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Mesure d’impact des dispositifs de formation Partie 2

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L’initiative individuelle

 

Si les intermédiaires de l’emploi jouent quelquefois un rôle essentiel, certains stagiaires, déjà plus ou moins informés sans doute sur les relais et les dispositifs existants, revendiquent l’initiative de la démarche. La recherche d’une solution à leur situation et l’engagement en formation est un acte conscient et volontaire. Dans certains cas, même si la connaissance de solutions n’existe pas a priori, les acteurs et les structures intermédiaires semblent plutôt bien identifiés par les différentes catégories de publics rencontrés.

 

« En fait c’est moi qui ai appelé la PAIO, après ils m’ont donné rendez-vous, après ils m’ont dit que je pourrais faire une formation » (E1-A).

 

« C’est moi qui ai décidé » (E1-C).

 

 L’inscription

 

Dans l’ensemble peu de stagiaires – voire aucun – ont connu des difficultés d’inscription. Soit les intermédiaires de l’emploi ont facilité celle-ci, soit les formateurs et/ou la famille ont assuré un relais efficace (les parents pour les plus jeunes, des membres de l’entourage plus à l’aise en français pour d’autres). Notons, toutefois que nous n’avons rencontré que des personnes inscrites, peut-être en existent-ils d’autres pour lesquelles l’inscription a été difficile et qui en conséquence n’ont pu ou pas voulu intégrer la formation. La facilité et l’aide à l’inscription peuvent donc être considérés comme une phase sensible du processus.

 

Quelques-uns ont dû toutefois, après cette phase d’inscription attendre quelque temps avant de pouvoir commencer leurs apprentissages, soit une nouvelle rentrée, soit une place dans le cadre d’un dispositif de formation fonctionnant sur le principe des entrées-sorties permanentes. Cette phase d’entre-deux mérite sans doute une attention particulière et un suivi des stagiaires afin d’éviter des découragements et des baisses de motivation mais en veillant toujours à ne pas rendre impossible l’opportunité d’un emploi toujours possible et/ou souhaité.

 

« J’ai attendu six mois. Oui parce que, quand je m’étais inscrite au début, il y avait eu déjà une rentrée. Il fallait que j’attende la nouvelle rentrée » (E1-A).

 

Assez fréquemment, pour notre échantillon et surtout pour les plus jeunes ou les plus récemment arrivés en France, l’inscription dans ce type de dispositif de formation est une première inscription.

 

« C’est la première fois » (E2-A).

 

A la lecture des entretiens, nous n’avons de fait rencontré que peu, voire pas, de personnes ayant connu moult dispositifs d’insertion.

 

 2.13 L’entourage

 

L’entourage, à la lecture des entretiens, semble un élément important dans la motivation tant au moment de l’inscription que durant le déroulement de la formation. C’est une variable sur laquelle il est sans doute difficile d’agir mais qui mériterait une réflexion sur les modalités d’association des entourages au processus éducatif ou pour le moins comme support à la motivation.

 

« Oui, mes amis, ma famille, tout le monde est au courant » (E1-B).

 

« Oui, ils pensent que c’est bien » (E2-A).

 

« Oui, ils pensent que c’est bien (…). Cela permet de découvrir les métiers, d’apprendre à nouveau » (E1-A).

 

Néanmoins, en la matière il convient d’être prudent, rien ne permet d’affirmer que certains environnements ne sont pas hostiles à la formation ou que certains stagiaires, pour des raisons qui leur appartiennent, ne souhaitent pas leur faire partager cette activité.

 

« Je n’ai pas trop envie d’en parler » (E1-C).

 

 

2.14 Transport et garde d’enfants

 

Pour notre échantillon, les questions du transport ou des gardes d’enfants ne semblent pas poser de problème majeur. Soit on se débrouille, soit la solidarité de l’entourage permet de trouver des solutions. Pour se rendre sur le lieu stage, certains habitent à proximité (E2-A) du centre de formation et viennent à pied, certains, souvent les plus jeunes, sont accompagnés par des parents (E1-C), d’autres utilisent les transports en commun.

