Vous êtes ici : Hugues Lenoir » Illettrisme des adultes » Mesure d’impact des dispositifs de formation Partie 3

Mesure d’impact des dispositifs de formation Partie 3

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

MESURES D’IMPACT

DES DISPOSITIFS DE FORMATION

(Rapport final)

Sommaire

Introduction du rapport final (Phase 2)


III – Échantillon et discours des stagiaires AEFTI

 

3.1 – Objectifs et motivations des apprenants

3.2 – Accès au stage et inscription

3.3 – Environnement social et inscription en formation

3.4 – Lien entre apprentissage et projet

3.5 – Usages sociaux de la formation de base

3.6 – Acquisition et progressions

3.7 – Formation et effets sur les personnes

3.8 – Qualité de la formation

3.9 – Poursuite de formation

Conclusion intermédiaire pour le groupe AEFTI

 

IV – Échantillon et discours de Tours et de Vernon

 

4.1 – Objectifs et motivations des apprenants

4.2 – Adaptation aux besoins et nouveaux besoins

4.3 – Environnement social et inscription en formation

4.4 – Lien entre apprentissage et projet

4.5 – Élargissement et confirmation des projets

4.6 – Usages sociaux de la formation de base

4.7 – Acquisition et progressions

4.8 – Formation et effets sur les personnes

4.9 – Qualité de la formation

4. 10 – Poursuite de formation

Conclusion intermédiaire pour Tours et Vernon

 

V – Discours et propos des « environnement »

 

5.1 – Des formations aux effets multiples

5.2 – Formation et effet projets

5.3 – Formation et apprentissages des savoirs de base

5.4 – Confiance et autonomie

5.6 – Effet socialisation

5.7 – Rapport aux institutions et vie associative

5.8 – Poursuite de formation

Conclusion intermédiaire pour les « environnements »

Conclusion générale et recommandations

 

– Les effets produits et constatés

– Recommandations générales

– Recommandations en matière de qualité pédagogique de la formation

– Recommandations en matière d’effets de la formation

 

Annexes

 

Annexe n° 1 : Grille entretien stagiaires (entrée en formation)

Annexe n° 2 : Grille entretien stagiaires (sortie de formation)

Annexe n° 3 : Grille entretien « environnement » (sortie de formation)

Introduction du rapport final

Ce rapport final s’inscrit dans le même cadre que le précédent, il a été en permanence piloté par un comité de pilotage constitué d’un membre de la DGEFP, de deux membres de la DARES et de moi-même. Les membres de la DARES ont participé aussi au recueil des données sur un des trois sites. Quant à l’UNESCO présente lors de la première phase de cette recherche, ses représentants n’ont pas souhaité s’associer à la seconde. Pour ce rapport, les informations et les remarques contenues dans l’introduction du document de phases 1 restent d’actualité en particulier en ce qui concerne la méthodologie de réalisation si ce n’est qu’ici l’ensemble des entretiens à notre disposition a été utilisé. Soulignons toutefois un écart par rapport à notre premier rapport et le projet initial de ce travail. Nous devions à nouveau quatre mois après leur sortie de formation rencontrer les mêmes stagiaires ainsi qu’une personne de leur « environnement » personnel ou non. Pour des raisons d’érosion « naturelle » liée à la nature du suivi d’une partie de notre échantillon, il ne nous a pas été possible d’y parvenir. Car autant, il nous a été facile de toucher, avec des limites[1] les «environnements » autant il a été difficile et parfois vain de rencontrer à nouveau certains ex-stagiaires. Il a donc été convenu lors d’une réunion du comité de pilotage, en toute conscience du léger biais que cela produirait, que l’échantillon initial serait complété par des interviews réalisés en région parisienne auprès de stagiaires sortant de formation, faute là encore de pouvoir en rencontrer facilement entre trois et quatre mois après la fin d’une action de formation. En conséquence, nous avons choisi pour présenter les échantillons, afin d’éviter toute confusion, de le faire en début d’analyse, corpus par corpus. Au final, ce double échantillon de stagiaires, associé à celui des « environnements » a permis, nous semble-t-il a posteriori, de confirmer, tout en les nuançant, par croisements successifs les effets constatés sur les personnes en formation.

