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Mesure d’impact des dispositifs de formation Partie 5

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4.9 – Qualité de la formation

 

A propos de la formation et de sa qualité, les entretiens réalisés révèlent des points de vue souvent partiels et très épars. Les apprenants n’ont en effet pas toujours les outils pour évaluer objectivement les dispositifs dans lesquels ils furent investis. Leurs propos s’inscrivent donc souvent dans du ressenti où les affects tiennent une part importante. Néanmoins malgré cette dimension très subjective, il est essentiel de pouvoir les rapporter afin d’en tenir compte ultérieurement. Au-delà, soulignons que pour certains, il est culturellement très difficile de s’autoriser à critiquer négativement la figure du maître et les structures dans lesquelles ils furent accueillis souvent fortement chargées symboliquement comme l’école : espace, lieu et temps de tout les possibles auxquels ils n’eurent souvent pas accès ou pas les conditions qu’ils auraient souhaitées. Pour d’autres au contraire, ceux dont les parcours scolaires furent douloureux, l’école est un souvenir négatif qu’il convient de dépasser pour se relancer. Ceux-là y parviennent souvent dans des dispositifs « déscolarisés » qu’ils apprécient généralement sans toutefois toujours l’exprimer avec force discours.

 

« L’école, ce n’était pas pareil parce que comme j’ai eu une enfance difficile, je n’ai pas pu faire mes études comme j’aurai voulu. J’ai arrêté en CM2, je n’avais pas beaucoup le choix (…). Et grâce à ça (la formation), ça a quand même abouti à avoir un niveau plus élevé et puis à en savoir plus » (E2-C2).

« Bien meilleur qu’ailleurs. Oui, c’était meilleur qu’ailleurs » (E3-C2).

Ce respect des personnes et des lieux d’éducation pour certains, le caractère volontaire de la démarche et un mieux être éducatif pour d’autres font disparaître ou pour le moins atténuent fortement les discours moins positifs sur la formation et ses acteurs. Seuls les espaces d’apprentissages où le « confort » pour apprendre est tout relatif donne lieu à quelques critiques fortes mais malgré tout assez marginales.

 

« Ce n’était pas facile du tout, parce que, en plus, il y en avait des deux côtés (des stagiaires), il y a un mur on aurait dit une feuille de papier » (E2-C2).

En conséquence, les discours des interviewés sont à la quasi unanimité des propos de satisfaction, voire de très grande satisfaction sur la qualité de la formation qu’ils ont suivie.

 

« C’était une bonne formation, ça m’a beaucoup aidé » (E4-B2).

« Vraiment impeccable. C’était impeccable » (E4-C2).

« Oui, oui, je ne regrette pas d’y avoir été, si ça continuerait, ça serait bien, c’est dommage que ça continue plus, je suis content » (E12-A2).

 

La satisfaction est quelquefois tellement manifeste que certains n’hésitent pas à encourager d’autres personnes dans leurs situations à franchir le pas et à aller se former.

 

« Oui, ça m’a permis de savoir compter, écrire. Savoir faire plein de choses. Franchement, si j’ai un conseil à donner, je dis aux gens de venir à Alpha » (E4-A2).

« Pour moi, cette formation est une bonne formation. Je la conseille aux filles et aux femmes que je connais. Je leur conseille de faire cette formation. Elles ne vont pas regretter, elles ne vont pas dire qu’elles ont perdu du temps »

(E3-B2).
 

Sans outrepasser le cadre de cette recherche, nous pouvons faire l’hypothèse qu’un tel degré de satisfaction a renforcé considérablement les potentiels d’apprentissage des usagers. Au-delà, de tels propos renforcent sans doute, dans certaines communautés, la crédibilité de ce type de dispositifs publics.

 

Quant au niveau des formations, malgré la présence de groupes fortement hétérogènes, il est le plus souvent décrit comme satisfaisant.

 

« Non, je n’ai pas trouvé de difficultés (…). Oui, c’était pas trop difficile » (E7-B2).

« Au début, c’était un peu difficile mais après j’ai trouvé ça de plus en plus facile (…). J’ai commencé à comprendre, à monter mon niveau. Maintenant, c’est bon » (E4-A2).

