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Jaurès : de l’éducation, entre autorité et liberté

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Jaurès : de l’éducation, entre autorité et liberté

 

Introduction

Cette contribution a pour objectif à partir des textes « les plus significatifs » (1) de Jean Jaurès sur l’éducation, de faire une lecture libertaire et critique de la pensée de l’orateur socialiste en matière d’éducation. Notre ambition est de dégager les convergences et les divergences entre ses conceptions et celles de la pédagogie libertaire de l’éducation largement partagées par les militants syndicalistes révolutionnaires de la Première Internationale (AIT) et des Bourses du travail, puis de la CGT après le congrès de Montpellier de 1902.

Comme le souligne Gilles Candar dans son introduction intitulée « Le « prof » Jaurès », le fondateur de l’Humanité, socialiste, professeur, agrégé de philosophie, et journaliste fut toujours un esprit libre attaché à la question de l’éducation des classes populaires. En ce sens, il fit de nombreuses interventions sur la question scolaire tant à la Chambre des députés que dans la presse. En effet, en tant que républicain fervent, il a toujours manifesté une très grande confiance dans l’école comme vecteur de progrès et, en cela, il s’inscrit dans une large tradition socialiste, avec les anarchistes et les syndicalistes révolutionnaires, qui attribue à l’éducation des vertus émancipatrices. C’est en ce sens qu’une lecture critique et libertaire des contributions de Jaurès sur l’éducation nous a paru intéressante afin de mieux cerner ce qui sur ce point précis rapprochait, distinguait, voire opposait le courant libertaire d’un des principaux leaders du socialisme politique.

Dans une première partie, nous rappellerons brièvement que Jaurès avant de s’en rapprocher par nécessité politique, après 1905, fut très hostile non seulement aux anarchistes mais aussi aux syndicalistes révolutionnaires, et plus particulièrement à l’idée de grève générale expropriatrice. Hostilité politique et tactique qui n’implique pas un désaccord absolu sur la question de l’éducation, malgré des différences quelquefois marquées. Ce sera l’objet des autres parties de cette contribution.

 De l’hostilité

Avant d’engager un dialogue constructif avec les syndicalistes révolutionnaires, Jean Jaurès fut un adversaire déterminé de ces derniers, et plus particulièrement de l’une de ses composantes essentielles, à savoir les anarchistes. Madeleine Rebérioux, dans sa présentation des textes de Jaurès rassemblés sous le titre La classe ouvrière, nous rappelle « la vigueur avec laquelle Jaurès intervient au congrès de l’Internationale de Londres (août 1896) pour exclure du socialisme les anarchistes » (2), bien qu’il porte selon elle « une grande estime à l’anarchiste Pelloutier » (3) qui fut l’infatigable animateur et secrétaire de la fédération des Bourses du travail. Jusqu’en 1905, Jaurès ne cessera de batailler contre les antiparlementaristes et les tenants de la grève générale révolutionnaire comme outils de transformation sociale (4). L’épisode le plus célèbre est celui qui l’oppose par voie de presse à la CGT et, en l’espèce, probablement à Emile Pouget, en 1901. Dans la Petite République des 29 août et 1er septembre 1901, Jaurès rédige une « charge » (5) fortement argumenté contre la grève générale à laquelle la CGT répondra en septembre 1901 dans la Voix du peuple. Cette hostilité au syndicalisme révolutionnaire et à la pierre angulaire de sa tactique révolutionnaire (la grève générale), révèle selon Miguel Chueca que les socialistes politiques, et en premier lieu Jaurès, craignent « la montée en puissance « d’un parti syndical » dynamique et en voie d’unification » (6) hostile à la logique parlementariste et qui donne priorité à la dimension économique de la lutte sociale. Pour illustrer son propos, Miguel Chueca cite Georges Sorel qui définit bien la concurrence entre les deux mouvements. Pour Sorel, « les syndicalistes révolutionnaires veulent exalter l’individualité de la vie du producteur ; il vont donc contre les intérêts des politiciens qui voudraient diriger la révolution de manière à transmettre le pouvoir à une nouvelle minorité ; ils sapent les bases de l’État » (7).

Les propos de Jaurès dans son article de la Petite République : « Grève générale et Révolution » sont en effet sans ambiguïté sur son peu de conviction sur l’efficacité de la grève générale et de son peu d’estime pour ceux qui pensent qu’elle est l’arme absolue d’une classe ouvrière autonome. Le rédacteur socialiste y déclare : « D’ailleurs, c’est là surtout qu’est l’illusion d’un grand nombre de militants, il n’est pas démontré du tout que la grève générale, même si elle prend un caractère révolutionnaire fasse capituler le système capitaliste » (8). Jaurès ajoute plus loin que « c’est une conception d’une naïveté extrême » et qu’il « est absolument chimérique d’espérer que la tactique révolutionnaire de la grève générale permettra à une minorité prolétarienne hardie, consciente, agissante de brusquer les évènements » (9). En effet, pour le député du Tarn et les socialistes politiques et parlementaires, « aucun artifice, aucune mécanique à surprise ne dispense le socialisme de conquérir par la propagande et la loi de la majorité de la nation » (10). A ces yeux, la grève générale est une chimère, et une seule voie d’accès est sûre en matière d’avancée sociale, la prise du pouvoir d’État par le vote et la délégation de pouvoir. Ainsi, pour Jaurès, « il n’y a aujourd’hui pour le socialisme qu’une méthode souveraine : conquérir légalement la majorité » (11).

A partir de 1904, ses articles dans l’Humanité montrent qu’il a intégré la puissance du syndicalisme révolutionnaire et de la CGT incontournable en France, et qu’il souhaite maintenant composer avec, puisqu’il n’a pas vraiment le choix… tant l’organisation syndicale mobilise l’intérêt d’un grand nombre de travailleurs. A partir de 1905, l’alliance avec Vaillant a pour ambition d’effectuer un rapprochement avec la CGT, tout en exaltant son autonomie dans le cadre d’une complémentarité et d’un parallélisme d’action.