 

Quant à la philosophie de ce rapport final, elle est identique à celle qui a gouverné le rapport intermédiaire. A savoir que ces documents s’inscrivent dans un projet de sociologie compréhensive qui vise à faire du lecteur aussi un auteur. A cette fin au-delà de nos analyses, nous avons illustré notre propos de nombreuses citations, offrant au lecteur-auteur une base sur laquelle affiner notre propos voire construire ses propres analyses.


III – Echantillon et discours des stagiaires de l’AEFTI

Face aux difficultés connues à Tours pour rencontrer les stagiaires que nous avions interviewés en 2005, il a été décidé par le comité de pilotage de cette recherche (DGEFP, DARES, Université de Paris X) d’élargir notre enquête auprès d’un groupe complémentaire d’apprenants en fin de formation. Certes, cette décision modifiait le projet d’origine et risquait d’introduire un biais dans les résultats. Malgré tout, et en tenant compte de ces risques, nous avons pensé que les propos de ce troisième groupe pourraient nous permettre de mieux cerner ou de nuancer, voire d’infirmer ou de confirmer, un certain nombre de constats établis à partir de l’échantillon restant des stagiaires de la première phase. Néanmoins, afin d’éviter au maximum des rapprochements incertains, nous avons décidé, avant toute tentative de corrélations des propos des deux groupes de stagiaires, de les traiter séparément. C’est donc seulement dans un deuxième temps que nous tenterons des parallèles.

 

L’échantillon des stagiaires de l’AEFTI de Paris était composé de 6 femmes et 1 homme âgés de 35 à 53 ans. Seule une femme, la plus jeune (35 ans), n’avait pas d’enfants. Les autres étaient mères ou père de 2 à 7 enfants. Ils étaient originaires pour 3 d’entre eux du Maroc, 1 de Tunisie, 1 d’Algérie, 1 du Sénégal, 1 de Haïti. Tous, sauf la plus jeune femme étaient depuis au moins dix ans en France, voire d’avantage. Six sur sept déclarèrent avoir été scolarisés dans leur pays d’origine mais pas toujours en français. En référence au système scolaire français, connu grâce aux enfants scolarisés, 1 personne dit avoir été jusqu’au CE1, 2 jusqu’au CE2, 1 jusqu’au CM2, 2 jusqu’en 6e. Parmi eux, un seul était salarié dans une entreprise de la propreté, une autre en congé parental après avoir travaillé dans « le ménage » durant 10 ans. Les cinq autres étaient demandeurs d’emploi ; deux ayant antérieurement travaillé dans la confection, le ménage ou comme assistante maternelle, parmi les trois autres l’une déclarait n’avoir jamais travaillé, l’autre ne pas être inscrite à l’ANPE, la troisième être demandeur d’emploi sans plus de précision.

 

 

Pour traiter les sept entretiens AEFTI, nous avons procédé de la même manière que pour ceux issus des deux autres organismes de formation. Six ont été enregistrés, un pris en notes du fait d’un refus d’enregistrement. Tous ont été retranscris, codés et analysés pour produire cette partie du rapport final. Quant au contenu du stage lui-même, il apparaît appartenir, compte tenu de son public à la fois peu scolarisé et d’origines étrangères diverses, à une catégorie hybride relevant à la fois de l’Alpha et du FLE. Du point de vue de l’économie générale de la recherche, le groupe de stagiaires AEFTI est dans une position intermédiaire par rapport au projet initial de seconde phase. De fait, si les stagiaires ont bien été interviewés à l’issue de leur quatre mois de formation, ils n’ont pas quitté celle-ci depuis deux ou trois mois ce qui nous conduira probablement à pondérer ou à ne pas repérer certains effets plus tardifs ou différés produits par le stage. Nous formulons cependant l’hypothèse que cette position intermédiaire dans le temps peut aussi apporter des éclairages complémentaires. Les citations sont dotées d’un identifiant E pour entretien suivi d’un numéro d’ordre, soit E-23 et d’une lettre pour le site, ici « D », soit par exemple (E-23D).

 

Avant de rapporter le discours des stagiaires de l’AEFTI, de tenter d’en tirer quelques analyses et quelques constats, soulignons que les propos recueillis sont assez souvent elliptiques et peu développés. Ceci s’explique par une maîtrise quelquefois partielle de la langue et/ou une forme de timidité en situation d’entretien. En outre, les citations utilisées dans cette partie ont quelquefois été l’objet de légères reformulations afin d’en faciliter la lecture mais nous avons veillé à ne pas en modifier le sens.