A l’évidence, les capacités d’adaptation des formateurs et des formatrices et l’usage, explicite ou non, d’une pédagogie différenciée sont sans doute l’une des clefs de ce niveau de satisfaction des apprenants.

 

« Ça aussi impeccable ! J’ai une façon, moi de comprendre, je ne sais pas si les autres ont la même, mais, moi, j’ai une façon de comprendre. Elle (la formatrice) a essayé de s’adapter par rapport à ça, par rapport à ma façon » (E2-C2).

« Quand je suis rentré dans la formation, je savais certaines choses (…).Et puis, ils m’ont enseigné directement dans les choses que je ne savais pas. Alors, je suis arrivé directement au niveau que je voulais » (E4-C2).

« Il y en a qui parmi nous qui ne savaient même pas lire mais on a fait des groupes. Les gens qui ne savent que l’anglais (sic), commencent à apprendre, ils ne sont pas avec les autres qui savent bien lire » (E3-B2).

Comme nous l’avions souligné dans notre premier rapport, la réactivité des professionnels de la formation et une pédagogie adaptée à ces publics sont incontournables et gage de succès dans les apprentissages. D’autres éléments évoqués en phase 1 et repérés auprès des stagiaires de l’AEFTI sont présents dans les témoignages recueillis à Vernon et Tours. Un autre élément apparaît déterminant, les rapports entretenus entre les apprenants et les formateurs qui doivent à la fois être fait de respect et d’affect mais aussi de rigueur.

 

« Tout le monde avait confiance en nous » (E6-C2).

« Elle étaient là pour vous apprendre des choses » (E6-A2).

« La formatrice, super le contact. En plus, elle nous aidait quand on avait un problème (…). Elle voyait quand on était pas très bien, elle nous prenait à part. Elle nous demandait vraiment ce qu’il nous arrive (…) On devrait dire que c’était un peu notre conseiller. Elle n’était pas que formatrice » (E2-C2).

« Oui, c’était bien, mais elle était un peu sévère » (E5-A2).

 

Au-delà du contact et de la posture, la « pédagogie » se doit de convenir aux publics adultes, à ses difficultés, ses rythmes d’apprentissages, à ses profils cognitifs…

 

« Elles prenaient le temps pour nous montrer les choses » (E8-A2).

« Ils avaient une autre façon plus simple » (E3-C2).

« C’était des personnes qui expliquaient bien qu’est-ce qu’il faut faire. Si tu comprenais pas, eux, ils te ré-expliquent bien pour que vraiment tu comprennes » (E4-C2).

« Moi, à la fin, elles me connaissaient. Elle savaient comment me gérer, comment faire » (E2-C2).

 

Une autre dimension favorable aux apprentissages qui perdure, que nous avions déjà repéré en phase 1, est la dimension groupale et ses corollaires, en particulier, le climat qui en découle, la diversité des profils et les phénomènes d’entraide.

 

« Oui, c’était un vrai travail d’équipe avec les formateurs et toute la classe. (Seul), on peut apprendre mais c’est plus difficile » (E4-A2).

« C’était bien parce qu’il y avait beaucoup de personnes. Je veux dire, il y avait un peu de tout. Il y avait des jeunes et puis un peu plus de personnes plus âgées (…). C’est mélangé, tu n’as pas les mêmes cultures (…) et puis, il y en a qui savent plus et les autres en savent moins, ils apprennent aux autres » (E4-C2).

«Tout le monde venait nous aider. C’était débrouillez-vous dans les autres écoles » (E3-C2).

« Oui, moi, j’aime mieux apprendre en groupe que d’être tout seul. Avec les formatrices et en groupe, pour moi, c’était mieux. A plusieurs, on s’aide, alors que tout seul… Moi, j’aime mieux travailler en groupe » (E12-A2).

 

Toutefois, pour certains le groupe a aussi ses limites.

 

« Oui, il y a eu des hauts et des bas pour certaines personnes » (E6-A2).

« Oui, on était dans un groupe qui était bien, mais il y a eu des hauts et des bas. Ça a fonctionné un peu mal par rapport à ça » (E2-C2).

« L’année dernière, j’étais avec des jeunes surtout, ça c’est pas bien. On a trouvé quelques difficultés avec les jeunes (…). Les filles de 17, 18 ans ne s’entendent pas avec les femmes de 30, 40 » (E3-B2).