 

« Je prends le car et chaque fois j’attends une heure (…). Ce n’est pas un problème, c’est pas très loin de chez moi (…). Comme je suis au RMI, j’ai des bons de transports » (E1-A).

 

Ici encore, nos remarques et les témoignages recueillis ne valent que pour les stagiaires que nous avons rencontrés. D’autres stagiaires potentiels n’ont peut-être pas pu, faute de solution ou de moyens de transport maintenir le projet de se former (coût du transport, autonomie).

 

Pour la garde des enfants, les moyens classiques de garde sont adoptés (famille ou structure). La question du coût supplémentaire de garde n’a pas été évoquée, mais peut-être serait-elle apparue avec un échantillon plus significatif en nombre ? Auquel cas, il conviendrait d’en tenir compte. Comme pour le transport, les mêmes remarques s’appliquent ici à propos des « exclus (es) » faute d’avoir pu trouver des solutions de garde.

 

« Ma fille, elle va toute la journée à l’école, mon autre fille, c’est la nourrice qui la garde » (E1-A).

 

 

2.2 Le dispositif de formation

 

Après avoir étudié le contexte en amont de la formation, nous allons à présent évoquer le dispositif lui-même tant du point de vue des appréciations des stagiaires que des profits qu’ils espèrent en tirer et des usages personnels et/ou professionnels qu’ils comptent en faire à court ou à moyen terme.

 

 

2.21 Adaptation aux besoins des stagiaires

 

Compte tenu de la disparité des situations, il est fort difficile de donner un aperçu synthétique et précis des réponses à cette question. En effet, certains stagiaires n’avaient que quelques jours de formation dans un centre, d’autres plusieurs semaines voire plusieurs mois. Ainsi, certains avis sont peu développés et relèvent d’une première impression après quelques jours, d’autres d’une appréciation plus fondée dont nous traiterons plus bas. Néanmoins, dans l’ensemble – mais sur quels critères personnels ? – les propos collectés font apparaître, malgré des profils et des projets très diversifiés, une adaptation de la formation aux besoins des stagiaires. Qu’en sera-t-il à l’issue des stages ? De plus, afin de nuancer, quel a été le poids de la désirabilité sociale sur les stagiaires dans la réception de cette question, donc de leurs réponses. Pouvaient-ils accepter de nous dire ou de se dire qu’ils s’étaient fourvoyés ?

 

 

2.22 Place et intérêt du stage en entreprise

 

Cette catégorie ne concerne pas tous les stagiaires soit parce le dispositif dans lequel ils sont impliqués ne comporte pas de stage, soit que ce dernier soit facultatif. Néanmoins, tous ceux qui ont bénéficié d’une période en entreprise semblent considérer que c’est un élément positif voire très positif.

Il apparaît que selon les âges, les parcours et les situations personnelles, le stage puisse revêtir des fonctions (classiquement) différentes.

Pour les uns, les plus jeunes souvent, le stage aura une fonction d’orientation.

 

« Cela permet de découvrir les métiers (…). Oui, parce que je n’ai jamais travaillé, je découvre en fait » (E1-A).

 

et de « tâtonnement expérimental » :

 

« Oui, comme ça plus tard je pourrais passer un CAP, je sais pas encore quel métier je veux faire. Là, j’ai essayé la boulangerie (…), j’ai essayé la mécanique et ça ne me plaît pas. De toute façon je vais essayer la cuisine, et ça, ça me plaît, il y a moins de trucs à faire » (E2-A).

 

ou de confirmer une orientation :

 

« Je me suis rendu compte que mon projet, c’était vraiment ça. Ça m’a permis de vérifier (…) Pendant les stages, on peut se dire si on veut faire ça ou pas ça » (E1-A).

 

Le stage peut-être aussi l’occasion d’ouvrir les portes des entreprises,

 

« Avant on pouvait pas aller s’incruster [se rendre] dans les entreprises, ils vont pas nous prendre comme ça. C’est grâce à la formation parce qu’on fait des stages » (E1-A).