 

3.1 – Objectifs et motivations des apprenants

 

Les objectifs et les motivations des apprenants sont divers et pour quelques-uns ils se cumulent et s’associent. Pour certaines femmes l’apprentissage du français est d’abord une démarche personnelle mais aussi très souvent en lien avec leur statut de mère soucieuse de pouvoir discuter avec leurs enfants et les comprendre.

 

 

« C’est pour moi, pour que je me forme bien, pour bien parler, pour comprendre la langue française, pour moi et mes enfants » (E.23D).

 

« Pour apprendre le français très bien, surtout la lecture, l’écriture et ça me sert parce que j’ai cinq enfants » (E.29D).

 

« Pour lire et écrire, pour progresser et pour parler aussi, au niveau de l’oral, c’est dur. Je parle assez mal le français. Je comprends mais je parle un peu mal » (E.27 D).

 

Une autre grande fonction du langage vise à une meilleure compréhension des us et coutumes du pays d’accueil.

 

« Juste pour connaître le pays et tout le social, le public. Pour bien vivre avec le pays (…). Pour vivre en France et que chacun accepte l’autre » (E.23 D).

 

 

« Quand je connais quelqu’un ou pas, moi je dis « tu » et les français, c’est pas possible de tutoyer tout le monde. Moi, j’ai du mal, dans mon pays c’est comme ça. Ici, tu ne connais pas quelqu’un tu ne dois pas dire « tu ». Là, je commence à comprendre mieux » (E. 29 D).

 

Ou encore à faciliter la communication et en ce cas renforcer la socialisation, soit avec la communauté française, soit dans une logique intercommunautaire. En ce cas le français devient la langue commune, vernaculaire.

 

« Oui c’est bon de discuter français, ça fait plaisir, je veux parler français (…). Vous êtes en face de moi, je dis quelque chose, tu as compris ce que j’ai dit. Toi, tu poses une question, je vais comprendre ce que vous avez dit aussi. C’est ça dont j’ai besoin » (E.24 D).

 

« Je veux améliorer, parler avec les gens. Déjà je comprends. (…). J’arrive à parler avec mes copines qui ne parlent pas la même langue que moi. Je veux améliorer encore pour arriver à m’exprimer devant beaucoup de gens parce que si tu parles pas bien au milieu des français, tu n’arrives pas, tu connais des choses dans ta langue mais tu arrives pas à les exprimer » (E.29 D).

 

Les apprentissages ont aussi des finalités utilitaires, mieux se débrouiller avec les documents administratifs et les divers dossiers que la vie contemporaine impose.

 

« Je lis un peu, j’écris et je fais beaucoup de fautes d’orthographes et je voulais apprendre encore plus. J’écris très mal aussi, quand je vais quelque part et que je remplis des fichiers (dossiers) comme j’écris très mal, ils ne comprennent pas ce que j’écris. Alors je vais apprendre un peu et améliorer l’écriture » (E.25 D).

 

Enfin, l’une des motivations et l’un des objectifs de ces apprentissages, c’est bien sûr l’accès à l’emploi. Certains savent que l’usage des savoirs de base devient quasi incontournable pour y accéder.

 

« Pour connaître tout le français (…), pour travailler » (E.28D).

 

« On ne me l’a pas demandé mais les gens que je connais me disent qu’ils le demandent si on sait lire, si on sait écrire. Ils le demandent toujours, c’est la première chose, ils demandent ça maintenant. Ça devient important maintenant » (E.25 D).

 

Ou pour un autre afin de se reconvertir et parvenir à changer d’emploi.

 

« Ça fait dix ans que je travaille comme homme de ménage, je voudrais changer de métier (…), il faut un bon niveau de français (…). C’est pour ça que je viens ici » (E.24 D).

 

A ce stade, si l’on accepte que l’accès à la langue française et à ses usages relève bien des savoirs de base, les motivations et les objectifs des stagiaires AEFTI sont similaires à ceux que nous avions pu noter dans le rapport intermédiaire pour un certains nombre des apprenants.

3.2 – Accès au stage et inscription

 

Comme pour l’échantillon du rapport initial, l’inscription au stage, à condition toutefois d’être informé ou de trouver le bon relais, ne semble pas avoir posé de grandes difficultés au sous échantillon AEFTI. Mais, ici encore les intermédiations entre le stagiaire et l’organisme apparaissent essentielles.

 

« Avec l’assistant sociale, c’était facile » (E.28 D).