Paul Louis, d’origine blanquiste, dans le chapitre IV consacré à « La grève générale » tiré de son livre l’Avenir du socialisme (1905), écrit très justement à propos des socialistes « légalitaires » (12) et face à la montée en puissance de l’idée de grève générale expropriatrice qu’ils ne sauraient « plus proscrire la grève générale qu’en rompant délibérément avec les groupement syndicaux, c’est-à-dire avec la masse du prolétariat » (13). C’est pourquoi Jaurès, en habile politique, se rapprocha des syndicalistes révolutionnaires et finira par « accepter » l’idée de grève générale. Rapprochement tactique, plus marqué encore dans les années 1906-1907 (14) par réalisme politique quant à l’importance du syndicalisme révolutionnaire. Il considère en effet qu’en France, contrairement à l’Allemagne, que le syndicalisme ouvrier révolutionnaire est une force autonome, incontournable et indépendante de la social-démocratie, avec laquelle il faut compter pour parvenir au socialisme. Autre élément de ce rapprochement, probablement secondaire mais dont il faut tenir compte, c’est la mauvaise santé économique du « journal de Jaurès ». En effet, l’auteur de la présentation de « La question religieuse et la question sociale » dans l’anthologie consacrée aux Écrits sur l’éducation de Jaurès précise que, « quant à l’humanité, le premier numéro est paru le 18 avril 1904, mais en 1905, le journal a connu une grave crise financière : il doit abandonner une ligne trop élitiste et s’ouvre à de nouvelles tendances (le syndicalisme révolutionnaire notamment) » (15).

Ce contexte posé permet de mieux comprendre les relations complexes et évolutives que Jaurès put entretenir avec le syndicalisme révolutionnaire (SR) et les anarchistes. Pour autant, qu’en était-il de sa conception de l’école et de l’éducation ? Est-il sur cette question hostile, proche ou indifférent aux thèses des anarchistes et des SR qui depuis l’AIT partageaient un point de vue commun sur l’éducation qu’il n’est plus nécessaire de démontrer aujourd’hui ? (16)

Éducation et rôle de l’État

Nous commencerons notre analyse comparative par une question essentielle et centrale lorsqu’on parle d’éducation socialiste, à savoir la question de l’État et de son rôle dans l’organisation et la détermination de la chose scolaire. Dans les textes de Jaurès présentés dans De l’éducation, l’État apparaît comme un garant de la qualité et de la rationalité des enseignements. Sur ce point, comme le souligne Gilles Candar (17), Jaurès s’en remet à Pierre-Joseph Proudhon qui écrivait : « L’enfant a le droit d’être éclairé par tous les rayons qui viennent de tous les côtés de l’horizon, et la fonction de l’État, c’est d’empêcher l’interception d’une partie de ces rayons » (18). Mais de quel Proudhon parle-t-il ? Jaurès le qualifie de « grand libéral » et de « grand socialiste » (19), il s’agit donc probablement du Proudhon d’avant 1848, et Jaurès ignore ou feint d’ignorer que la position ultérieure de Proudhon sur le rôle de l’État sera d’une tout autre teneur. En effet, pour le « grand socialiste » inspirateur de l’anarchie positive, l’école doit s’émanciper du joug étatique qui ne vise, par l’instruction élémentaire, qu’à enfermer la jeunesse et le futur producteur « dans l’étroitesse de ses fonctions parcellaires » (20). Sans garantie et sans contrôle des associations ouvrières, « l’enfant envoyé aux écoles ne sera toujours qu’un jeune serf dressé pour la servitude, au mieux des intérêts et de la sécurité des classes supérieures » (21). En effet, pour le Proudhon d’après 1848, ce sont les organisations ouvrières qui devront garantir que tous les rayons de la connaissance parviennent aux enfants et non pas l’État dont Proudhon a compris, avant bien d’autres, la fonction et qui en matière d’éducation, même laïque, ne vise en fait qu’à « donner à des inférieurs juste le degré de savoir que réclame une consciencieuse obéissance » (22) à la loi des puissants, et juste suffisant pour que le prolétaire tienne sa place et rien que sa place dans l’appareil de production. En cela, Proudhon sera suivi par les anarchistes et la grande majorité des SR, y compris après la reconstitution de l’Internationale dite de Berlin en 1922. Rudolf Rocker qui en fut l’un des artisans écrit : « Ce que réalise l’État, dans (le domaine de l’éducation), n’est que morne dressage, anéantissement de la sensibilité naturelle, restriction du champ intellectuel, destruction de tous les éléments les plus profonds du caractère humain » (23). En termes jaurésiens, l’État selon les libertaires filtre les rayons de la connaissance et, de fait, Jaurès au-delà de cette différence de fond dans le rôle de l’État avec ces derniers se berce d’illusion quant à la neutralité de l’État en matière éducative.

Toutefois, si Jean Jaurès considère que l’État et la nation ont à jouer un rôle fondamental dans le domaine de l’éducation primaire, il se démarque nettement d’un jacobinisme centralisateur qui octroierait un contrôle absolu à la puissance étatique. Il adopte en cela une posture de « grand libéral » à son tour, il ne lui apparaît pas en effet « que nécessairement, l’État, en exerçant cette faculté enseignante [soit] un tyran ». Il est au contraire même, selon le propos de Gilles Candar « très tôt partisan d’écoles laïques ouvertes » (24). Jaurès, en parlementaire et homme d’État avisé et lucide, non seulement se défie d’enseignements purement circonstanciels ou partisans et propose d’en rester aux savoirs fondamentaux et scientifiquement éprouvés. « Il serait puéril, écrit-il à ce propos, à un grand peuple d’essayer d’inculquer aux esprits, à l’esprit de l’enfance, selon l’ombre fuyante des événements ou les vicissitudes d’un gouvernement, telle ou telle formule passagère » (25). Mais, il se méfie du prêt à penser et de la capacité de l’État à pouvoir définir a priori et centralement la totalité des connaissances à acquérir. Pour lui, une telle posture appauvrirait la nature et la richesse même de l’éducation : « Je crois, déclare-t-il, qu’il est impossible à l’État d’assumer à lui tout seul la charge de l’éducation populaire, je crois qu’il ne peut traduire dans cet enseignement tout ce qui dans la conscience humaine peut surgir de neuf et de hardi » (26). Il conseille même en ce sens aux députés auxquels il s’adresse d’examiner avec attention les programmes scolaires afin de protéger l’éducation populaire de « la pensée captive et refroidie de quelques fonctionnaires » (27). Ainsi la conception de Jaurès en matière d’éducation se distingue à la fois de celle des libertaires et des SR mais aussi d’autres sensibilités du socialisme plus enclines à un contrôle total de l’enseignement. Il se situe bien sur cette question entre autorité et liberté.