Quant aux durées des cursus et à leurs rythmes, ils semblent généralement convenir. Mais, ici plus qu’ailleurs encore, les propos des stagiaires sont très liés à leurs situations personnelles tant financière qu’au niveau des savoirs à acquérir ou à ré-acquérir. Les avis sont donc très partagés.

 

« Pour ce que je voulais faire moi, c’était bien » (E2-C2).

« Pas assez longue » (E3-C2).

« Comme j’étais sans emploi, ça allait. Je pouvais faire comme ils me demandaient. Si je devais venir tous les jours, je venais tous les jours. J’aurai travaillé, ça aurait peut-être été plus difficile. Il y en a qui travaillent en même temps (…), alors-là, c’est pas facile. Moi, comme j’étais disponible, ça allait » (E12-A2).

« Si ça avait été à plein temps, ce n’aurait pas été gênant » (E3-C2).

« A mi-temps, c’est un peu court. Ça dépend des personnes parce que pour moi, c’est un peu court » (E1-C2).

 

Si le niveau de satisfaction des stagiaires quant à la qualité de la formation est élevé, nombreux sont les anciens stagiaires qui auraient souhaité davantage de possibilités d’initiation à l’usage des technologies de l’informatique et de l’ordinateur. Précisons que cette initiation n’était pas toujours au programme des stages. Cette demande, quand elle fut formulée, le fut, suite à une question des enquêteurs. Soulignons néanmoins que les publics rencontrés sont très conscients de la place que ces outils prennent dans la société contemporaine et que leur usage devient à moyen terme incontournable y compris dans des situations sociales quotidiennes auxquelles ils sont confrontés.

 

« On a fait un livre, on l’a tapé, j’ai bien aimé » (E8-B2).

« On pouvait aller aussi (…) sur le temps de notre formation pour apprendre sur l’ordinateur (…). C’était bien » (E4-C2).

« L’informatique, on n’en a pas fait beaucoup. Une fois par semaine, ça manque l’informatique (…). Je veux apprendre l’informatique (…). J’ai découvert qu’il faut apprendre l’informatique pour la vie moderne, il faut savoir. Je sais un petit peu pour chercher un travail, dans la recherche d’emploi et je sais écrire avec l’informatique. Mais, je ne sais pas bien l’internet et tout ça, chercher sur l’internet » (E3-B2).

 

Hormis l’acquisition des savoirs de base et une initiation à l’informatique, peu d’autres demandes de contenus émergent des entretiens. Ici ou là un cours de législation ou un cours de cuisine mais de fait rien de bien significatif. Les sollicitations des enquêteurs n’ont pas permis à des propositions construites d’émerger.

Pour conclure ce chapitre, notons que le niveau de satisfaction de la formation est non seulement lié aux apprentissages réalisés, mais qu’il l’est aussi en fonction du mieux être individuel qu’il produit et des usages nouveaux que ces savoirs permettent, particulièrement sur le terrain du travail.

 

« C’était une bonne formation, oui (…), pour savoir se débrouiller (…), pour se présenter à un patron, pas avoir de panique » (E4-C2).

« Vraiment, elle m’a beaucoup satisfaite, c’est grâce à la formation que maintenant je travaille. Si j’avais pas fait la formation, je ne saurais pas comment faire pour travailler » (E3-B2).

4.10 – Poursuite de formation

 

Comme nous l’avons évoqué précédemment, l’usage de l’ordinateur et des nouvelles technologies se fait de plus en plus prégnant. C’est pourquoi, une partie de notre échantillon au moins pense, espère ou aurait souhaité suivre une formation en informatique sans toutefois apporter plus de précision sur les contenus exacts attendus.

 

« Surtout quand tu cherches un boulot (…). Je veux dire si tu n’apprends pas en formation un truc comme ça, tu apprends où ? Quand tu te présentes au boulot et s’il y a un ordinateur et que tu sais pas t’en servir, tu trouves pas (de boulot). Il faudrait qu’ils mettent plus de truc comme ça. De plus, c’est quelque chose qui est nécessaire » (E4-C2).