 

« J’étais là, (dans les locaux de la CAF), la dame m’a bien reçue, j’ai laissé mon adresse et après 15 jours (…), j’ai reçu une lettre et je viens ici. Il n’y a pas de problème » (E.23 D).

 

« Comme je ne travaille pas, je suis aux ASSEDIC (…), je suis inscrite au centre ici (CAF), à toutes les rentrées de vacances, ils font portes ouvertes pour tout le monde. Je suis venue (…), j’ai demandé des cours, ils m’ont dit oui, alors je me suis enregistrée. Finalement ils m’ont convoquée (…), j’ai fait les tests (…) et j’ai commencé le stage » (E.25D).

 

Ces quelques exemples montrent à quel point l’information est cruciale pour tout engagement en formation. Ils montrent aussi qu’une fois l’information acquise, l’accueil et l’orientation… sont tout autant déterminants.

 

3.3 – Environnement social et inscription en formation

Conformément aux constats précédents, les stagiaires inscrits dans les stages sont généralement soutenus par leurs « entourages ». Certains enfants considèrent même que la formation est une marque positive « d’intégration » pour le parent en stage, voire pour eux-mêmes.

 

« J’habite avec mon frère qui m’encourage » (E.28 D).

 

« Du côté des enfants, ils sont très contents. Surtout le grand, il me donne toujours du courage et il trouve que je parle un peu mieux que beaucoup de mes copines sénégalaises » (E.29 D).

 

Toutefois sans interdire l’accès à la formation, le soutien n’est pas toujours unanime dans l’environnement proche : « ils ne disent rien » dit E.25 D ou E.29 D qui déclare à propos de son mari qui ne la soutient pas vraiment : « mais il ne dit rien ».

 

 

Dans un cas, l’environnement n’est pas informé de la présence en formation du parent. Il convient en effet de garder secret l’analphabétisme ou l’illettrisme afin se de préserver en même temps que l’entourage lui-même.

 

« Je ne le dis pas à mes enfants parce que les enfants ils racontent aux copines à l’écoles que maman elle ne sait pas lire, écrire, ça gêne un peu » (E.27 D).

 

3.4 – Lien entre apprentissage et projet

 

Ici encore les stagiaires du sous groupe AEFTI confirment une part importante des constats faits dans la première phase de cette étude. En fin de stage, même si l’on ignore leurs attentes et leurs objectifs lors de leurs inscriptions, une partie des stagiaires déclarent qu’ils veulent acquérir les savoirs de base pour gagner en autonomie sociale ou pour se « développer » et dans le même temps suivre et/ou assumer le mieux possible l’éducation en cours ou à venir des enfants.

 

« Tous les enfants sont à l’école (…).J’apprends quelque chose, ça avance toujours. Apprendre quelque chose, ça t’avance toujours » (E.29 D).

 

«Pour apprendre, pour moi-même, pour lire, écrire. Pour mes enfants (…). Pour répondre (écrire) à la maîtresse, pour les papiers, beaucoup de choses. Pour aider aux devoirs des enfants » (E.26 D).

 

« Mon projet, c’est pour remplir les papiers, lire l’ordonnance du médecin, pour mes enfants aussi, pour la vie quotidienne. C’est plus facile pour moi, les papiers, le loyer, la CAF » (E.27 D).

 

 

Au-delà du gain d’autonomie sociale qu’ils permettent, les apprentissages fondamentaux sont aussi très fréquemment liés à un projet professionnel. Les stagiaires sont d’ailleurs conscients qu’ils deviennent incontournables pour accéder à l’emploi.

 

«J’aime bien travailler au magasin, mais pour l’instant non, il y a des mots que je ne comprends pas. Il faut que je parle d’abord » (E. 27 D),

 

« C’est la première chose, ils demandent ça maintenant » (E.25 D).

 

« Pour travailler : garde d’enfants, travail à l’hôpital, ménage » (E.28 D).

 

Pour certains d’entre eux, les savoirs de base, sont une condition nécessaire pour une future évolution et/ou à une reconversion professionnelle.

 

« Avant j’étais dans la confection (…), après ça j’ai travaillé comme nounou (…). Je vais changer mais je ne sais pas ce que je vais faire après (le stage). Je ne sais pas, je verrai » (E.25 D).

 

« Mon métier que j’ai appris au pays, c’est coiffeuse (…). Ce que je souhaite faire pour l’instant, c’est le commerce, soit garde d’enfants » (E. 29 D).