Éducation et place de l’enfant

Étudions maintenant, la place que Jean Jaurès réserve à l’enfant dans le cadre de l’école et tentons d’établir si, en la matière, il adopte la même posture entre liberté et autorité. Pour les théoriciens et les praticiens de l’éducation libertaire, la place de l’enfant est au cœur du dispositif pédagogique. Quelle place lui accorde Jaurès ? Les conceptions de l’un et des autres sont-elles proches ou éloignées ?

Les propos de Jaurès sur ce point sont sans ambiguïté, et en cela il se démarque d’une position républicaine et durkheimienne rigide quant à l’éducation à donner au peuple. Il ne s’agit pas pour lui de conformer l’individu comme un pâte molle, de créer l’homme nouveau telle que la République le souhaite, mais de permettre à chacun de faire, comme le proposait déjà Pestalozzi, « œuvre de soi-même ». Ainsi dans un texte de 1905 intitulé « Les instituteurs et le socialisme », Jaurès conseille aux enseignants d’inviter les enfants « à secouer la routine, la paresse de l’esprit et de la volonté, à penser par eux-mêmes, à agir librement, selon les règles de raison et de justice vérifiées par leur propre conscience » (28). Posture qu’il confirme dans un autre texte publié lui aussi dans la Revue de l’enseignement primaire supérieur à laquelle il collabore régulièrement. Il y écrit que l’école doit « donner à chacun les moyens de développer toute la puissance de son esprit, d’exercer un contrôle efficace sur sa propre vie et sur les affaires publiques » (29). Il s’agit bien de permettre de se construire et non d’être construit. En d’autres termes, de permettre à l’enfant « d’être et non de devoir être », au sens où l’entend Francisco Coello (30), c’est-à-dire de favoriser chez chacun la réalisation de son propre « être » et non de se conformer à être « l’Homme nouveau » pensé et voulu dans bien des systèmes socialistes autoritaires. Position que Jaurès conservera jusqu’à son assassinat en 1914 lorsqu’il déclare cette année-là : « L’école doit avant tout munir les enfants d’une méthode de l’habitude d’observer, de réfléchir, de penser par soi-même » (31). On est ici bien loin d’un quelconque éducateur jacobin. Pour s’en persuader, reportons-nous à l’article « Éducation » de l’Encyclopédie anarchiste. L’auteur E. Delaunay y écrit que les enseignants doivent veiller à éduquer « l’enfant pour qu’il puisse accomplir la destinée qu’il jugera la meilleure, de telle façon qu’en toute occasion il puisse juger librement de la conduite à choisir et avoir une volonté assez forte pour confronter son action à ce jugement » (32). Jaurès, à l’évidence ne se serait pas opposé à ce propos. Pour se persuader de cette proximité entre Jaurès et les libertaires sur la question de l’éducation, rapprochons-le encore une fois d’un des acteurs phare du syndicalisme révolutionnaire dans ce domaine, Albert Thierry. Pour cet enseignant révolutionnaire, l’école doit fortifier en l’enfant « le sens critique, l’esprit scientifique, en lui donnant le goût du savoir et le besoin de contrôle ; l’habituer à se conduire seul, agir lui-même, à rester maître de soi » (33), elle doit participer sans l’aliéner ni le soumettre à ce qui est le propre de l’individu, à savoir « se fonder lui-même » (34). Sur la place de l’enfant au centre de son apprentissage comme auto-producteur de soi-même, la pensée de Jaurès n’est pas éloignée de celle d’un James Guillaume, d’un Paul Robin ou d’un Sébastien Faure pour lequel « le devoir de l’éducateur, c’est de favoriser le plein épanouissement de cet ensemble d’énergie et d’aptitudes qu’on rencontre chez tous » (35), voire même d’un Francisco Ferrer qui considère que « toute la valeur de l’éducation réside dans le respect de la volonté physique, intellectuelle et morale de l’enfant. Il n’y a de véritable éducation que si on laisse à l’enfant la direction de son propre effort » (36).

Rôle de l’éducateur

Jaurès, nous l’avons évoqué, ne souhaite pas que l’éducation enrégimente la pensée de l’enfant ou qu’elle lui transmette des idées toutes faites mais qu’au contraire elle développe chez lui l’esprit critique et l’esprit de liberté. Sur ce point, les choses furent clairement énoncées par le député du Tarn ; Jaurès l’écrit en toutes lettres en 1908, le rôle de l’instituteur est « d’éveiller et d’éduquer la liberté » (37). Si les finalités de l’éducation semblent identiques chez Jaurès et les libertaires, à savoir de permettre la réalisation d’une société « d’hommes fiers et libres », comme le souhaitait Fernand Pelloutier, il est nécessaire de s’interroger sur le rôle des éducateurs dans ce processus d’émancipation sociale.

Il convient tout d’abord avant de rendre possible toute éducation socialiste que les éducateurs eux-mêmes accèdent à la conscience, en effet, ils ne « feront œuvre pleinement efficace que lorsqu’une philosophie politique et sociale réglera et animera leur effort d’éducation » (38) ; rien ici ne choquerait les anarchistes d’autant que Jaurès s’empresse de préciser un peu plus loin qu’il refuse toute forme d’endoctrinement idéologique. Ainsi, malgré cet ancrage dans le socialisme, « est-ce à dire que les instituteurs doivent être dans leur enseignement des prédicateurs du socialisme ? […]. Ce serait manquer à toute méthode éducative. Ce ne serait pas enseigner le socialisme, ce serait le gâcher en le réduisant à une contrefaçon de catéchisme où la liberté vraie de l’esprit n’aurait aucune part » (39). Pour lui, à l’évidence, on ne dresse pas au socialisme, on (s’) y éduque librement, et le ton de Jaurès de toute évidence prend des accents proudhoniens (40). « Je n’entends point du tout (écrit-il en 1908) que l’éducateur s’efforcera de transmettre, d’imposer à l’esprit des enfants ou des jeunes gens telle ou telle formule, telle ou telle doctrine précise. L’éducateur qui prétendrait ainsi façonner celui qu’il élève, ne ferait de lui qu’un esprit serf […]. S’il est socialiste, s’il l’est vraiment, c’est que la liberté de sa pensée appliquée à une information exacte et étendue l’a conduit au socialisme. Et le seul chemin par où il puisse conduire des enfants ou des jeunes gens, ce serait de leur apprendre la même liberté de réflexion et de leur soumettre la même information étendue » (41). Impossible d’être plus clair, et nous pouvons penser que, comme pour Delaunay, Jaurès considère que « la liberté est le couronnement de l’édifice éducatif » (42). Les pédagogues libertaires vont peut-être quelquefois sur ce point plus loin que Jaurès, mais rien ne l’indique dans les textes analysés. Reste que pour eux, par respect de la liberté de l’enfant, « le véritable éducateur est celui qui, parfois même contre ses propres idées et volontés, soutient l’enfant et le développement de ses énergies » (43).

