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Mesure d’impact des dispositifs de formation Partie 1

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MESURES D’IMPACT

DES DISPOSITIFS DE FORMATION


 

Hugues LENOIR

Université Paris X

Août 2006

 

 

Rapport de recherche réalisé pour la DGEFP avec le concours de la DARES.

 dgefp

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  Avec  le concours du Fonds Social Européen


Introduction générale

Cette recherche est une commande de la DGEFP[1], elle constitue le quatrième volet d’une enquête plus vaste sur les dispositifs de formation en direction des adultes de premier niveau de formation financés par la puissance publique. Elle a été conduite sur les années 2005 et 2006. Elle était dotée d’un comité scientifique où se retrouvait l’ensemble des partenaires, à savoir la DARES, la DGEFP, le responsable du projet et dans un premier temps l’UNESCO. Pour sa réalisation, elle a bénéficié du concours du FSE.

L’objectif de ce travail de recherche a été fixé par la DGEFP, il s’inscrit dans une problématique qui vise à dépasser le seul indicateur d’emploi comme gage de réussite d’une formation. A cette fin, la recherche se proposait de tenter de mieux mesurer les effets et les impacts des dispositifs de formation – illettrisme, FLE (Français langue étrangère), et alpha[2] – sur les personnes et de dégager des indicateurs pertinents favorisant l’évaluation des actions et des dispositif de formation mis en œuvre à l’initiative de la Délégation ou de ses représentants.

 

Cette recherche s’est déroulée en deux phases, l’une sur l’année 2005, l’autre sur l’année 2006. La première phase fut conduite auprès de trente stagiaires en formation sur deux sites différents (Tours et Vernon). Cette première phase exploratoire avait pour but de recueillir, pour l’ensemble des stagiaires, un éventail très large d’informations : leurs objectifs, leurs attentes, les effets attendus ou souhaités, les usages immédiats, les éventuels projets tant sur le plan personnel que professionnel… En d’autres termes, cette première phase visait à mieux cerner les causes, les raisons et les motivations de leur engagement en formation voire de dégager les premiers effets de cet engagement.

 

La seconde phase de cette recherche a été effectuée sur le premier semestre 2006. Elle visait à partir des résultats de la première phase et du suivi de la formation à mieux mesurer les impacts de la formation sur les personnes tant en termes d’apprentissages formels qu’en matière de savoirs de base, de projets personnels et/ou professionnels, de socialisation, d’évolutions personnelles de toute nature… Elle visait encore au repérage et/ou à la confirmation d’indicateurs d’évaluation et de qualité des dispositifs de formation pour les adultes de premier niveau de formation. Afin d’obtenir des résultats consolidés[3], d’une part les stagiaires rencontrés des sites de Vernon et de Tours ont été interrogés une seconde fois plusieurs mois après leur sortie de formation ; d’autre part des personnes de leur entourage, appelées dans ce travail « environnement », ont été interviewées pour dépasser le seul « déclaratif » des stagiaires et ainsi confirmés ou non leurs propos.

 

Pour mener à bien ce travail, une approche qualitative a été retenue. Elle est basée pour les deux phases sur un recueil d’informations obtenues à partir d’entretiens semi directifs enregistrés, décryptés et analysées[4]. C’est à partir des matériaux ainsi collectés que ce travail a été rédigé et ses résultats produits.

 

Le présent rapport de recherche est organisé en deux parties. La première partie « Rapport d’étape » présente les résultats de la première phase d’enquête, la seconde partie « Rapport final » ceux de la deuxième phase. Toutes les deux sont précédées d’un sommaire détaillé. Par ailleurs, il nous est apparu que pour mieux mesurer la progression des effets de la formation sur les personnes en formation, il valait mieux faire figurer ce Rapport d’étape en première partie plutôt qu’en annexe.

 

Enfin une conclusion générale présente de manière synthétique les effets et les impacts produits par la formation sur les personnes et recense un ensemble d’indicateurs d’évaluation et de qualité repérés lors de la recherche. A l’issue de cette conclusion, afin de respecter les termes de la convention organisant ce travail, nous nous sommes autorisé, au-delà des résultats stricto sensu de la recherche, à faire quelques choix en matière d’indicateurs qualitatifs et à notre sens pertinents, opérationnels et réalistes.

