Ce n’est pas quelqu’un qui est très mobile » (EE-3).

« On lui a reproché de prendre peu d’initiatives et d’attendre qu’on lui dise de passer la tondeuse » (EE-1).

 

5.6 – Effet socialisation

 

L’engagement en formation a encore d’autres conséquences individuellement et socialement importantes. Elle va permettre à certains de briser des formes d’enfermement quelquefois installées depuis longtemps et de les sortir de leur isolement. Il s’agit souvent d’une première étape vers une resocialisation : étape nécessaire aux apprentissages et/ou aux ré-apprentissages, indispensable à la recherche d’emploi. Enfermement sur soi ou dans son milieu familial qui, aux dires des « environnements », n’est pas si rare que ça et presque toujours problématique. Certains stagiaires rencontrés lors de deux phases de l’étude avaient déjà évoqué cette dimension de la formation.

 

« C’est-à-dire, moins d’isolement, ils sortent de chez eux » (EE-12).

« Il y a un côté isolement social familial dans lequel il était » (EE-1).

« Non, elle ne sort pas, c’est pourquoi, j’ai demandé à la formatrice pour qu’elle vienne ici, pour voir les filles » (EE-8).

« Elle ne parlait rien en français et pour communiquer, c’était tellement difficile pour elle. Elle restait chez nous : « j’ai pas de copine, j’ai pas de copain » (EE-7).


 

Une fois l’isolement brisé, le travail de resocialisation peut-être engagé. Les stagiaires sont de fait très tôt réimpliqués dans un collectif dont ils vont avoir à partager la vie et les règles.

 

« Les personnes qu’il avait rencontrées, ses amitiés qu’il s’était formé (…). Donc, il se sentait à l’aise, il se sentait accepté » (EE-18).

« Le fait de ne pas réfléchir tout seul, de ne pas être dans son coin à faire les choses. Je trouve que c’est toujours mieux » (EE-17).

« Sa mère me disait qu’elle était contente car il participe plus à la vie familiale. Il avait mis tout ça en retrait. Il était dans son petit monde, là, il est un petit peu plus ouvert » (EE-10).

 

 

Re-socialisation qui passe souvent par le fait de renouer avec des rythmes sociaux compatibles avec la vie de groupe.

 

« Etre obligé de se lever tous les matins, être obligé d’aller quelque part, c’est important. Je pense que c’est aussi de la redynamisation en dehors de ce qu’ils apprennent » (EE-17).

« Ils se relèvent tous les matins, ils ont un rythme, ils commencent à re-avoir un rythme » (EE-12).

« Il a fallu le recadrer aussi parfois parce qu’il arrivait avec beaucoup de retard mais à un moment donné, il est devenu régulier » (EE-18).

 

Enfin, cette dimension groupale de socialisation normée de la formation permet aussi de tisser et/ou de restaurer des liens avec les milieux de travail, leurs contraintes, leurs modalités de fonctionnement… et de mieux en mesurer les attentes, voire tout simplement de s’y retrouver.

 

« Elle a connu des gens, la façon de travailler avec autonomie » (EE-7).

 

Je pense que le fait que ces formations soient ouvertes aussi bien aux adultes de plus de 26 ans et aux jeunes 16-25 ans, que le fait qu’il y ait des adultes (…) aident les jeunes de moins de 26 à se stabiliser et à avoir plus de motivation pour la recherche d’emploi » (EE-14).

 

« Ça permet de découvrir pour certains les milieux de travail, pour d’autres (…) de vérifier un projet » (EE-19).

 

En contre partie, cette rupture de l’isolement et cette construction de liens sociaux nouveaux peuvent avoir des conséquences identitaires pas toujours bien vécues dans les milieux familiaux. En effet, pour certains des évolutions notables ont vu le jour et modifient leur rapport aux autres.

 

« Ah oui, elle parlait et elle disait JE surtout et pas maman m’a dit » (EE-6).

« Maintenant par rapport à son ménage, ça c’est sûr, c’est une évidence. Oui, quand elle n’est pas d’accord, elle s’affirme beaucoup plus et c’est vrai que par rapport à sa culture, c’est une grande démarche pour elle et c’est une grande fierté aussi » (EE-9).

« Enfin, elle avait des copines ; elle faisait des sortie à la piscine, tout ça… Ils me disaient : « mais qu’est-ce que vous avez fait de ma petite fille ! » Alors une petite fille qui avait 23 ans quand même » (EE-6).

 

Dans un cas même, la formation a permis à l’une des stagiaires de changer de mode de vie.

 

« Je n’ai pas mentionné qu’elle était en couple maintenant alors qu’au départ, elle ne l’était pas. Donc, elle vit avec quelqu’un. Ils ont un appartement autonome » (EE-5).

 

En d’autres termes, pour certains, la formation a pour effet à la fois de se reconstruire individuellement et de se redonner ou de se retrouver une place sociale fut-elle humble.

 

Pendant plusieurs mois, on se reconstruit, on gagne de l’assurance, on est peut-être un peu mieux armé. On s’est aussi un peu restauré narcissiquement. Pour certains, ça permet d’envisager autrement l’avenir (…). On fait partie de ce groupe pendant plusieurs mois (…), c’est l’appartenance à quelque chose. C’est-à-dire que « je ne suis plus demandeur d’emploi, je suis stagiaire de la formation professionnelle ». Pour quelqu’un, je fais quelque chose, j’ai une reconnaissance sociale. Le statut, c’est le terme exact » (EE-19).