Où la pensée jaurésienne diffère fondamentalement de la conception libertaire, c’est sur la posture et le rôle de l’éducateur. La tradition marxiste et notamment l’attachement au matérialisme historique de Jaurès apparaissent ici nettement, le peuple à besoin, malgré tout, d’être éduqué pour accomplir sa mission. Il n’est pas, en la matière, « autonome », et l’instituteur est un des vecteurs de son émancipation. Ainsi, « les éducateurs […] doivent mettre l’esprit et la conscience du peuple à la hauteur des destins nouveaux » (44), « montrer au peuple ouvrier et paysan les grands horizons » (45). En d’autres termes, un rôle de guide leur est conféré, et Jaurès de les inciter à rappeler « sans cesse à la classe ouvrière que l’éducation est pour elle la force et la garantie nécessaire » (46). Ici, l’écart se creuse avec les libertaires, car pour eux la classe ouvrière n’a pas besoin de bon berger pour accéder à la « science de son malheur » et à son émancipation. Certes, l’éducation est essentielle mais pas suffisante à la transformation sociale, et remettre une partie de son initiative aux éducateurs est à leurs yeux dangereux. Ainsi, si à la suite de Bakounine, les syndicalistes révolutionnaires et les anarchistes sans rejeter les intellectuels, dont les éducateurs font partie, sont méfiants à leur égard c’est qu’ils sont potentiellement producteurs de nouvelles formes de pouvoir. « Nous demandons, écrit le révolutionnaire russe, pour le prolétariat non seulement de l’instruction, mais toute l’instruction, l’instruction intégrale et complète, afin qu’il ne puisse plus exister au-dessus de lui, pour le protéger et le diriger, c’est-à-dire pour l’exploiter, aucune classe supérieure par la science, aucune aristocratie de l’intelligence » (47).

Si Jaurès attribue aux instituteurs la mission d’éduquer le peuple et de lui ouvrir des horizons, il convient toutefois qu’une forme de réciprocité et d’éducation mutuelle entre les travailleurs et les éducateurs est possible et souhaitable. De fait, pour lui, dès 1905, « le contact immédiat avec les luttes ouvrières peut être pour les instituteurs un grand principe de renouvellement intérieur » (48). Il les incitent alors à fréquenter le monde du travail et les syndicalistes car leur dit-il : « Vous au contact de ses hommes […], vous vous créerez peu à peu à vous-mêmes une philosophie générale de l’histoire et de la vie […], vous apporterez l’idéalisme de la pensée, mais vous recevrez une interprétation vivante de l’histoire humaine » (49). Ainsi s’engage entre le prolétariat et les éducateurs une dialectique favorisant l’enrichissement et la progression intellectuelle et morale de tous. « Les éducateurs du prolétariat voient (donc) leur fonction se hausser à mesure que le prolétariat se hausse » (50). Pour Jaurès, il existe une complémentarité et une solidarité profonde entre les instituteurs et le prolétariat : « Les éducateurs du peuple peuvent beaucoup pour son émancipation sociale, et le rôle des instituteurs s’ennoblit de toute la noblesse du rôle historique du prolétariat » (51). Cette dimension de la pensée de Jaurès, même si elle est étrangère au mouvement libertaire, méritait à nos yeux d’être mentionnée d’autant qu’elle contribue à mieux comprendre le rôle attribué aux éducateurs qui se situe bien selon nous entre autorité et liberté. Ajoutons, que pour Jaurès, à la suite de Ferdinand Buisson qu’il cite : « Le maître ne peut enseigner la liberté que s’il est lui-même libre » (52).

De la pédagogie

Jaurès, bien qu’enseignant de philosophie lui-même, très intéressé par les enjeux politiques et sociaux de l’école, et très impliqué dans les débats parlementaires, confesse sa relative ignorance quant aux questions pédagogiques et d’apprentissage des enfants. « Je suis effrayé, écrit-il, non seulement de mon ignorance, mais de notre ignorance à tous sur les faits mêmes qui doivent servir de base à l’enseignement […], sur le jeu des facultés enfantines dans les diverses périodes de l’enfance elle-même » (53). Au-delà de cette « ignorance », largement partagée à l’époque, et que Jean Piaget contribuera avec beaucoup d’autres à réduire plus tard, Jaurès dans ses écrits sur l’éducation n’aborde que très sommairement les questions d’ordre pédagogique. Il évoque cependant, mais très rapidement, dans un article de 1914 (« La part d’aventure »), Rousseau et Tolstoï, et plus particulièrement pour ce dernier son livre Iasnaïa Poliana (54). Malgré cette référence explicite à Tolstoï, que l’on classe parmi les pédagogues libertaires, ce qui est surprenant c’est que Jaurès ne fait aucune allusion à la pédagogie intégrale proposée par Charles Fourier et Pierre-Joseph Proudhon, et que le monde du travail depuis la Première Internationale et la Commune de Paris, et par la suite le syndicalisme révolutionnaire, ont adopté dans de nombreuses résolutions (55). Enseignement intégral que Paul Robin, l’animateur de l’orphelinat de Cempuis (1880-1894), résumait de la manière suivante : « Pas de cerveau sans main, pas de main sans cerveau » (56). Pour autant, même si Jaurès reste très attaché à un enseignement classique et aux humanités, il considère − est-ce pour rassurer les syndicalistes ? − « qu’il n’y a aucune contradiction, mais harmonie au contraire, entre cette éducation du sens de la beauté et le souci d’éducation technique et professionnelle. Il n’y a pas de métier […] qui n’ait sa beauté » (57). Ainsi, même s’il ne formule aucune hypothèse sur une authentique culture prolétarienne à l’instar de Marcel Martinet, il souhaite que, à terme et par l’éducation, « l’admirable peuple des métiers (soit) enfin comme chez lui dans le magnifique palais de l’art » (58). Mais il rappelle toutefois qu’il convient de conserver à l’esprit l’importance du lien entre éducation et travail. En effet, « l’enseignement primaire doit n’oublier jamais qu’il s’adresse à une classe de producteurs, au prolétariat moderne » (59). Néanmoins, l’enseignement ne doit pas se limiter au savoir technique et doit permettre au prolétariat de s’élever « au point de culture économique, politique et social » (60) et non l’enfermer dans les connaissances limitées d’un travail manuel. « D’où la nécessité, dans l’éducation de l’ouvrier dès l’école primaire comme dans la vie, d’une culture générale, d’un ensemble de connaissances qui dépassent non pas son ambition de producteur, mais sa capacité de métier » (61).