 

 

MESURES D’IMPACT

DES DISPOSITIFS DE FORMATION

 

(Rapport d’étape)

Sommaire

 

Introduction du rapport d’étape (Phase 1)


 

I – Méthodologie et échantillon

1.1 Méthodologie

1.2 Échantillon

II – Premiers résultats

2.1 L’amont de la formation

2.11 Raison de l’inscription et projet

– Éviter de ne rien faire

– Inscription par défaut

– Pour apprendre

– Pour obtenir un diplôme ou une qualification

– S’insérer, réaliser un projet professionnel

– S’orienter et définir un projet professionnel

2.12 La démarche d’inscription

– Le rôle des structures d’information

– L’initiative individuelle

– L’inscription

2.13 L’entourage

2.14 Transport et garde d’enfants

2.2 Le dispositif de formation

2.21 Adaptation aux besoins des stagiaires

2.22 Place et intérêt du stage

2.23 Poursuite du parcours

2.24 Progression personnelle

2.25 Usages sociaux de la formation

– Usages personnels

– Usages professionnels

2.26 Évaluation de la formation

– Appréciation positive de la formation

– Appréciation négative de la formation

Conclusion très provisoire et poursuite du travail


 

Introduction

 

Ce premier document n’a pas pour finalité de proposer des résultats définitifs ni de produire des indicateurs pertinents de « qualité » et de performance ou d’effets individuels et sociaux des dispositifs de formation. Il a pour fonction de donner quelques repères et de faire un premier bilan sur le travail engagé afin de mieux le piloter et de parvenir dans un deuxième temps à mesurer l’impact des dispositifs de formation sur ses bénéficiaires autrement que sur le seul critère de retour à l’emploi. Cette première étape du travail a été conduite dans deux régions et sur deux lieux, Tours et Vernon, où se déroulaient des stages à destination de publics relevant des dispositifs publics de formation des adultes. Ces lieux ont été choisis par les représentants de la DGEFP du fait de leur connaissance des terrains et en accord tant avec les équipes pédagogiques locales qu’avec l’équipe de recherche. Dans tous les cas, les stagiaires interrogés étaient informés sur la démarche et sur les objectifs de l’enquête. Ce n’est qu’avec leur accord formel qu’ils ont participé aux entretiens. Notons, que dans les deux organismes de formation, l’accueil qui nous fut réservé fut chaleureux et que de bonnes conditions d’enquête nous furent proposées afin de réaliser nos entretiens.

 

Les entretiens de cette première phase exploratoire avaient pour but de recueillir pour l’ensemble des stagiaires un éventail très large d’informations : leurs objectifs, leurs attentes, les effets attendus ou souhaités, les usages immédiats, les éventuels projets tant sur le plan personnel que professionnel… En d’autres termes, cette première phase visait à mieux cerner les causes, les raisons et les motivations de leur engagement en formation voire de dégager les premiers effets de cet engagement.

 

I – Méthodologie et échantillon

 

1.1 Méthodologie

 

Le recueil d’information s’est déroulé en février 2005, il a été réalisé par quatre personnes appartenant soit à la DARES, soit à l’UNESCO et par nous-même. Les entretiens ont été conduits suite à l’élaboration d’une grille travaillée et adoptée par l’ensemble des partenaires (cf. : annexe). Les stagiaires ont été rencontrés individuellement et dans de bonnes conditions de confidentialité nécessaires pour obtenir une information de qualité. Tous étaient volontaires et informés de notre venue. Dans la plupart des cas, ils avaient avec l’aide des formatrices renseigné la partie « état civil » de l’enquête qui avait fait l’objet d’un travail pédagogique en salle. Signalons une petite difficulté méthodologique. Au départ de ce travail, nous avions fait le choix de rencontrer des stagiaires au tout début de leur formation afin de collecter des attentes « primaires », non encore modifiées par la présence en stage. Compte tenu des terrains accessibles, cette possibilité s’est avérée irréaliste soit que le stage avait déjà commencé soit qu’il fonctionnait dans le cadre d’un dispositif d’entrée et de sortie permanentes. Les informations recueillies auprès des stagiaires, même s’il s’agit bien de leur parole et de leur vécu, ont donc des temporalités différentes dont il faudra tenir compte tant à la lecture de ce document que pour élaborer d’éventuelles interprétations.