 

« Je viens ici parce que j’ai du mal à parler français, j’écris, je lis (…). Je voudrais changer de métier. J’ai une idée dans ma tête, je voudrais faire taxi mais (…) il faut un bon niveau de français » (E.24 D).

 

3.5 – Usages sociaux de la formation de base

 

Hormis l’accès à l’emploi que nous avons évoqué plus haut, l’acquisition des savoirs de base vise aussi à mieux communiquer avec la communauté francophone : « Je suis là pour apprendre à parler avec les gens » (E. 23 D), « Je veux améliorer encore pour arriver à m’exprimer devant de gens » (E. 24 D).

 

Les mères utilisent aussi leurs nouveaux acquis pour initier leurs enfants à la lecture. C’est par ailleurs une occasion pour elles d’améliorer leurs performances.

« Oui, je lis les contes des enfants comme ça j’apprends. Je lui raconte des histoires, les livres de la bibliothèque qu’on va chercher » (E.25).

 

« Le petit, il a besoin de sa maman pour l’aider, aller à la bibliothèque et lire avec lui le soir quand il se couche, une histoire. Je me débrouille pas mal » (E.29 D).

 

De plus, au-delà de communiquer avec d’autres, les usages de savoirs de base sont très liés au désir d’autonomie des apprenants.

 

« Bien sûr, l’écriture c’est important parce que les enfants (s’)ils ne sont pas à la maison et si j’ai envie d’écrire du courrier, j’attends que les enfants reviennent. Mais si moi j’arrive à la faire, j’attends plus personne, je ne demande plus, être indépendante moi-même, j’ai pas besoin de quelqu’un : « fais-moi ça, fais-moi ça ». (E.29 D).

 

3.6 – Acquisitions et progressions

 

Dans le cadre du stage AEFTI, les acquisitions linguistiques sont testées par un organisme indépendant à la demande du financeur. Sans nous immiscer dans les résultats établis, la plupart des déclarations des stagiaires confirment leur sentiment de progrès. Pour eux le stage a été bénéfique même si d’aucuns, nous le verrons, auraient souhaité un stage plus long ou une suite à celui-ci.

 

« Oui, il y des choses que je ne connaissais pas avant, là, je commence à comprendre » (E. 29 D).

 

« Très bien, mieux qu’avant en tout cas parce que je vois mon écriture, elle est mieux qu’avant et je lis mieux qu’avant aussi » (E.25 D).

 

 

« « Je fais tout moi-même grâce à la formation (…), j’ai appris beaucoup de choses » (E.26 D).

 

3.7 – Formation et effets sur les personnes

 

Toujours dans le cadre d’un processus déclaratif et sans préparation préalable des entretiens, il est parfois difficile d’estimer les changements produits sur soi en fin de formation. Certains affirment même que pour eux rien n’a changé dans leur manière d’être et de communiquer avec le voisinage, c’est la cas de E.23 D qui déclare : « avant j’étais à l’aise pour communiquer ». Pour d’autres mêmes si les effets sont encore diffus et très subjectifs, ils ont fait état de petites modifications en particulier dans leur usage des médias. E.27 D lit des journaux de temps en temps, E.28 D écoute davantage la radio en français « pour écouter le français, comment on parle ».

Pour d’autres encore, la formation produit ou renforce des capacités d’autonomie en matière de déplacement urbain même si certains problèmes demeurent encore.

 

«Un peu, un peu, pas beaucoup je reste dans le quartier (19e) sauf pour aller voir une cousine à Montreuil » (E.28 D).

 

« J’arrive à aller où je veux (…). Métro, bus, il n’y a pas de problème. Le RER, c’est mon problème, j’arrive pas toute seule, « ça tourne ». Le métro tu sais où tu vas, le RER ça change chaque fois (affichage plus complexe) » (E.29 D).

 

Une, parmi d’autres, témoigne d’une vraie dynamique d’apprentissage qui la conduit à travailler seule à domicile.

 

« Franchement, je ne veux pas mentir. Pas tous les jours mais ça m’arrive les soirs où je me couche tôt. Je reste dans mon lit et j’essaie de lire ce qu’on a fait ici et si un devoir était pas complet (terminé), je complète toute seule » (E.29 D).

 

Pour d’autres encore, la formation permet d’entretenir la motivation et de rendre le projet accessible.

 

« Avec de la patience et du travail : « tu vas réussir » (…). Oui, la formation, c’est une base (…) pour faire quelque chose » (E.24 D).