Plus étonnant encore, il ne fait aucune référence ni à Robin ni à Sébastien Faure et à l’expérience de pédagogie libertaire que celui-ci conduisit à La Ruche de 1904 à 1917 près de Rambouillet et qui fut soutenue par de nombreux syndicats de la CGT. Est-ce par ignorance, par refus ou résistance à cette pédagogie que Jaurès n’en dit mot, rien dans les textes de l’anthologie ne permet de l’expliquer. Notre hypothèse est qu’il n’ignorait pas totalement ces expériences et ces pratiques pédagogiques, compte tenu que Jaurès à notre connaissance appréciait l’œuvre de Ferdinand Buisson, qui lui-même permit la mise en place de Cempuis évoqué plus haut. Quant à son silence, toutes les hypothèses restent ouvertes.

Plus explicitement, Jaurès, en matière pédagogique se réfère au philosophe Alain dont il semble partager les conceptions, et une part des recommandations qu’il ose formuler en la matière est inspirée de ses Propos. Se réclamant directement du philosophe, il écrit qu’afin d’éduquer et d’épanouir les enfants, « il faut donner le moins possible à la mémoire, le moins possible aux mots qui insinuent dans l’esprit des idées vagues, le plus possible à l’observation directe. Il boucherait presque les oreilles des écoliers pour leur ouvrir les yeux […] mais ce n’est pas à une observation bassement utilitaire qu’il veut les réduire » (62). Ou encore à la suite d’Alain, Jaurès recommande « que l’enfant s’instruise par les yeux ou par les mains beaucoup plus que par les oreilles » (63) afin de ne pas en faire un simple répétiteur.

Nous pouvons donc considérer que Jaurès s’inscrit à sa manière et en forçant un peu le trait dans ce qui sera qualifié ultérieurement de pédagogies actives ou nouvelles dont le courant se constituera formellement après 1918 autour de Célestin Freinet et de quelques autres. D’autres arguments militent dans le sens de cette hypothèse. Dès 1886, l’école laïque récemment instituée, il proposait déjà à la Chambre des députés de permettre à chaque commune de déroger au centralisme étatique et « à ses frais, et sans sortir de la laïcité, d’instituer des écoles d’expériences où des programmes nouveaux, des méthodes nouvelles puissent être essayés, où des doctrines plus hardies puissent se produire » (64), ou encore en 1906 lorsqu’il écrivait : « Il faut que l’enseignement soit vivant, moderne, tout pénétré des plus généreuses espérances de la science et de la démocratie » (65).

Au-delà de ces considérations pédagogiques, Jaurès émet quelques vœux en ce qui concerne la question scolaire. Tout d’abord, il dénonce les effectifs pléthoriques de certaines classes. « Comment, écrit-il, aurions-nous le droit de recruter […] des écoliers nouveaux, si nous laissons les classes de 60, 70 élèves ? » (66) ; ensuite, il considère la formation des maîtres comme essentielle : il convient donc de donner, poursuit-il, « à tous nos maîtres de l’enseignement primaire […] cette culture (qui) est la condition absolue d’un enseignement à la fois élevé et impartial ? » (67). Enfin, en intellectuel pragmatique − encore une fois aux accents proudhoniens − soucieux d’un enseignement acceptable par la classe ouvrière pour ses enfants et pour les militants syndicaliste révolutionnaires, il préconise une éducation concrète, sans pour autant renoncer à l’abstraction mais sans abus, en lien avec les conditions de vie du monde ouvrier afin que l’enseignement prenne, dirions-nous aujourd’hui, sens. Ainsi, recommande-t-il que l’éducation ne soit pas qu’abstraite et « purement idéologique » mais qu’elle soit ancrée dans la réalité de la vie ouvrière sans toutefois étroitement s’y limiter. De fait, l’école ne doit pas « ignorer le drame de la vie réelle, de la vie sociale », sinon l’enfant aura l’impression « qu’on le promène encore dans le pays des fables, mais des fables où les hommes, au lieu d’être déguisés en animaux, sont déguisés en abstractions » (68). En effet, si l’instituteur ne s’appuyait sur la réalité ouvrière pour enseigner, « sa parole serait inefficace et même suspecte, car il paraîtrait prêcher aux enfants surtout les vertus de résignation qui prolongent l’iniquité » (69). Enfin, il rappelle aux maîtres qu’il y a « pour l’ensemble de la classe ouvrière des conditions générales d’existence que le maître ne peut ignorer s’il veut donner à cet enseignement concret » (70) la portée nécessaire à l’instauration de la République du travail. De facto, pédagogiquement, Jaurès souhaite sinon une pédagogie inductive, au moins une éducation reliée à la vie réelle et aux centres d’intérêt des enfants du prolétariat rural ou urbain pour lesquels la laïque a été pensée et mise en place.

Si sur le plan de la pédagogie et de l’éducation, les conceptions de Jaurès, se situent bien entre autorité et liberté, il n’évoque jamais le pouvoir des maîtres qu’il ne remet pas en cause et qu’il semble accepter. En cela, il se distingue et/ou s’éloigne de la conception des libertaires. Pour eux, les maîtres-camarades doivent abandonner le pouvoir du savoir, pour eux, « plus d’école arbitrairement gouvernée par un pédagogue [et ainsi pour les enfants…], le professeur qu’ils auront librement choisi pour leur donner un enseignement ne sera plus […] un tyran détesté, mais un ami qu’ils écouteront avec plaisir » (71).

Une conception voisine de l’école ?

L’analyse des textes de Jaurès confrontés aux thèses qui sous-tendent l’éducation libertaire revendiquée par les SR a permis de mettre au jour, à la fois, des convergences et des écarts entre la conception du leader socialiste et ces derniers. Ainsi, si sur la place de l’enfant, les finalités de l’école et la pédagogie les nuances sont assez ténues, par contre sur le rôle de l’éducateur et l’engagement de l’État, les divergences sont nettement plus sensibles renvoyant en cela Jaurès à la tradition du socialisme autoritaire et à son illusion quant à la neutralité étatique. Un point sur lequel convergent radicalement Jaurès et les libertaires, c’est de libérer l’enseignement de toute emprise cléricale et d’y privilégier une démarche rationnelle et scientifique comme le proposait le grand pédagogue espagnol Francisco Ferrer, lui-même victime de l’obscurantisme religieux en 1909. Par un enseignement résolument laïc, « le prolétariat aura enfin un enseignement libéré de toutes les entraves du privilège comme du dogme, un enseignement de raison et d’espérance humaine » (72).