 

Ce rapport d’étape est construit à partir de 30 entretiens semi-directifs, tous ont été décryptés dans leur intégralité et ont servi de base à la rédaction de ce document. Afin d’établir les résultats synthétiques de cette première partie de la recherche sur la mesure d’impact des formations, j’ai procédé de la manière suivante. Pour définir les catégories d’analyse de contenu, nous avons d’abord repris la grille de questionnement utilisée et nous l’avons croisée avec une série d’entretiens. Afin d’éviter le biais d’une grille d’analyse de contenu à partir d’un seul interviewé, j’ai établi cette dernière en utilisant les premiers entretiens (de la série A, de la série B et de la série C) correspondant aux trois sous-groupes d’interviewés. Après analyse, les résultats du travail d’enquête et la nature des informations collectées apparaissent cohérents, particulièrement les séries A et B. Notons, néanmoins quelques écarts avec la série C liés sans doute à des relances plus rares ou légèrement décentrées par rapport à la grille d’enquête. En tout état de causes et en tenant compte de cette dernière remarque, l’ensemble du corpus est recevable et contient des éléments d’informations intéressants. Notons encore, autre difficulté, que le discours de certains stagiaires, compte tenu de leur profil et/ou de leurs niveaux de langue est assez souvent peu développé malgré des tentatives de relance des interviewés. De plus, les publics rencontrés relèvent de problématiques très hétérogènes quant à leur présence en stage. Les uns s’inscrivant dans l’espace de la lutte contre l’illettrisme et l’acquisition des savoirs de base, d’autres de l’alphabétisation, d’autres encore du français langue étrangère. Problématiques hétérogènes renforcées et/ou à nuancer du fait d’une très grande disparité tant en termes d’âges, que de niveau de scolarisation antérieure, d’origine géographique, de parcours professionnels – quelquefois absents – ou de projets (insertion, retour à l’emploi, poursuite d’apprentissage et qualification…). Une telle diversité devra donc conduire à une grande prudence en matière d’analyse, de compréhension, d’éventuelles interprétations d’autant plus que l’étroitesse de notre échantillon rend la constitution de sous échantillons délicate mais qui pourrait néanmoins être pertinente (âge, sexe, origine, expérience, etc.). Néanmoins, malgré ces difficultés méthodologiques et en première analyse quelques résultats, sur lesquelles nous reviendrons, peuvent être tirés de la première phase de ce travail.

 

 

Nonobstant, il apparaît d’ores et déjà que la phase 2 sera déterminante mais que la comparaison des résultats de la phase exploratoire et de la phase 2 pourrait être éclairante quant à la mesure d’impacts et à l’identification d’indicateurs de qualité et de pertinence des processus et des dispositifs de formation. Autrement dit, la qualité et les attendus d’une formation peuvent évoluer dans le cours du temps en fonction des motivations et de l’émergence ou de la transformation des projets, etc. De ce fait, exiger des critères diversifiés et demander des évaluations multiples et différenciées dans la mesure où il s’agit d’évaluer un processus et une dynamique inscrits dans des temporalités personnelles et collectives.

 

Ce rapport d’étape repose sur une lecture analytique des trente entretiens, découpés en fonction des catégories d’analyse retenues et sur leur synthèse. A la lecture des premiers entretiens, 20 catégories d’analyse ont été dégagées. Certaines parce que redondantes ou non pertinentes furent regroupées et/ou supprimées pour le traitement de l’information.

 

Pour la rédaction de ce document de synthèse, j’ai fait le choix d’utiliser des citations issues de 6 entretiens « représentatifs » issus de deux terrains d’enquête, soit le cinquième de l’échantillon, après vérification de leur contenu dans l’ensemble du corpus lors d’une relecture visant à m’assurer qu’ils en étaient un reflet recevable. Nous soulignons toutefois que les citations qui émaillent notre propos ont un caractère d’illustration et ne sont qu’un reflet partiel du corpus, qu’elles n’ont donc pas le statut de preuve « absolue ». L’usage de davantage d’entretiens amènerait à l’évidence à plus de finesse dans les analyses et les commentaires proposés. Afin de garantir la confidentialité des sources et l’anonymat des interviewés, les citations utilisées ne feront qu’apparaître que la série et le numéro de l’entretien dans la série. Ainsi l’entretien de X par Y sera codé E-1 série A, soit (E1-A) dans le texte. Quelques paroles rapportées ont été, pour une meilleure compréhension du lecteur, retranscrites en français plus académique en veillant cependant à ne pas produire d’ajout ou retrait de sens.

 

Dans un deuxième temps et si nécessaire pour bâtir le rapport final, un traitement exhaustif et détaillé de cette base de données pourrait être envisagé.

 

1.2 Échantillon

 

L’échantillon aléatoire, sans prétention à la représentativité était issu de deux organismes de formation choisis par la DGEFP et ses correspondants locaux, l’un est situé à Vernon, l’autre à Tours. Sa constitution n’est donc pas le fruit d’une quelconque construction scientifique mais le résultat d’opportunités et de possibilités d’accès à des terrains existants et disponibles. Il apparaît néanmoins a fortiori comme un reflet des populations plurielles et « classiques » qui relèvent des dispositifs publics de formation sur lesquels cette recherche porte.