 

« Ça a changé beaucoup de choses, la formation donne de la force (…). La formation m’a donné du courage » (E.26 D).

 

Pour E.25 D, l’effet majeur fut durant le stage, mais peut-être perdurera-t-il, une nouvelle socialisation grâce au groupe d’apprenants et la possibilité d’une rupture avec un isolement plus ou moins important.

 

« Oui, ça fait du bien de sortir de la maison, on reste pas toujours à la maison » (E.25 D).

 

 

En matière d’effets de la formation sur les personnes, on le vérifiera ultérieurement, des convergences réelles existent entre les deux parties de l’échantillon.

 

3.8 – Qualité de la formation

 

Lors de notre questionnement, les stagiaires rencontrés ont formulé peu d’avis sur la qualité de la formation. Il est en effet des cultures où l’appréciation de la formation et qui plus est du formateur n’appartient pas aux apprenants. Toutefois, la dimension groupale des apprentissages a été fortement soulignée. L’apprentissage dans le cadre d’un collectif, comme cela avait été noté lors de la première phase de la recherche, apparaît donc bien comme un atout majeur, voire une condition nécessaire aux apprentissages.

 

« Le groupe, ils sont sympas, le groupe c’est important » (E.29 D).

 

« En groupe, c’est pas bien d’être seul parce que si on est seul, on n’apprend rien (…). A la maison on est seul, on fait rien (…). Ici, on a le courage, on voit les autres travailler » (E.25 D).

 

Quelques-uns souhaiteraient que le stage de formation dure plus longtemps, à la fois à des fins d’apprentissage mais aussi, on peut le soupçonner, face à un risque de retour à l’isolement, pour l’ambiance et la vie de groupe.

 

« Même si ça devait durer un an, deux ans, j’aime ça » (E.24 D).

 

3.9 – Poursuite de formation

 

La plupart des stagiaires, même s’ils n’ont pas une conscience claire des suites à donner, envisageraient positivement de poursuivre leur formation.

 

« Oui, on peut chercher un stage de formation pour le travail, pour continuer » (E.28 D).

 

« Oui, je cherche une formation à partir de septembre » (E.26 D).

 

« Si je parlais français bien comme il faut, j’essaierai d’aller dans une auto-école (…). On verrait ce que ça donne après (pour devenir taxi) » (E.24 D).

D’autres de façon plus précise, souhaiteraient s’initier à l’utilisation du micro-ordinateur. Pour ces derniers ce souhait est, semble-t-il, fortement lié à un environnement composé d’enfants déjà ou potentiellement utilisateurs.

 

« Je suis intéressé mais je ne sais pas utiliser l’ordinateur » (E.27 D).

 

« Moi, l’ordinateur, je ne comprends rien du tout, on en a un à la maison, je ne sais pas (m’en servir), j’aimerais bien apprendre » (E.25 D).


Conclusion intermédiaire pour le groupe AEFTI

Pour les stagiaires parisiens l’apprentissage du français est une première priorité. Elle relève à la fois d’une démarche personnelle mais aussi d’un souci de mieux communiquer avec le milieu familial et l’environnement social. Ces apprentissages devant permettre de mieux appréhender les us et coutumes locales tout en facilitant les démarches administratives et la vie quotidienne. Au-delà et à plus ou moins long terme l’usage du français a pour but de faciliter les recherches d’emploi et l’accès au travail salarié où l’usage de la langue française, de l’écriture et de la lecture sont devenus quasi incontournables. Les savoirs acquis ont donc un lien immédiat avec une autonomie désirée et souvent accrue en fin de parcours de formation. Enfin, une partie des stagiaires souhaiterait une poursuite de formation soit dans le domaine linguistique soit dans le domaine professionnel. D’aucuns estiment qu’une initiation à l’informatique pourrait leur être utile dans le futur. Ces premiers entretiens analysés convergent pour une part avec les résultats du rapport d’étape en matière d’attentes des stagiaires. De plus, ici, nous avons pu constater les premiers effets de la formation en matière d’autonomie et d’usages sociaux de la formation.

Après avoir pris en compte le discours des stagiaires de l’AEFTI de Paris, nous allons procéder à l’analyse de celui des stagiaires de Tours et de Vernon. A l’issue de celle-ci, nous relèverons les convergences et les divergences.


[1] Cf. : infra.

 

PARTIE 4

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Les commentaires sont fermés.