Jean Jaurès fait, comme les SR et les anarchistes, de la question de l’éducation une question éminemment sociale et politique. Pour lui, « la question scolaire rejoint la question sociale ; elle n’est pas pour nous une diversion. Ces deux questions se tiennent. Laïcité de l’enseignement, progrès social, ce sont deux formules indivisibles » (73). Pour eux comme pour lui, l’éducation est un outil d’émancipation participant à la construction d’une société. Elle est, comme le soulignent Guy Dreux et Christian Laval dans la postface de l’anthologie, « émancipation de l’homme par lui-même » et, ajoutent-ils, pour Jaurès qui pense l’éducation dans la perspective du socialisme : « Il n’y aura pas de démocratie complète sans l’émancipation intellectuelle du prolétariat » (74). Au demeurant, même si la perspective est la même, comme nous l’avons déjà souligné, les moyens divergent, l’un croit au rôle positif de l’État, les autres non. Jacques Juillard avait en son temps bien perçu la nuance, il écrivait : « Si la seule émancipation de la classe ouvrière est une auto-émancipation, à plus forte raison, l’éducation de la classe ouvrière ne peut-elle être qu’une auto-éducation » (75). Là est la grande différence avec Jaurès. Ainsi si les finalités sont les mêmes tant pour l’éducation que la société : le socialisme, Jaurès se démarque des libertaires et des syndicalistes d’action directe par les moyens à mettre en œuvre, même s’il convient, contrairement à certains républicains, qu’il serait souhaitable d’associer, pour les éclairer, les travailleurs eux-mêmes à une réflexion sur l’éducation, y compris lors de rencontres entre ouvriers et éducateurs. « Il y avait un grand intérêt, écrit-il, pour les éducateurs du peuple ouvrier à recueillir les impressions, les idées du peuple ouvrier lui-même sur la meilleure façon d’éduquer les enfants du prolétariat. Et il y aurait un grand intérêt pour les travailleurs eux-mêmes à réfléchir à ces grands problèmes d’éducation, à préciser sur cet objet si difficile et si important leurs idées qui sont sans doute encore en bien des points incertaines ou confuses » (76). Cette proposition a aussi pour but de redonner place à l’enfant dans le processus. Car si « l’école n’appartient pas aux pédagogues […], on peut dire qu’elle appartient aux enfants ; mais comme ceux-ci ne peuvent exprimer leur droit, c’est la nation, la vraie nation, celle qui travaille et qui pense, qui intervient pour donner forme et vie au droit de l’enfant » (77).

Malgré son internationalisme affirmé, Jaurès confie à l’école et aux instituteurs la mission de développer chez les enfants l’esprit patriotique. Ainsi, dans son article de la Dépêche intitulé « Aux instituteurs et institutrices » en 1888, Jaurès qui n’est certes pas encore socialiste, écrit : « Vous tenez entre vos mains l’intelligence et l’âme des enfants ; vous êtes responsables de la patrie » (78). Conception patriotique de l’éducation qu’il réaffirmera encore en 1909, une fois le rapprochement avec les syndicalistes engagé. Il écrit alors que les vertus éducatives de l’école ont pour but de contribuer « de façon substantielle et sincère au bien de la patrie et de l’humanité » (79). Il s’agit là, à notre sens, d’une divergence fondamentale entre Jaurès et les SR, un point de rupture radicale qui renvoie sans doute à des conceptions différentes de l’internationalisme qui pour les ouvriers n’a pas de patrie. Il est ici, probablement éloigné du point de vue syndicaliste et libertaire, plus dans l’autorité que dans la liberté.

Soulignons enfin, dans le cadre de cette réflexion sur Jaurès et l’éducation, une prise de position qui facilita sans doute les rapprochements entre lui et les SR évoqués plus haut. Il fut très tôt, comme le note Gilles Candar, dans son texte introductif à l’anthologie, un partisan d’un syndicalisme enseignant au sein d’une CGT « ouvrière » et longtemps interdit par les gouvernements tant radicaux-socialistes que de droite. En ce sens, dans les années 1905-1907, il soutint l’un des premiers syndicalistes enseignants, Marius Nègre, lors de sa révocation de l’Éducation nationale.

Conclusion

Avant de conclure, rappelons que Condorcet et Proudhon considéraient que « l’instruction de l’homme doit être […] tellement conçue et combinée qu’elle dure à peu près toute la vie […]. Le progrès dans l’instruction […] est de toutes les conditions et de tous les âges » (80). Jaurès ne dit pas autre chose et, en cela, il s’inscrit dans la grande tradition éducationniste du socialisme. Pour lui, comme pour ses prédécesseurs, l’œuvre « d’éducation […], pour les citoyens d’une République, pour les coopérateurs futurs d’une démocratie sociale, ne doit prendre fin qu’avec la vie » (81). Dans la suite logique de ce propos, nous nous attendions à trouver sous la plume de Jaurès des considérations plus précises et plus contextualisées sur l’éducation des adultes. Mais, de facto, Jaurès n’a rien écrit, semble-t-il, de significatif sur ce thème. Dans l’anthologie, nous n’avons noté que de très rares allusions à cette question. Rien sur les Universités populaires, rien sur les conférences organisées par la Ligue de l’enseignement en direction des adultes (82). Il suggère juste et au conditionnel que « les instituteurs et institutrices pourraient tenter de former dans chaque commune des cercles d’études, des sociétés d’éducation populaire […]. Ces sociétés auraient un triple objet : perfectionnement physique, intellectuel et moral de la nation » (83). Pourtant, selon les auteurs de la postface, Jaurès connaît l’immense effort engagé par le prolétariat combattant pour s’auto-éduquer (84) : « En multipliant les centres de réflexion et de délibération, (l’organisation ouvrière) prépare ainsi la transformation sociale qui sera d’autant plus décisive qu’en chaque parcelle de la classe ouvrière vibreront une pensée libre et une volonté » (85). Il eût été pourtant passionnant de connaître le point de vue de Jaurès sur ces différentes expériences.