 

Au-delà d’une simple présentation analytique de cet échantillon, j’essaierai dans la mesure du possible de souligner l’impact de sa constitution et les questions qu’il soulève sur les résultats de ce travail et sur sa poursuite.

 

 

Il était constitué de 30 personnes réparties entre 22 femmes et 8 hommes ce qui implique une représentation féminine très importante, un peu plus des deux tiers. Est-il représentatif au niveau national ? Si oui, la question est de savoir si en matière d’attente, de projet, d’impact… le genre est déterminant ? Auquel cas, il conviendrait peut-être dans la deuxième phase de faire une analyse par sexe. Quant à la répartition par âge, elle soulève le même type de réflexion. Les éléments les plus jeunes de notre échantillon ont 17 ans, ils sont majoritairement masculins (3 sur 4), les plus âgées ont 50 ans et plus, ce sont deux femmes. Leurs projets et l’impact attendu de la formation sont-ils, peuvent-ils être, de même nature ? Pour le reste, on constate un noyau important de 15 personnes d’une population jeune entre 18 et 24 ans, majoritairement des femmes. Est-ce un « effet dispositif » (celui accessible au moins de vingt-six ans, par exemple) ou une conjoncture locale ?

 

Dans le sous-groupe des hommes, on constate la présence soit de jeunes hommes entre 17 et 21 ans (6 sur 8) soit d’hommes plus âgés 45 et 47 ans. Le sous-groupe des femmes est constitué majoritairement de femmes jeunes entre 17 et 30 ans (16 sur 23), d’un noyau médian autour de la quarantaine (4 sur 22) et de deux femmes plus âgées. Là encore, pour ces deux sous ensembles et à l’intérieur de chacun : quelles motivations communes, quels effets attendus pour et par les uns et les autres ? Doit-on, au-delà de cette recherche, tenter de mesurer l’impact de la formation par type de population – et quelle typologie construire – ou considérer l’ensemble des stagiaires inscrits dans ces dispositifs comme un ensemble cohérent, unifié du seul fait de sa présence, ou au moins le traiter comme tel ?

 

Question délicate que renforce encore l’origine culturelle et géographique des apprenants. Origines dont l’effet sur les attentes peut être considérable dans la mesure où elles reposent sur des représentations de l’école et du savoir qui ne sont pas nécessairement partagées. Ainsi notre échantillon était composé d’une population représentant 8 nationalités mais avec une forte majorité de stagiaires de nationalité française, elle-même composée d’une partie d’éléments plus jeunes dont les parents sont issus de l’immigration et d’une femme naturalisée. Il est donc probable que même dans le cas de nationalité commune comme dans l’échantillon, les représentations et les attentes des unes et des autres soient diverses. Pour le sous-groupe des femmes françaises, comme pour celui des hommes, il n’y a pas d’écart notable entre le lieu de naissance et la nationalité. Pour les deux sous-ensembles, un homme et une femme sont nés hors de France mais sont de nationalité française. Le groupe des hommes est majoritairement composé d’individus français de souche en particulier les deux éléments les plus âgés, 45 et 47 ans. Il apparaît semble-t-il plus cohérent culturellement. Pour en revenir aux femmes, si elles sont issues de 8 nationalités, celles-ci sont porteuses de cultures très différentes puisque s’y trouvent, hormis les françaises, 5 marocaines, 1 turque, 2 péruviennes, 1 camerounaise, 1 moldave, 2 ukrainiennes. Certes, cet échantillon aurait pu être plus riche encore de nationalités, il n’en reste pas moins que compte tenu de cette variété, la question des indicateurs communs (uniformes) d’impact et de qualité de la formation interroge. D’autant plus qu’à l’âge et à la géographie vient s’ajouter une troisième variable qui influe sans doute fortement sur les systèmes d’attentes : la variable parcours scolaires.