 

« Après le stage, je voudrais « cuisine » mais je vais essayer d’autres métiers pour savoir plus » (E2-A).

 

ou d’acquérir une première expérience essentielle pour un futur emploi dans un secteur ou chez un employeur où elle est requise.

 

« Le stage, ça va permettre de voir, de travailler, de connaître un peu plus sur le milieu de travail. Peut-être comme ça, on va m’engager dans le milieu qu’on va choisir » (E2-B).

 

2.23 Poursuite du parcours

 

En matière de poursuite du parcours à l’issue de la formation, les souhaits des uns et des autres sont très différents. Ici joue à plein la diversité sociologique des stagiaires. L’âge, le niveau de diplôme, l’expérience antérieure… et peut-être le sexe (encore à vérifier) participent à la détermination des choix ultérieurs. Ces souhaits alimentent dès lors le projet et du même coup, au terme de la formation pourront apparaître, selon que ces choix se soient rapprochés du possible ou non, comme déterminants dans l’appréciation de la qualité et de la pertinence de la formation. Pour les uns, la priorité et le projet, au sortir de la formation, est de trouver un emploi.

 

« Je préfère un emploi que de faire une formation » (E1-A).

 

Pour d’autres, il s’agit de travailler en poursuivant sa formation dans d’autres dispositifs comme E2-A qui dès la formation de base terminée espère trouver un employeur en vue de préparer un CAP ou à défaut de revenir en formation de base ou pour E2-B :

 

« Oui, après cette formation, c’est mon projet de faire un diplôme. Je vais continuer de travailler, de faire des stages, je sais que je vais avoir mon diplôme d’auxiliaire de vie » (E2-B).

 

D’autres encore hésitent à s’engager dans une poursuite de formation parce qu’ils se considèrent comme trop âgés et qu’en conséquence il est non seulement difficile d’apprendre et de se qualifier mais aussi que le retour à l’emploi, compte tenu de leur âge et de la discrimination, est une priorité absolue.

 

« Ça m’embête un peu, je suis vieux, je ne sais pas si je ferai une formation » (E1-C).

 

Enfin, quelques-uns préfèrent attendre et voir venir.

 

« On verra parce qu’il y a encore le temps » (E1-B).

 

2.24 Progression personnelle

 

La mesure de la progression personnelle des stagiaires en matière de maîtrise de savoirs de base que le questionnaire tentait d’appréhender s’est avérée difficile à faire renseigner avec précision. En effet peu de stagiaires étaient en mesure d’indiquer avec précision leurs avancées. La plupart des stagiaires ne font état que d’une impression générale, souvent très floue et peu vérifiable. Autre difficulté de l’enquête, la grande disparité des situations des stagiaires. Certains étaient déjà en formation depuis plusieurs semaines, d’autres seulement depuis quelques jours. D’où pour certains une première mesure possible des effets de la formation et de leur progression, tout à fait impossible en l’état pour d’autres. Une fois encore s’est posée ici la question de la très grande hétérogénéité de l’échantillon. Toutefois, si E1-C n’est pas en capacité de vraiment mesurer sa progression, d’autres hésitent en matière de lecture : « peut-être oui, je ne sais pas, je trouve pas » (E1-A) ou d’écriture : « toujours pareille, je trouve pas que j’ai progressé encore » (E2-A). Si quelquefois une question tombe à plat : « j’aime bien les maths, dans mon pays j’ai fait le secondaire » (E2-B), d’autres font état, selon leur situation d’origine, de progrès ressentis.

 

Soit en lecture (décodage et/ou compréhension) :

 

« Depuis que je suis arrivé, je connais un peu plus de mots quand je les lis. Avant il y avait des mots que je lisais mais que je comprenais pas. Maintenant, si je lis, je comprends » (E2-A).

 

« Je crois que j’ai fait des progrès (…). J’ai lu à haute voix et mon mari m’a dit : « c’est très bien, même la prononciation » (E1-B).