 

 

5.7 – Rapports aux institutions et vie associative

 

Malgré notre questionnement nous n’avons recueilli que peu d’information sur ces deux items. Les « environnements » n’ont pas semblé en mesure de nous renseigner précisément sur ces points. Quand des informations nous furent livrées, elles apparaissent soient parcellaires, soit incertaines et dans tous les cas peu représentatives d’éventuelles évolutions collectives. Elles n’illustrent d’ailleurs que très approximativement de possibles évolutions personnelles. Les citations qui suivent ne sont donc là qu’à titre illustratif et n’ont aucune vocation générale.

 

Ainsi en regard des institutions EE-19 déclare à propos du rapport au travail de X :

 

« C’est certain, les contraintes ne sont pas les mêmes (…), on n’est pas sur les mêmes normes (…). On découvre qu’en France, ce n’est pas pareil ».

 

Quant à Y, son rapport à la police semble avoir quelque peu évolué.

 

« Dans les contrôle de police, il avait un peu tendance à envoyer paître le policier qui venait faire sont travail. Maintenant, il dit : « c’est mieux ». Il se sent plus en sécurité de les voir faire leur travail. Il a un peu changé sur ce point de vue-là » (EE-10).

 

 

Quant à Z :

 

« Je pense qu’il respecte les règles. A ma connaissance, il n’a pas de souci par rapport à ça » (EE-9).

 

En ce qui concerne, les plus jeunes une part significative d’entre eux, malgré tout, entretient encore des relations régulières avec les structures d’accueil.

 

« Peut-être la moitié, je n’en sais rien mais il y en a quand même pas mal qui reviennent, qu’on voit souvent. D’autres qui ne reviennent pas »

(EE-17).

 

Une fois la formation terminée et même dans le cas d’un suivi régulier, la vie associative des anciens stagiaires est assez largement méconnue soit parce qu’elle est peu développée, soit parce qu’elle est peu abordée lors des suivis.

 

« Très honnêtement, je ne crois pas qu’elle ait d’autres activités » (EE-5).

« Malheureusement, ça je ne peux pas vous dire (…). Il me semble qu’il faisait du foot en club » (EE-14).

« Il joue (dans) petits clubs amateurs de quartiers » (EE-3).

« C’est vrai que c’est une fille qui fait du bénévolat » (EE-6).

 

 

5.8 – Poursuite de formation

Parmi les témoignages recueillis auprès des « environnements », il ressort que si pour un certain nombre d’anciens stagiaires l’accès à l’emploi, nous l’avons vu, est une priorité absolue. Pour d’autres en nombre significatif une poursuite de formation s’avérerait souhaitable et/ou souhaitée soit par le membre de l’environnement interrogé soit par le stagiaire lui-même. D’aucuns sont d’ailleurs, pour peu que les opportunités existent localement, plus ou moins engagés dans une poursuite d’apprentissage. Les uns afin d’améliorer encore leur niveau de savoirs de base.

 

« Elle continue les ateliers de la Croix rouge, le vendredi après-midi »

(EE-6).

« A l’issue de la formation à Escale, elle a continué à reprendre quand même des cours en individuel avec la formatrice » (EE-2).

« Elle a décidé d’apprendre l’anglais » (EE-7).

« Ce qui lui a permis d’enclencher sur un autre type de formation » (EE-4).

 

Les autres dans une perspective qualifiante et certifiante.

 

« Elle s’est renseigné au GRETA à Vernon pour la formation d’auxiliaire de vie (…). Elle les a déjà contactés » (EE-9).

« Alors à la suite de la formation, il a tout de même eu (…) le courage d’aller passer les tests au CPTA » (EE-1).

 

Il apparaît par ailleurs important que les dispositifs permettant les poursuites d’apprentissages devront être adaptés aux apprenants et à leur profil d’apprentissage.

 

« Il faudrait qu’il y ait une grande part qui soit consacrée aux professionnel (…) qu’il puisse rapidement mettre en pratique (…), des choses beaucoup plus concrètes » (EE-3).

« X ne serait pas capable aujourd’hui de pouvoir suivre une formation rythmé (à temps plein) » (EE-18).

« Il faudrait (…) des journées à un rythme un petit peu intensif, complètement personnalisées » (EE-6).

 

Au demeurant et il s’agit bien d’un effet direct, ces formations aux savoirs de base favorisent les projets professionnels et facilitent l’accès, au moins pour une minorité, à des formations plus qualifiantes envisageables à la suite des dispositifs de formation suivis.

 

« Enfin, je pense qu’il ne faut pas se leurrer mais on peut arriver à une qualification de niveau V, c’est ça, d’un niveau simple CAP, BEP » (EE-5).

« On se rend compte que ce type de public va avoir un accès plus facile à la formation qualifiante que s’il n’était pas passé en AFB » (EE-12).

 

 


[1] Lors de nos entretiens aucune mention relative à un effet d’âge n’a été signalée.

[2] De fait X avait ses 18 ans quelques semaines après notre entretien.

[3] C’est par exemple ce que nous avions constaté Michel Lamaury et moi-même à Strasbourg. Se reporter à : Lamaury M., Lenoir H. (1998) – Mesure des effets du dispositif de lutte contre l’illettrisme DECLIC, CNFPT, 87 p.

[4] Cette jeune s’est mise en ménage à la sortie du stage.

 

PARTIE 7

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