 

En effet à observer l’échantillon, on constate que si près de la moitié des femmes (10 sur 22) ont suivi une scolarité à l’étranger, il n’y a pas de lien direct entre le lieu de scolarisation à l’étranger et le niveau atteint. Si pour certaines femmes une scolarisation à l’étranger implique un niveau d’apprentissage modeste en lien avec les politiques éducatives locales, pour d’autres il implique une scolarisation au niveau secondaire voire supérieur (4 sur 22) ce qui là encore a pour conséquence des demandes de nature différente. Quant aux jeunes femmes françaises, une large part d’entre elles a eu un parcours scolaire chaotique, voire parcellaire quand il ne relève pas de structures spécialisées ou de classes particulières. Ainsi, une bonne part d’entre elles, généralement les moins âgées, a connu les SEGPA, les SES ou les IMPRO. Les hommes de leur côté, quel que soit leur âge, ont tous connu des parcours scolaires écourtés allant au maximum à un début d’enseignement secondaire général ou professionnel. Quelques-uns, les plus jeunes, ont suivi un parcours spécialisé. Ainsi sur la totalité du panel, en matière de diplômes préparés ou obtenus, nous trouvons en lien avec le type de parcours, des titres s’étalant du CFG à des diplômes de l’enseignement supérieur en passant par des CAP. En proportion les hommes (2 CFG déclarés sur 8) apparaissent moins diplômés que les femmes (11 titres ou qualifications déclarés pour une part acquis à l’étranger dont 4 CFG). Malgré tout, c’est-à-dire sans se laisser abuser par ce déclaratif, dans l’ensemble notre échantillon est, à quelques exceptions près, plutôt de premier niveau de savoirs de base avec de très grands écarts, quelquefois inversement proportionnels, entre le niveau de certification et le niveau de maîtrise du français surtout oral et quelquefois écrit. Une dernière remarque sur ce point, si trois sous-groupes se distinguent bien, le sous-groupe FLE est sans doute le plus spécifique et relève d’une problématique particulière.

 

Le passé et les souvenirs scolaires semblent très liés au parcours et aux origines sociales et géographiques. Soulignons que du fait de la grande hétérogénéité de l’échantillon, ce n’est pas une image négative de la scolarité qui se dégage de l’enquête. Seules trois femmes déclarent avoir des souvenirs difficiles (humiliation, violence), 8 avoir des souvenirs bons (7) ou plutôt bons « moyens » (1), 4 autres regrettent de ne pas avoir pu continuer leur scolarité, 7 ne se prononcent pas. Les hommes ont des réponses en proportion de même nature, pour 1 le souvenir est mauvais (violence), pour 4 le souvenir est bon ou moyen, 2 ne se prononcent pas, 2 regrettent. On aurait pu s’attendre à une image plus dégradée conservée de la scolarité. Les origines et les âges de nos interlocuteurs, là encore, jouent et expliquent aussi peut-être pour certains des reprises de parcours.

 

Quant aux autres items de cette approche sociologique de l’échantillon, ils font apparaître d’autres difficultés en matière d’analyse pertinente et d’intérêt du questionnement compte tenu de la diversité de ce dernier. L’âge des parents ne peut éventuellement prendre sens que pour les éléments plus jeunes. Quel intérêt de le demander à une femme de 50 ans ? Cela dit, certains éléments jeunes déclarent avoir des parents relativement âgés dont certains sont retraités, mais qu’en déduire ? On peut toutefois remarquer que quelle que soit la classe d’âge, les origines sociales des stagiaires semblent généralement modestes (16 pères relèveraient de la CSP « employés/ouvriers ») bien qu’un père ingénieur, un père commerçant et un père musicien soient déclarés. Quant aux mères, même remarque sur leur âge. Notons toutefois que 14 mères sont déclarées au foyer ou sans profession. Pour les autres, celles qui ont travaillé, elles ressortent de la même CSP que les hommes. Notons que ce sont les stagiaires les plus diplômés dont les parents font partie d’une CSP supérieure. Pour les deux sous-groupes apparaît aussi un petit noyau de retraités, rien d’étonnant à cela du fait de l’âge de certains stagiaires.

 

 