 

Soit en écriture (orthographe et/ou calligraphie) :

 

« Pour l’écriture, moi, je faisais des fautes comme ça faisait longtemps que je n’avais pas été à l’école. Maintenant je commence à aller mieux (…). Oui, oui, maintenant je les repère et je les corrige » (E1-A).

 

« L’écriture, c’est pas terrible, mais ça va mieux qu’avant » (E2-B).

 

« Au début, je ne pouvais pas écrire, j’écrivais l’alphabet russe (…). Maintenant ça va » (E2-A).


Soit en mathématiques (calcul) :

 

« Je trouve, en maths, j’ai fait un peu de progrès, comme ça faisait longtemps que je suis pas allé à l’école, je trouve que j’ai un peu progressé en maths. J’avais des difficultés dans les opérations, surtout la division et tout, je trouve que maintenant je comprends mieux, je les fais plus facilement. Avant j’en faisais pas parce que j’en avais pas besoin, maintenant comme on les fait, je commence à comprendre mieux » (E1-A).

 

« Là, je progresse un petit peu, la division je connaissais pas, on l’a un petit peu fait et j’ai compris » (E2-A).

 

On le constate, les progrès « mesurés » peuvent être différents selon les besoins et/ou le niveau scolaire antérieur et sans doute aussi par rapport aux attentes et aux projets de chacun. Différences de point de vue et d’intérêt qui rendent tel ou tel outil plus précieux donc mieux observé.

 

De sa perception de sa progression personnelle dans l’acquisition des savoirs de base dépend sans doute assez largement sa capacité à estimer, à réutiliser et à transférer les acquis dans des situations sociales.


2.25 Usages sociaux de la formation

 

Ici encore les variables sociologiques sont importantes dans les possibilités de transférer des acquis de la formation dans la vie personnelle ou professionnelle. Si quelques acquisitions de savoirs faites ou en cours d’acquisition apparaissent d’emblée comme réutilisables, il est pour certains plus difficile d’estimer les usages sociaux à venir d’une formation. A ces variables s’ajoutent celles de la durée du stage et du temps déjà passé en formation. Pour évoquer ces usages, j’utiliserai quelques illustrations issues des six entretiens de références mais une analyse plus exhaustive, surtout dans certains cas, révélerait des usages plus diversifiés. Ces différents acquis transférables, dont une liste large reste encore à faire, pourraient, en tenant compte des différentes temporalités et des projets des uns et des autres, rentrer dans les critères d’appréciation des actions de formation.

 

Usages personnels

 

Pour les stagiaires, pas tous, pas au même moment de la formation, pas dans les mêmes contextes, certaines acquisitions trouvent un usage social dans la sphère domestique. Selon les contextes, les acquisitions peuvent servir à se déplacer plus facilement et de manière plus autonome, à lire des histoires simples à des enfants en bas âge, à faire la cuisine (dosage), à être plus à l’aise pour compter en faisant ses courses, à remplir des papiers à caractère administratif, commencer à lire les journaux… ou encore gagner en autonomie dans la vie quotidienne et surtout plus facilement communiquer avec ses entourages :

 

« Maintenant, j’ai pu m’inscrire à l’auto-école. J’ai rempli seule les papiers » (E1-B).

 

« En fait quand on ne sait pas bien parler, on reste timide. On reste toujours enfermé (…). Et la formation, ça nous permet de nous ouvrir un peu plus. Pour moi, ça m’aide beaucoup (…). Maintenant, je sais que je peux parler (…). La formation va nous aider à parler bien » (E2-B).

 

Ces quelques exemples sont sans doute trop limités et il conviendrait de pousser plus avant cette recherche autour des usages sociaux réels ou possibles dans la sphère domestique. Mais il est clair qu’ici se sont bien des effets directs immédiats, ou à terme différés, de la formation qui se manifestent. Au demeurant, quelques-uns, réellement ou pour se rassurer, déclarent comme E1-A : « Non, je savais pas le faire tout ça ».