« Encore que maintenant il y a un problème, on a été à l’ANPE. Avant il y avait les offres d’emplois, c’était sur des pages qui étaient fixées au mur avec tous les employeurs. Maintenant, ils ont tout supprimé, ça se fait sur l’ordinateur. Alors, je suis un peu perdu ? Là, il faudrait qu’ils m’apprennent. Maintenant, il faut tout faire sur ordinateur (…). C’est dur » (E12-A2).

 

Sans refuser l’informatique, une partie importante de notre échantillon en cours d’apprentissage ou de réacquisition des savoirs de base souhaiterait poursuivre dans ce sens afin de posséder, à terme, un niveau d’aisance suffisante dans l’utilisation de ses connaissances. Nous constatons à la lecture de ces témoignages, le développement chez certains d’une réelle appétence pour la formation.

 

« Moi, je veux revenir ici pour apprendre à lire, écrire (…), faire un peu de maths » (E5-A2).

« Continuer la formation, apprendre à écrire, à lire. Ça m’intéresse beaucoup. C’est très important pour moi » (E8-A2).

« Je viens à Alpha deux fois par semaine comme volontaire (AFB) mais c’est pas beaucoup. Pour moi, j’ai besoin de beaucoup parler à l’oral » (E4-B2).

 

Quelques-uns comme nous l’avons vu plus haut tentent de maintenir leur niveau en travaillant avec un de leur proche. C’est le cas de E5-A2 qui déclare : « Chez moi, j’écris et je lis un peu (…), je travaille avec ma sœur » ou encore de E4-A2 qui dit : «dès fois, je ressors des cahiers du CP et je refais les exercices. Des fois, c’est avec mon frère ». Se pose dès lors la question de l’entretien de cette motivation nouvelle pour apprendre et des dispositifs à imaginer pour éviter l’érosion de ces savoirs fraîchement acquis.

Certains sans intentions particulières et sans objectifs explicites se déclarent aussi volontaires pour une formation complémentaire.

 

« Alors une autre formation, ça me dérangerait pas » (E2-C2).

« Si je ne travaillais pas, j’aimerais bien faire une autre formation »

(E1-C2).

 

Cette motivation à se former se traduit pour certains dans un projet de formation encore vague mais envisageable à la condition toutefois qu’il débouche à terme sur un emploi ou sur quelque chose de palpable.

 

 

« Si, je suis volontaire pour suivre une autre formation, mais maintenant (…), je voudrais avancer pour avoir quelque chose au bout » (E4-C2).

« C’est mieux de faire une formation pour apprendre un métier ou le permis de conduire » (E3-B2).

« Moi, personnellement, ça me dérangerait pas du tout d’en faire une autre si ça peut m’aider à aboutir à quelque chose. Je veux bien faire une formation mais si ça aboutit à quelque chose derrière » (E2-C2).

 

Les plus avancés, quant à eux, sont déjà engagés dans la recherche de formation qualifiante et/ou certifiante en correspondance avec un projet validé ou né durant le stage d’acquisition ou de ré-acquisition des savoirs de base. A l’évidence, ces derniers comme les précédents d’ailleurs dans une moindre mesure, ont franchi une étape à notre sens décisive.

 

«J’ai fait une demande de formation à l’école de la deuxième chance »

 (E6-C2).

« Je crois par une formation au GRETA l’année prochaine. Je vais aller à cette formation » (E4-B2).

« C’est grâce à cette formation que maintenant je suis inscrit au GRETA pour faire la formation d’auxiliaire de vie » (E3-B2).

 

Plus rares certains, sans être absolument hostiles à une poursuite de formation, ne s’en sentent pas vraiment capables ou ne sont pas très motivés.

 

« Oui, c’est peut être faisable, pas trop dur » (E6-A2).

« Non, non, à l’âge que j’ai (…), moi, je ne pourrais pas suivre (…). J’aurai pas pu » (E12-A2).

 

Enfin, au-delà de la motivation et des projets personnels et professionnels, se pose la question de la faisabilité, non pas pédagogique mais matérielle. Il apparaît en effet que pour de nombreux stagiaires la question économique soit déterminante dans la possibilité de s’engager ou non dans des dispositifs conséquents de formation.