En ce qui concerne la vie familiale, là aussi, mais cela n’étonnera personne, les critères d’âge semblent déterminants, les plus jeunes, hormis quelques jeunes femmes, se déclarent célibataires et sans enfant. Les plus âgés en couple ou séparés avec ou sans enfant(s) à charge. Deux petites indications apparaissent sur ce champ : tous les hommes sont célibataires ou séparés y compris les deux plus âgés, les compagnons des femmes les plus qualifiées sont aussi les plus qualifiés. Mais que faire de telles indications aussi parcellaires ? Quant aux modes d’habitat, il est généralement urbain (21)[5], plus rarement rural (7) et très lié à l’âge : hébergement chez les parents, en foyer (2) ou locataires (9) plus rarement propriétaires (2). Le mode de transport et l’obtention du permis de conduire relèvent des critères d’âges et de sexe. Ainsi, 17 femmes ne possèdent pas le permis de conduire et utilisent pour 15 d’entre elles les transports en commun, seule deux d’entre elles déclarent se déplacer dans un véhicule personnel, les plus jeunes se font quelquefois véhiculer par leurs parents. Un seul homme possède le permis (et une voiture) bien que cinq puissent y prétendre, l’un d’entre eux est d’ailleurs en « conduite accompagnée ». Hormis souligner le faible nombre de permis, 6 sur 30, qu’en inférer sur un si petit nombre ? Peu de chose, si ce n’est que peut-être comme pour le logement, l’impact de l’origine socio-économique, pour un panel plutôt composé de personnes issues des couches populaires, est déterminant. Ce que confirme d’ailleurs, au moins pour les plus âgés qui ont une expérience professionnelle, l’âge d’entrée dans la vie active et les emplois exercés. 7 jeunes femmes et 2 jeunes hommes n’ont encore jamais travaillé soit près d’un tiers de l’échantillon. Pour les autres femmes, certaines ont commencé à travailler très tôt (à 15 ans comme saisonnière ou à 16 comme assistante de vie), d’autres plus tardivement (à 30 ans dans un CAT ou à 40 pour un Contrat emploi solidarité), d’autres entre 17 ans (serveuse) et 24 ans (secrétaire au Maroc). Dans l’ensemble les emplois sont des emplois de la CSP « ouvriers/employés » (hormis une comédienne) et quelquefois de courte durée. Les autres hommes ont commencé à travailler entre 16 et 19 ans dont 2 en apprentissage, tous sont ouvriers. Tous aujourd’hui, hommes et femmes sont demandeurs d’emploi, sauf 1 femme à mi-temps comme salariée et à mi-temps comme DE. Ils ont pour la plupart (sauf 3), selon leur âge et leur statut un correspondant : 7 en mission locale, 10 en PAIO, 5 à l’ANPE, 1 à la COTOREP, 1 en association, 3 auprès d’assistantes sociales.

 

Leurs activités de loisir sont classiques, tous ou presque déclarent en avoir, beaucoup regardent la télévision et vont au cinéma, pratiques différents sports (14). Quelques femmes (4) ont des activités sociologiquement plus marquées par leur sexe (cuisine, pâtisserie, couture, broderie, mosaïque). 1 homme est chanteur dans un groupe de musique. 7 stagiaires déclarent avoir pour loisir la lecture dont un homme des bandes dessinées. Il est probable que pour les stagiaires relevant de l’activité FLE, ces lectures se fassent dans leur langue maternelle. Les relations avec l’entourage, sans beaucoup de précision semblent bonnes dans l’ensemble, seules 3 femmes semblent avoir des relations rares ou dégradées avec la famille ou les voisins. Enfin, seul 1 homme sur 8 et 1 femme sur 22 déclarent avoir des activités associatives.

 

 

Au terme de cette analyse, il nous faut convenir que compte tenu de notre panel, peu d’informations recueillies permettent de dégager des ensembles cohérents sur lesquels inférer des hypothèses solides. Il s’agit donc d’une simple photographie de notre échantillon, plus destinée à mieux comprendre les propos ultérieurs et à nous inciter à interpréter nos résultats avec nuances. En effet, des problématiques aussi différentes (FLE, Alpha, lutte contre l’illettrisme) des origines et des histoires de vie aussi variées impliqueront sans doute des recommandations multiples et inciteront probablement à définir des indicateurs adaptés tant aux situations globales qu’aux problématiques de sous-groupes.

 

II – Premiers résultats

 

La relecture des trente entretiens et l’analyse de contenu fine de six d’entre eux permettent de dégager un certain nombre d’informations que nous allons présenter et analyser maintenant. Ces six entretiens, nous le rappelons, sont « représentatifs » de la totalité du corpus, néanmoins il va de soi que compte tenu de notre base de rédaction, le traitement de la totalité de ce dernier amènerait probablement plus de nuances dans notre propos. Mais il ne s’agit ici que de dégager des tendances, des points à approfondir ou des questions à retravailler et/ou abandonner… pour poursuivre l’enquête. En ce sens et à cette étape du travail, un traitement exhaustif des matériaux ne s’avérait pas absolument nécessaire.

De plus, pour le traitement de l’information collectée et la rédaction de ce chapitre, j’ai réduit les vingt catégories de notre grille de catégorisation (cf. : sommaire). Certains items impliquaient en effet, soit parce que redondants, soit parce que trop proches, un traitement cohérent.