 

Au-delà des usages sociaux stricto sensu, quelques entretiens laissent apparaître une fonction classique des stages de formation en matière de réactivation ou de maintien des liens sociaux. Fonction parfois importante pour des publics dont certains individus se trouvent dans des situations sociales difficiles.

 

Usages professionnels

 

Les usages professionnels de la formation, à l’évidence, dépendent directement de l’expérience déjà acquise dans tel ou tel domaine et/ou des représentations que l’on se fait de l’activité souhaitée. Dans le cadre de la formation, les usages professionnels ne peuvent se manifester que lors des stages, s’ils existent, ou dans une projection et un transfert imaginés dans l’avenir.

Au-delà des stages dont j’ai déjà pointé l’intérêt dans le cadre d’une démarche d’insertion ou de réinsertion, trois usages directs des acquis de la formation se dégagent des entretiens.

Un usage en amont, articulé à des apprentissages méthodologiques de recherche d’emploi, souvent socialement indispensables même pour des publics de premier niveau de formation, à savoir élaboration d’un CV et rédaction d’une lettre de motivation.

 

« On apprend à faire tout ça (…), c’est très important pour une recherche d’emploi » (E1-A).

 

Des usages à l’embauche en lien avec le droit du travail et la législation sociale.

 

« Je ne savais pas ce que ça voulait dire CDD, CDI. Je connaissais pas le système français. Là, j’apprends tout » (E1-B).

 

« C’est très utile, après, au cas ou on aurait un emploi, il faut qu’on connaisse nos droits » (E1-A).

 

 

Des usages en cours de stage ou d’emploi relevant des savoirs de base, ainsi, pour prendre un exemple, les divisions sont estimées utiles dans les métiers de la cuisine ou de la vente. Tout comme ce qui a attrait à l’expression et à la communication dont la réutilisation sociale en milieu de travail est immédiate.

 

« La première fois quand j’ai fait mon stage, je ne parle pas trop. Maintenant dans le deuxième stage, je parle plus avec les collègues et c’est positif que je peux parler bien (…). Tout ce que j’apprends pendant les trois jours en classe, je peux le mettre dans le travail. Parce qu’il y a des choses qu’on comprend, des conversations, ça aide » (E2-B).

 

Enfin, autre usage direct entre l’utilisation personnelle et professionnelle, celle qui renvoie à la nécessité de mieux maîtriser les savoirs de base pour accéder à un cycle de formation qualifiante et/ou diplômante.

 

« Il faut que j’apprends (sic) à lire (…).Si j’ai [je prépare] un diplôme, j’ai besoin d’écrire, sinon c’est pas facile, je ne vais pas entrer [être accepté] pour faire un cours » (E2-B).

 

L’usage social des savoirs de base et l’utilisation des acquis de la formation, soit dans la sphère domestique, soit dans la sphère professionnelle, pourraient servir à notre sens d’indicateur de qualité des dispositifs de formation. Et ce sur deux critères, le premier serait de vérifier en quoi les savoirs à acquérir sont pensés et organisés dans le projet de formation (cahier des charges) pour être, à court ou moyen terme, mis en usage (lien entre les situations d’apprentissage et les situations sociales), le second viserait à la sortie de la formation, dans un temps à déterminer (3 mois), à mesurer l’usage réel des connaissances, son intensité, les situations d’utilisation…

 

 

2.26 Évaluation de la formation

 

Appréciation positive de la formation

 

Afin d’élaborer une liste de critères qualitatifs pour mesurer non plus l’impact des dispositifs de formation mais leur qualité, il était demandé aux stagiaires ce qui à leurs avis caractériserait une bonne formation en général, c’est-à-dire en dehors de toute référence immédiate et explicite au dispositif dans lequel ils étaient engagés. En la matière, ici encore les objectifs personnels, le vécu passé et présent, les centres d’intérêt… mirent en lumière des éléments plus ou moins importants selon les individus. D’où, à l’analyse une impression de bric-à-brac et une interrogation quant à la possibilité de faire élaborer des critères de qualité par des acteurs non sensibilisés à ces questions et peut-être trop impliqués dans le dispositif ?