Si le rapprochement entre Jaurès et le syndicalisme révolutionnaire date de 1905, les convergences sur la question de l’éducation entre Jaurès et les libertaires ne semblent pas relever de la tactique politique mais d’une sensibilité pédagogique entre autorité et liberté. De fait, si le député du Tarn surestime aux yeux des libertaires le rôle émancipateur de l’État et de ses hussards, les instituteurs, les finalités qu’il attribue à l’éducation et les pratiques d’éducation qu’il conseille l’inscrivent dans un courant pédagogique où l’enfant jouit d’une certaine liberté pour se construire comme sujet libre avec des éducateurs libérés. Seule la fonction patriotique de l’école apparaît comme une césure nette entre Jaurès et les tenants de la pédagogie libertaire. Dans l’ensemble, lui et les républicains socialistes, mais on pourrait ajouter les anarchistes et les SR aussi, se reconnaîtront toujours dans « l’amour passionné de l’enseignement de raison donné par les instituteurs devenus libres à un peuple libre, pour préparer par la justice, la garantie suprême de la liberté de tous » (86). Pour lui, comme pour eux, « les enfants ont une curiosité illimitée, et vous pouvez tout doucement les mener au bout du monde » (87), à condition « d’inciter les esprits à agir pour eux-mêmes et par eux-mêmes et non à les maintenir en tutelle » (88).

 

Hugues Lenoir

 

1. Propos de G. Dreux et Christian Laval, p. 25 de l’anthologie qui sert base à cet article, à savoir : Jaurès, J. (2005), De l’éducation (Anthologie), Paris, Editions Syllepse. Textes rassemblés par Madeleine Rebérioux et Gilles Candar, eux-mêmes grands connaisseurs de l’œuvre du député du Tarn.

2. Jaurès, J. (1976), la Classe ouvrière, textes rassemblés et présentés par M. Rebérioux, Paris, Maspéro, p. 14.

3. Ibid., pp. 14-15.

4. Merci à Anthony Lorry du Cédias pour ses éclairages sur cette question.

5. Le terme est emprunté à Miguel Chueca.

6. Déposséder les possédants, la grève générale aux « temps héroïques » du syndicalisme révolutionnaire (1895-1906), (2008), textes rassemblés par Miguel Chueca, Marseille, Editions Agone p. 110.

7. Ibid., p. 110.

8. « Grève générale et Révolution » in Déposséder les possédants, op. cit., p. 120.

9. Ibid., p. 123 et p. 125.

10. Ibid., p. 125.

11. Ibid., p. 127.

12. Terme employé à l’époque pour désigner les socialistes politiques tenant du parlementarisme.

13. In Déposséder les possédants, op. cit., p. 194.

14. Voir à ce propos l’article de Alain Boscus, « Jean Jaurès et le syndicalisme », in Victor, Émile, Fernand et les autres, Regards sur le syndicalisme révolutionnaire (2007), dir. M. Pigenet et P. Bodin, Editions D’Albret, Bouloc.

15. In De l’éducation (Anthologie), op. cit., présentation de « La question religieuse et la question sociale », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 30 décembre 1906, pp. 151-152.

16. Sur ce point, se reporter à mes travaux antérieurs, cf. bibliographie.

17. Candar, G., « Le « prof » Jaurès » in De l’éducation, op. cit., p. 11.

18. Jaurès, J., De l’éducation, texte « Pour la laïque », discours à la chambre des députés, 21 et 24 janvier 1910, p. 90.

19. Ibid., p. 90.

20. Proudhon cité par Dommanget, M. (1973), les Grands Socialistes et l’éducation, Paris, A. Colin, p. 254.

21. Proudhon, P.-J. (1977), De la capacité politique des classes ouvrières, Paris, Editions du Monde libertaire, 1977, 2 tomes, t. 2, p. 337.

22. Proudhon cité par Raynaud, J.-M. (1987), T’are ta gueule à la révo ! Dires et agirs d’éducations libertaires, Paris, Editions du Monde libertaire, p. 195.

23. Rocker, Rudolf (2008), Nationalisme et culture, Editions libertaires, Editions CNT-RP, St-Georges-d’Oléron/Paris, p. 207.

24. Candar, G., « Le « prof » Jaurès » in De l’éducation, op. cit., p. 9.

25. « Pour la laïque », op. cit., p. 53.

26. De l’éducation (Anthologie), op. cit., Discours de Jaurès, séance du 21 octobre 1886 à la Chambre des députés, p. 37.

27. Ibid., p. 35.

28. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « Les instituteurs et le socialisme », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 16 octobre 1905, p. 124.

29. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « Education post-scolaire », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 30 septembre 1906, p. 140.

30. Codello, F., 2007, A boa educaçào, vol. 1, Sào Paulo, Brésil, Editora Imaginària, Icône editora.

31. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « L’école et la vie », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 12 avril 1914, p. 241.

32. Delaunay, E., article « Éducation », Encyclopédie anarchiste.

33. Thierry, Albert (1964-?), Réflexions sur l’éducation, Blainville-sur-Mer, L’amitié par le livre, p. 36 (texte écrit en 1913 et publié la même année à la Librairie du travail).

34. Ibid., p. 56.

35. Faure, S. (1992), Écrits pédagogiques, Paris, Editions du Monde libertaire, p. 150.

36. Houssaye, J. (1994), dir., Quinze pédagogues, leur influence aujourd’hui, Paris, A. Colin, p. 99.

37. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « Neutralité et impartialité », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 4 octobre 1908, p. 178.

38. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « Les instituteurs et le socialisme », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 16 octobre 1905, p. 123.

39. Ibid., p. 127.

40. Voir note 21.

41. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « Pour la laïque » (discours à la chambre des députés 21 et 24 janvier 1910, p. 53.

42. Delaunay, E., article « Éducation », Encyclopédie anarchiste, Paris, Editions de la Librairie internationale (sans date), pp. 631-640, tome 2.

43. Ferrer, F., cité in Jean Houssaye, op. cit., p. 99.

44. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « Le repos hebdomadaire et l’éducation », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 1er septembre 1906, p. 138.

45. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « Éducation post-scolaire », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 30 septembre 1906, p. 140.

46. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « Pour les syndicats d’instituteurs », l’Humanité, 27 février 1906, p. 256.

47. Bakounine, cité par Baillargeon, N. (2005), Éducation et Liberté, Montréal, Luxe éditeur, tome 1, p. 165.

48. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « Le syndicats des instituteurs », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 24 décembre 1905, p. 132.