 

« Ça dépend où c’est. Si c’est à Vernon, oui. Si c’est plus loin, non, parce que ce sont mes parents qui payent, alors il faut que je sois rémunéré. Ça coûte trop cher à mes parents » (E8-B2).

« Ça aurait été bien un peu plus long mais sauf au niveau des ressources (…). Je n’avais aucune ressource quand je faisais cette formation » (E4-C2).

 

Conclusion intermédiaire pour Vernon et Tours

 

Les entretiens sur ces deux lieux furent plus nombreux et plus riches d’information qu’à Paris. En effet, une meilleure maîtrise du français et l’occasion d’une seconde rencontre favorisèrent des échanges généralement plus construits. Nous limiterons cette deuxième conclusion intermédiaire aux effets de la formation afin d’en souligner l’importance. Pour le reste, il convient donc, par exemple en matière de qualité de la formation et de pédagogie, de se reporter aux éléments introductifs ou conclusifs des différents paragraphes.

 

L’ensemble des témoignages recueillis, tant à Paris qu’à Vernon et Tours, prouve que s’engager dans une formation, quelque soit le dispositif, n’est pas anodin. Elle transforme les personnes et leurs représentations et elle leur permet parfois de relancer des projets anciens ou d’en envisager de nouveaux. Elle apparaît donc à plus d’un titre et aux yeux des apprenants eux-mêmes, comme un moteur motivationnel essentiel aux apprentissages fondamentaux et à la dynamique sociale des adultes peu qualifiés.

 

« Ça m’a beaucoup aidé (…). Ça m’a aidé pas mal parce que j’ai évolué depuis je trouve » (E12-A2).

« Escale, m’a apporté beaucoup de choses (…). C’est vrai que ça aide beaucoup de personnes ; moi, en tout cas, ça m’a beaucoup aidée » (E2-C2).

« C’est grâce à la formation que j’ai faite l’année dernière que je connais beaucoup de choses. J’ai trouvé du travail aussi grâce à la formation »

(E3-B2).

« Oui, ça m’a beaucoup intéressée, beaucoup, parce que j’ai vu aussi que je comprenais que ça pouvait changer ma vie » (E8-A2).

 

Plus précisément, les objectifs et les motivations des stagiaires d’Escale (Tours) et d’Alpha (Vernon) ont pour finalité une meilleure acquisition et une meilleure utilisation des savoirs de base. En cela il y a convergence avec les objectifs des stagiaires de l’AEFTI (Paris) même si le niveau de maîtrise visé est différent. Ils sont par ailleurs quelquefois explicitement associés à un désir de « s’en sortir », de trouver un travail, découvrir les réalités et les coutumes hexagonales, voire réduire des systèmes de dépendance devenus entravants.

 

 

En matière d’effets directs de la formation sur les apprenants, nous avons pu noter à leur écoute qu’elle permet l’émergence, l’évolution ou la cristallisation des projets professionnels et personnels. Par ailleurs, les apprentissages et les réapprentissages, parfois significatifs et constatés par des tiers, sont fréquemment réinvestis dans des usages sociaux, soit pour soi dans le cadre d’un développement personnel (lecture et écriture…), soit dans sa vie quotidienne (courses), soit pour aider ou suivre un proche en cours de scolarisation. De plus, les stagiaires de Vernon et Tours confirment l’accroissement de leur autonomie et de leur confiance en eux-mêmes en matière de démarches administratives, de transport, en bref de vie quotidienne. La formation est même pour quelques-uns une occasion de curiosité d’ouverture sur le monde et la vie sociale. Elle apparaît même pour certains comme une réelle opportunité de relance des dynamiques d’apprentissages et de développement des potentiels cognitifs. Pour d’autres, elle permet la rupture de formes d’isolement plus ou moins marquées mais toujours douloureuses et la relance de processus de socialisation ou de resocialisation essentielle dans une logique de recherche d’emploi.

 

Dans un certain nombre de cas, les stages suivis ont enclenché des processus formatifs soit en famille avec les proches, soit dans le cadre de dispositifs de formation générale et/ou professionnelle existant avec ici encore la formulation de demandes d’initiation et peut-être plus aux nouvelles technologies, à internet et à l’ordinateur.

 

PARTIE 6

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