 

Deux ou trois dominantes peut-être, d’abord celle qui renvoie à l’hétérogénéité des niveaux. Hétérogénéité qui apparaît comme gênante pour certains apprenants lorsqu’elle n’est pas maîtrisée, dans le cadre d’une pédagogie différenciée (critère ?) par les formateurs.

 

« Moi je pensais qu’on serait tous au même niveau, il y en a qui ne savent pas écrire » (E1-A).

 

« Y’a les plus faibles et les plus forts (…). Des fois, on avance pas je trouve » (E1-C).

 

Ensuite l’importance déterminante du climat pédagogique dans le groupe (critère ?).

 

« Déjà une bonne ambiance » (E1-A).

 

« En groupe c’est mieux parce que nous sommes en contact » (E1-B).

 

« Le travail en groupe, je crois que c’est très important, arriver à parler en groupe parce que comme moi tous les autres sont étrangers, il n’y a pas trop de Français, il faut parler, pour la communication, pour apprendre à parler (…). C’est l’ambiance, on est bien, de la confiance » (E2-B).

 

Ou encore, la capacité relationnelle, la disponibilité voire la patience des formateurs ainsi que leur capacité d’écoute (critères ?).

 

« Tous les professeurs sont très bien, j’apprends vite avec eux (…). On m’explique doucement » (E1-B).

 

« Les formateurs [qui] nous apprennent, qu’ils aient de bonnes méthodes, qui expliquent bien, qui font bien comprendre, qui nous apprennent bien, pas trop nerveux. Il faut de la patience parce qu’il y a des gens aussi ils comprennent pas très vite » (E1-A).

 

Il va de soi que la maîtrise de ces variables de l’activité « pédagogique » renvoie à une nécessaire professionnalisation des formateurs (critère ?).

 

Quant aux autres éléments, les appréciations sont très personnelles. Sur la durée de la formation les avis sont positifs mais sont-ils toujours fondés ? Sur celle du stage en entreprise – s’il est prévu – certains souhaiteraient : « un peu plus de stage (critère ?) » (E1-A) mais d’autres souhaiteraient « plus de travail en salle » (E2-A). Sur les contenus, quelques-uns demandent des apprentissages de type formation générale comme l’histoire ou la géographie. La législation sociale est généralement perçue comme utile, tout comme les TIC qui apparaissent importantes pour trouver un emploi ou dans la vie courante : « C’est très utile parce que maintenant tout se fait par ordinateur » (E1-A) ou « C’est très utile, ça sert quand on a besoin de trouver quelque chose sur internet » (E2-A).

 

La construction d’un projet personnel répond à la demande et/ou à l’intérêt de quelques-uns : Le « projet professionnel, ça nous permet de voir à peu près ce qu’on voudrait faire » (E1-A). Les ateliers techniques sont plutôt bien perçus lorsqu’ils sont inclus dans le dispositif : « Moi, je trouve ça bien » (E1-A).

 

A cela s’ajoutent quelques remarques sur la qualité des locaux (surface, peinture…) qui quelquefois pourrait être améliorée.


 

Pour conclure sur ce point, le contenu des entretiens se montre à l’évidence insuffisant et une enquête plus approfondie devrait être conduite afin de dégager d’avantages de critères et afin de définir des indicateurs plus précis pour ce type de stage et ces publics spécifiques. Néanmoins, de leur analyse, apparaissent quelques éléments (critères), certes classiques, sans doute utilisables, mais insuffisants, en matière d’appréciation d’un dispositif de formation.

 

Appréciation négative de la formation

 

A la question visant à mieux comprendre ce qui caractériserait une mauvaise formation, les réponses ont été brèves et rarement construites. J’ai eu, tant dans les entretiens que j’ai conduits qu’à la lecture des autres, une impression de « résistance », un refus poli d’évoquer cette question, vécue comme à risque soit pour le dispositif, soit pour les formateurs. En bref, de nous heurter à une forme de protection passive de la formation et de ses acteurs.