 

2.1 L’amont de la formation

 

2.11 Raison de l’inscription et projet

 

La relecture des trente entretiens et l’analyse de contenu fine de six d’entre eux permettent de dégager un certain nombre d’informations tant sur les raisons de l’inscription des stagiaires que sur leurs attendus et les résultats espérés à l’issue de leur formation.

 

Les raisons de l’inscription à une formation sont très liées, semble-t-il, aux histoires de vie personnelles et aux tranches d’âges. La motivation extrinsèque à dominante économique (extérieure à la personne), par exemple, revêt selon l’âge et le parcours antérieur, plus ou moins un caractère d’urgence et/ou d’absolue nécessité. En conséquence, la lecture de ces premiers résultats doit être nuancée en gardant à l’esprit, autant que faire se peut, que les discours rapportés le sont par des personnes d’âges, d’origines géographiques et culturelles, de niveaux d’études très hétérogènes. Il est donc très difficile de hiérarchiser les déterminants de l’inscription qui, d’ailleurs nous le verrons, sont souvent multiples, non contradictoires et cumulatifs.

 

Éviter de ne rien faire

 

L’une des raisons de l’inscription à un stage indiquée, plutôt par des éléments jeunes mais pas exclusivement, serait de ne plus rester chez soi à ne rien faire. Derrière cette motivation se profile sans doute un besoin de (re)socialisation en sortant d’un isolement domestique relatif et aussi, pour certains, le résultat d’une pression plus ou moins affirmée du milieu familial, en particulier de parents soucieux de l’avenir d’enfants à leurs yeux en difficultés.

 

« Parce que je suis sorti de l’école et que je n’avais plus rien à faire, je suis rentré en formation » (E1-A).

 

« Parce que j’ai quitté l’école, je ne voulais pas rester chez moi » (E2-A).

 

Inscription par défaut

 

Pour quelques-uns, quelquefois les mêmes, l’inscription en stage se fait aussi par défaut :

 

« Avant je cherchais un stage [apprentissage] mais je n’ai pas trouvé de patron. Alors la PAIO m’a dit de venir à X pour faire un peu de savoirs de base »

(E2-A).

 

« C’est parce que pour l’instant, je n’ai pas de travail » (E1-C).

 

Pour apprendre

 

Pour certains, la dimension apprentissage semble comme un des éléments clé de leur présence en stage. Les apprentissages de base ou de langue apparaissent souvent comme une étape incontournable et s’inscrivent fréquemment dans une perspective à plus ou moins long terme selon les projets envisagés.

 

« J’apprends, je fais une remise à niveau » (E1-A).

 

« J’ai un projet, mieux comprendre et mieux écrire (…). Ça ne fait pas de mal une remise à niveau parce que depuis 16 ans, je ne suis pas allé en cours » (E1-C).

 

Pour apprendre à bien parler en français, écrire, prononcer, pour avoir un vocabulaire riche » (E1-B).

 

« J’ai besoin d’apprendre le français » (E2-B).

 

Pour obtenir un diplôme et/ou une qualification

 

Une autre raison invoquée est l’obtention dans une autre étape d’un diplôme. La remise à niveau prend alors un caractère incontournable.

 

« Pour essayer d’avoir des diplômes » (E2-A).

 

S’insérer, réaliser un projet professionnel

 

La cause très largement évoquée de l’engagement en formation est celle de définir un projet professionnel, de trouver un emploi et de pouvoir par son intermédiaire s’insérer, se réinsérer (s’intégrer ?) dans la société. En d’autres termes, la formation apparaît comme un moyen d’accéder à l’emploi et de pouvoir ainsi prendre place, de prendre sa place. Cette motivation forte, une fois encore, se dit et se vit différemment selon les personnes et leurs caractéristiques sociologiques.

 

« Je voulais une activité. Mais je me suis dit d’abord il faut apprendre à parler (…) la langue française et pouvoir chercher du travail » (E1-B).

 

« Peut-être, ça va me permettre de bien m’établir dans la société (…). C’est pour ça qu’on fait la formation pour trouver du travail » (E2-B).

 

Dans cette logique d’insertion/réinsertion, certains dispositifs par l’intermédiaire des stages favorisent la prise de contact avec un milieu professionnel, l’acquisition d’une première expérience dans un secteur d’activité.

 

« Parce que ça me permet de faire des stages. Si je ne fais pas cette formation, je n’ai pas encore travaillé dans une maison de retraite (…). Oui, j’ai un projet. J’aime bien travailler dans une maison de retraite. C’est mon projet, j’ai fait des stages, le travail me plaît » (E2-B).