49. Ibid., « Pour les syndicats d’instituteurs », l’Humanité, 27 février 1906, pp. 256 et 257.

50. Ibid., « Le repos hebdomadaire et l’éducation », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 1er septembre 1906, p.138.

51. Ibid., « Les instituteurs et le socialisme », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 16 octobre 1905, p. 127.

52. Ibid., « Pour les syndicats d’instituteurs », l’Humanité, 27 février 1906, p. 251.

53. Ibid., « L’école et la vie », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 12 avril 1914, p. 239.

54. Ibid., « La part d’aventure », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 3 mai 1914, p. 244.

55. Se reporter à mes travaux antérieurs.

56. Paul Robin cité in Lewin, R. (1989), Sébastien Faure et « La Ruche » ou l’éducation libertaire, Vauchrétien, Editions Yvan Davy, p. 97.

57. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « Problème d’éducation », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 24 août 1913, p. 225.

58. Ibid., p. 225.

59. Ibid., « L’esprit de l’éducation populaire », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 3 octobre 1909, p. 191.

60. Ibid., pp. 189-190.

61. Ibid., p. 190.

62. Ibid., « Méthode d’enseignement », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 29 mars 1914, p. 237.

63. Ibid., « La part d’aventure », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 3 mai 1914, p. 243.

64. Ibid., Discours de Jaurès, séance du 21 octobre 1886 à la Chambre des députés, p. 33.

65. Ibid., « Les conclusions », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 6 février 1909, p. 206.

66. Ibid., « Pour la laïque » (discours à la chambre des députés 21 et 24 janvier 1910, p. 90

67. Ibid., p. 90.

68. Ibid., « Homme et ouvrier », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 24 octobre 1909, p. 196 et p. 195.

69. Ibid., « Morale prolétarienne et humaine », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 14 novembre 1909, p. 199.

70. Ibid., p. 200.

71. Guillaume, J., Idées sur l’organisation sociale, cité par Raynaud, J.-M., op. cit., p. 207.

72. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « Les instituteurs et le socialisme », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 16 octobre 1905, p. 126.

73. Ibid., « Pour la laïque » (discours à la chambre des députés 21 et 24 janvier 1910), p. 91.

74. Ibid., Dreux, G. et Laval, C., Penser l’éducation avec Jaurès, postface, pp. 272-273.

75. Julliard, J., Fernand Pelloutier et les origines du syndicalisme d’action directe, Paris, Seuil, 1971, p.  247.

76. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « Le mouvement », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 5 avril 1908, p. 169.

77. Ibid., p. 169.

78. Ibid., « Aux instituteurs et institutrices », la Dépêche, 15 janvier 1888, p. 95.

79. Ibid., « Homme et ouvrier », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 24 octobre 1909, p. 194.

80. Proudhon, P.-J., De la capacité politique des classes ouvrières, op. cit., t. 2, p. 336.

81. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « Éducation post-scolaire », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 30 septembre 1906, p. 139.

82. Se reporter à Terrot, N. (1997), Histoire de l’éducation des adultes en France, Paris, L’Harmattan.

83. De l’éducation (Anthologie), op. cit., « Éducation post-scolaire », Revue de l’enseignement primaire supérieur, 30 septembre 1906, pp. 141-142.

84. Se reporter à la Coutume ouvrière de Maxime Leroy en bibliographie.

85. Ibid., Jaurès cité par Dreux, G. et Laval, C., Penser l’éducation avec Jaurès, postface, p. 280.

86. Ibid., « Pour les syndicats d’instituteurs », l’Humanité, 27 février 1906, p. 258.

87. Ibid., « Aux instituteurs et institutrices », la Dépêche, 15 janvier 1888, p. 98.

88. Godwin, W., Enquête sur la justice politique…, cité par Raynaud, J.-M., op. cit., p. 191.

 

 Bibliographie indicative

 Sur Jaurès :

Jaurès, J. (2005), De l’éducation (Anthologie), Paris, Editions Syllepse.

Jaurès, J. (1976), la Classe ouvrière, textes rassemblés et présentés par M. Rebérioux, Paris, Maspéro.

Rebérioux, M., Candar, G., (1994), Jaurès et les intellectuels, Paris, éditions de l’Atelier.

 Sur le syndicalisme révolutionnaire :

Chueca, M. (2008), [textes rassemblés par], Déposséder les possédants, la grève générale aux « temps héroïques » du syndicalisme révolutionnaire (1895-1906), Marseille, Editions Agone.

Lenoir, H. (1999), « A l’origine du syndicalisme : l’éducation ou éduquer pour émanciper », in Syndicalisme et formation, Lenoir, H., Marais, J.-L., dir., Paris, L’Harmattan.

Lenoir, H. (2003), « S’éduquer pour acquérir la science de son malheur », Education permanente, n° 154, 2003-1.

Lenoir, H. (2008), « Georges Sorel et l’éducation », les Temps maudits, n° 27, octobre 2008.

Leroy, M. (2007), la Coutume ouvrière, Paris, Editions CNT-RP (2 tomes).

Pigenet, M. et Bodin P. (dir.), (2007), Victor, Émile, Fernand et les autres, Regards sur le syndicalisme révolutionnaire, Éditions D’Albret, Bouloc.

Proudhon, P.-J. (1977), De la capacité politique des classes ouvrières, Paris, Editions du Monde libertaire, 1977, 2 tomes.

 Sur l’éducation libertaire :

Baillargeon, N. (2005), Education et Liberté, Montréal, Luxe éditeur, tome 1.

Brémand, N. (1989), Cempuis, une expérience d’éducation libertaire, Paris, Editions du Monde libertaire.

Delaunay, E., Encyclopédie anarchiste (sans date), article « Éducation », Paris, Editions de la Librairie internationale, tome 2.

Dommanget, M. (1973), les Grands Socialistes et l’éducation, Paris, A. Colin.

Faure, S. (1992), Écrits pédagogiques, Paris, Éditions du Monde libertaire.

Lenoir, H (2000), Propos sur l’éducation libertaire, le Monde Libertaire du 28 juillet au 25 septembre, hors-série, n° 15.

Lewin, R. (1989), Sébastien Faure et « La Ruche » ou l’éducation libertaire, Vauchrétien, Editions Yvan Davy.

Raynaud, J.-M. (1987), T’are ta gueule à la révo ! Dires et agirs d’éducations libertaires, Paris, Editions du Monde libertaire.

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