Lorsque des réponses furent élaborées, elles apparaissent en miroir avec ce qui définit une bonne formation, à savoir l’ambiance ou le climat pédagogique dans le groupe, un niveau plutôt homogène, l’écoute, la disponibilité et la compétence des formateurs.

 

« Une mauvaise formation, c’est une formation où il y a une mauvaise ambiance, des mauvais formateurs, une mauvaise entente, c’est tout je crois (…). C’est un formateur qui explique pas bien aux gens, qu’on comprend pas ses cours. Parce que quand on est formateur on est là pour former les gens, pour faire apprendre aux gens. Si on sait pas faire ça, on est pas un bon formateur et qu’il faut surtout être patient parce qu’il y a des gens qui sont comme ça (lents).« . (E1-A)

 

« Je ne voudrais pas aller dans une formation où les gens ne sont pas gentils, où ils rient de mon accent, de mon français. Je ne voudrais pas ça » (E1-B).

 

« Ça, je ne connais pas. Peut-être si la directrice n’est pas gentille, si on reste toujours enfermé, si on ne trouve pas les stages, si on nous dit pas nos droits » (E2-B).

 

« Je ne sais pas, quand le formateur, il fait rien, il reste assis sur sa chaise » (E1-C).

 

 

Conclusion très provisoire et poursuite des travaux

 
A l’issue de ce rapport d’étape, il convient de tirer quelques conclusions provisoires. Nous rappellerons tout d’abord que ce document n’est qu’un premier travail réalisé à partir d’une part de la relecture de la totalité du corpus mais seulement d’une analyse systématique d’une partie de notre échantillon, environ 1/5. Ce choix est apparu suffisant pour apporter de premiers résultats et permettre de dégager quelques pistes pour la suite du travail. Compte tenu de ces remarques, il convient d’appréhender ce texte comme un éclairage – certes significatif – et de considérer les citations qui l’émaillent plus comme des illustrations que comme des démonstrations absolues.

 

Ceci rappelé, plusieurs leçons peuvent être tirées de cette première analyse. Tout d’abord l’ambition de mesurer l’impact des dispositifs de formation ouverts à ces publics et de définir un système d’indicateurs de qualité apparaît plus complexe que dans une première approche. En effet, la nature même de l’échantillon composé de personnes aux profils sociologiques extrêmement variés comme l’a fait apparaître l’analyse de ce dernier, la présence de trois sous-groupes pédagogiquement distincts (Alpha, FLE, adultes en situations d’illettrisme), diversement engagés dans le processus éducatif et dans des dispositifs différents, complexifient le travail. En effet comment dans cette variété pouvoir définir a priori pour chacune des personnes et de son appartenance à un sous-ensemble les attentes, donc l’impact à terme, de la formation ? Il convient sans doute en la matière de prendre en compte l’ensemble des attendus individuels. Ce qui implique, pour « modéliser » et définir des catégories stables, d’engager un travail d’enquête qualitative et quantitative sur un grand nombre. Sur ce point et pour y aider, une analyse par sous catégorie pourrait se révéler pertinente mais encore faut-il les définir (âge, sexe, parcours, groupe de formation… ?).

 

La même problématique s’applique sans doute à la qualité de la formation mais avec moins de difficultés car quand bien même la qualité serait faite d’une large part de subjectivité, il semble plus facile de déterminer des critères et des indicateurs objectifs voire consensuels sur ce thème en tentant néanmoins de tenir compte des caractéristiques d’appartenance dont relèvent les représentations et les attendus d’une formation.