 

Quelquefois, plus rarement, la formation apparaît comme un moyen et une opportunité de reconversion professionnelle.

 

« J’ai fait un projet. Comme j’étais comédien, je me suis dit en France, c’est très spécial et j’ai fait un projet comme vendeuse parce que j’ai l’habitude, j’aime être en contact avec les gens » (E1-B)

 

S’orienter et définir un projet professionnel

 

Pour quelques-uns, souvent jeunes la formation, même si sa finalité est à terme professionnelle, a pour but immédiat de s’orienter et d’élaborer un projet.

 

« Faire un petit peu de savoirs de base et plus tard trouver un métier (…). Je ne sais pas encore ce que je veux faire » (E2-A).

 

« Oui pour définir un projet, oui un projet professionnel (avec insistance) pas personnel » (E1-A).

 

Mais aussi s’intégrer dans son nouvel environnement par une meilleure maîtrise de la langue vernaculaire.

 

« Avec les voisins maintenant, je peux comprendre tout, je parle, on rigole, c’est bien » (E1-B).

 

D’un point de vue analytique, ce découpage permet de faire émerger différentes motivations de l’engagement en formation. Mais ce découpage, même s’il est éclairant et s’il permet de dégager des unités de sens pertinentes, reste très artificiel. En effet, pour certains stagiaires rencontrés plusieurs motivations, non contradictoires et articulées entre elles, président souvent à leurs inscriptions. Ainsi une lecture plus globale des propos de E2-B, par exemple, fait apparaître à la fois une première étape, celle d’apprendre la langue, puis de faire des stages pour se donner une première expérience dans un secteur afin de pouvoir chercher du travail en lien avec un projet professionnel construit. La formation s’inscrit dès lors dans une logique, voire une tactique, au service d’un parcours d’insertion et de professionnalisation élaboré et espéré. Il en est de même pour E1-A qui y ajoute une petite touche d’orientation. Reprenons son propos plus globalement :

 

« Parce que j’ai quitté l’école, je ne voulais plus rester chez moi, avant je cherchais un CAP mais je n’ai pas trouvé de patron (…) Faire un petit peu de savoir de base et plus tard trouver un métier, pour l’instant je n’ai pas de métier (…). Je ne sais pas encore ce que je veux faire » (E1-A).

 

Cette situation, cette projection, ce parcours imaginé ne sont probablement pas si rares que cela, à voir…

 

Les raisons de se former et les motivations qui y poussent sont souvent multiples et se conjuguent et se renforcent sans doute les unes les autres. Elles sont probablement un des leviers des apprentissages et une clé de la réussite des dispositifs de formation en particulier pour les publics que nous avons rencontrés. Au demeurant, elles demeurent classiques et socialement normées.


2.12 La démarche d’inscription

 

Le rôle des structures d’information

 

L’étude de l’échantillon le faisait apparaître clairement, la très grande majorité des stagiaires est suivie et/ou accompagnée dans la démarche de recherche ou d’inscription en stage de formation. Les éléments les plus jeunes, moins de 26 ans relèvent des PAIO ou des missions locales, d’autres de l’ANPE, d’autres encore sont encouragés dans la démarche par l’intermédiaire de travailleurs sociaux. Quelquefois, au-delà du conseil, les intermédiaires de l’emploi donnent des renseignements d’ordre pédagogique et/ou institutionnel peut-être importants dans le déclenchement du désir d’engagement en formation. Cette activité implique de s’interroger sur l’information pédagogique disponible pour ces intermédiaires afin de s’assurer de la qualité de l’information communiquée aux stagiaires. Il convient probablement de ne pas sous-estimer l’effet, le rôle et l’importance de celle-ci dans le processus d’engagement.

 

« Par l’intermédiaire de la PAIO (…). Elle m’a dit ce qu’on allait faire et comment c’était, elle m’a dit à peu près » (E1-A).

 

« Alors la PAIO m’a dit de venir ici » (E2-A).


[1] Les sigles utilisés dans ce travail sont développés en annexes n° 4.

[2] On entend par « alpha » : stage d’alphabétisation.

[3] A cette fin aussi, compte tenu de « l’évaporation » d’une partie de notre échantillon initial, nous avons réalisé des entretiens complémentaires en région parisienne, voir sur ce point l’introduction du rapport final.

[4] En matière de méthodologie d’enquête se reporter aux introductions des deux rapports contenus dans ce document.

[5] Quelques items n’ont pas été renseignés sur les questionnaires, ce qui explique que la base 30 ne soit pas toujours respectée.

PARTIE 2

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