 

 

Pour la suite de ce travail, nous suggérons par ailleurs de reprendre la grille d’entretien (cf. : annexe) et de la simplifier car certaines questions ne semblent pas toujours pertinentes ou trop complexes ce qui a pour conséquence qu’un certain nombre d’items sont peu ou mal renseignés. D’autres au contraire méritent d’être maintenus mais affinés (question sur la progression, les usages…), d’autres plus systématisés (items de qualité de la formation). Nous faisons néanmoins l’hypothèse que ce premier recueil d’informations croisé, comparé et analysé avec les données de la seconde phase permettra de mieux cerner les attentes et les impacts de la formation pour ces publics et permettra d’élaborer quelques indicateurs dont les indices apparaissent déjà.

 

Il apparaît, en effet, dès à présent, en matière d’impacts directs (attendus) ou indirects de la formation qu’elle a de multiples fonctions. D’abord au regard de l’insertion ou de la réinsertion. Elle facilite en effet selon les individus :

–          soit des orientations professionnelles,

–          soit des prises de contacts avec un secteur d’activité,

–          soit la découverte de métiers,

–          soit l’acquisition d’une première expérience,

–          soit le développement d’une motivation pour l’engagement dans une formation ultérieure.

 

Elle conforte par ailleurs de premiers projets professionnels et/ou des choix de reconversion et elle rend plus aisées les démarches de recherche d’emploi. Elle est quelquefois, faute de projet professionnel, un sas, un temps de latence dans une phase personnelle d’incertitude : éviter de ne rien faire.

 

Ensuite elle produit des effets directs (critères ?), presque immédiatement perceptibles, sur les personnes qui gagnent en autonomie dans leurs déplacements ou pour réaliser des actes de vie quotidienne (courses, rapport aux administrations…).

Elle revitalise ou permet la construction de réseaux de socialisation.

Elle favorise la reprise de confiance et l’amélioration de l’image de soi souvent décisives pour la conduite d’un projet.

Enfin, elle permet quelquefois des transferts et des réutilisations professionnels et ou sociaux.

 

 

En matière d’indices de qualité, ce travail a permis de pointer une nécessaire professionnalisation des formateurs permettant :

–          la mise en place de relations pédagogiques et d’un climat favorable aux apprentissages basé sur : la confiance, l’empathie, l’écoute…,

–          la gestion d’un groupe hétérogène aux motivations diversifiées,

–          la définition de parcours personnalisés,

–          la gestion d’une pédagogie différenciée,

–          la mise en œuvre d’une pédagogie du projet,

–          des possibilités de co-animation,

–          la recherche d’une certaine interdisciplinarité,

–          l’usage raisonné de l’évaluation et d’outils de mesure des apprentissages.

 

 

Pour finir, il conviendra peut-être de s’interroger sur les moments de l’évaluation-qualité et à des prises d’information de l’amont à l’aval du processus afin de ne pas limiter l’appréciation à la seule sphère pédagogique.

 

 

Au-delà, il convient de réfléchir :

–     à l’information et/ou à la formation pédagogique des intermédiaires (PAIO, ANPE…),

–     à la présence d’un public hétérogène (alpha, FLE, lutte contre l’illettrisme),

–          au processus d’alternance en particulier à la place et à l’usage des stages en entreprises,

–          à l’usage des TIC,

–          à l’intérêt des ateliers techniques (cartonnage) et/ou artistique (calligraphie),

–          à la nature des contenus abordés (savoirs de base et législation) et à leur élargissement (histoire et géographie,…).

 

Enfin cette première étape m’a permis de dégager quelques éléments participant des conditions de réussite de tels dispositifs de formation :

–          une intermédiation souvent nécessaire des acteurs de l’emploi et de l’insertion (PAIO, ANPE, Mission locale…),

–          une information préalable des apprenants sur le stage (objectifs, contenu, déroulement, stage en entreprise…),

–          une gestion et un suivi des temps d’attente avant l’entrée en formation,

–          un soutien et une attitude positive de l’environnement familial et/ou amical,

–          une motivation initiale des apprenants (toujours à entretenir),

–          une solidarité de groupe,

–         un dispositif et un climat pédagogiques adaptés (déscolarisés).

 PARTIE 3

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