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Gustave Lefrançais

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   Relecture critique du

Programme d’enseignement

de l’association fraternelle

des instituteurs et institutrices et professeurs socialistes

(1849)

 

 

Introduction

 

Ce travail s’inscrit dans le cadre de mes recherches sur les différentes sources de la pédagogie libertaire et syndicaliste. Il est une suite à mes travaux antérieurs tant sur Charles Fourier que, plus récemment, sur son disciple Victor Considérant. Ce programme de 1849 relève, comme ses auteurs l’affirment à plusieurs reprises, d’une recherche et d’une anticipation de ce que pourrait être une pédagogie socialiste, sachant que, dans les années qui suivent la révolution de 1848 et la publication du Manifeste du Parti communiste de Marx, le socialisme s’entend dans une acception large et encore peu ou mal définie. L’anarchisme positif théorisé par Proudhon de facto ne se constituera en tant que corps de doctrine que plus tard après la scission de la Première Internationale et le congrès de Saint-Imier de 1872. Congrès qui donnera lieu à la constitution de l’Internationale antiautoritaire, acte de naissance de l’anarchisme social qui tend à se distinguer du socialisme et, plus particulièrement, du socialisme autoritaire. La plupart des historiens considèrent, en effet, que cette manifestation fut en Suisse romande l’acte de naissance de ce courant.

Ma relecture critique de ce Programme d’enseignement de l’association fraternelle des instituteurs et institutrices et professeurs socialistes vise à faire émerger de ce texte fondateur les éléments qui ultérieurement viendront alimenter le discours et les pratiques pédagogiques des libertaires, mais aussi ceux dont les libertaires feront la critique car portant des ferments d’autorité incompatibles avec une pédagogie de la liberté.


 

Le contexte et les signataires du Programme d’enseignement

 

Le contexte

 

Le Programme fait suite à la révolution de 1848 et aux espoirs de transformations sociales de cette dernière. C’est dans ce contexte révolutionnaire qu’il est rédigé. Dans l’avertissement qui le précède, signé au titre de la commission exécutive provisoire par Lefrançais, Roland et Pérot, il est écrit que « quelques instituteurs et institutrices, forts de leur dévouement bien plus que de leur science, ont pensé qu’il était temps de se mettre à l’œuvre, et ils se sont associés dans cette intention. Leur programme est simple et peut se résumer  en quelques mots : donner à tous indistinctement une égale instruction en mettant de côté cette division des écoles de l’Université en écoles primaires et écoles secondaires, division fatale qui perpétue les distinctions de castes que la République doit faire disparaître ; donner à tous une éducation morale qui soit le développement des trois termes : Liberté, Égalité, Fraternité. Voilà le but »[1]. De plus, les auteurs du Programme d’enseignement associent étroitement et de manière complémentaire révolution industrielle et éducative, ce qui apparaîtra comme une constante générale des éducateurs socialistes qui ne découplent pas production et éducation dans le cadre d’une pédagogie dite intégrale. Ainsi, pour eux, « à côté de cette réforme, tout industrielle [que nécessite la Révolution sociale], il en est une autre non moins importante, c’est la réforme morale. Celle-ci ne peut s’accomplir que par l’éducation, qui seule préservera les générations nouvelles de l’égoïsme dont la monarchie nous a plus ou moins gangréné le cœur à tous, afin de nous gouverner avec plus de sécurité »[2]. Il s’agit donc d’un programme socialiste d’éducation en prise directe avec le mouvement ouvrier naissant comme le rappelle, dans sa préface aux Mémoires de Lefrançais, Jan Cerny : « L’association fraternelle des instituteurs et institutrices et professeurs socialistes […] était membre de l’Union des associations ouvrières, rassemblement de travailleurs – que l’on n’appelait pas encore syndicats – qui avait pu s’organiser à Paris notamment, à la faveur du court libéralisme des débuts de la IIe République. Victime de la répression qui frappa l’Union, l’association des instituteurs socialistes ne connut qu’une brève activité de quelques mois suffisante pour élaborer et publier sous forme de brochure un Programme d’enseignement ambitieux, puisqu’il embrasse l’ensemble de l’éducation de l’enfant et de l’adolescent, de la crèche à l’enseignement supérieur[3]. » Ce programme fut donc largement soutenu par les unions ouvrières qui permirent d’ailleurs de le publier. En effet, c’est, rappelle Gustave Lefrançais, « grâce à la presse socialiste qui nous prête son concours [que] nous avons lancé notre appel aux instituteurs et institutrices. [Et que] nous recueillons bon nombre d’adhésions [à l’association]. Tout d’abord celles de toutes les associations ouvrières de Paris qui, de plus, ont, au moyen de leurs souscriptions, couvert les frais de notre programme d’éducation »[4].

 

C’est un nommé Pérot qui, selon Nathalie Brémand, « prit l’initiative du Programme en lançant un appel dans le journal proudhonien Le Peuple en février 1849 mais [ce fut] Pauline Roland qui invita le groupe à réfléchir à un programme d’éducation »[5]. Pour réfléchir au Programme, les rédacteurs et signataires « s’entourèrent d’intellectuels partisans des différentes écoles, fouriéristes, lerouxistes, proudhoniens[6]. Réflexions qui aboutissent à un texte consensuel qui reflète – aussi par ses contradictions – les sensibilités de l’époque en matière d’éducation même si, comme le souligne Nathalie Brémand, l’influence fouriériste de Jeanne Deroin semble y dominer, nous y reviendrons. Au demeurant, les signataires en toute humilité, conscients des limites de leur Programme, instituent « une commission permanente […] dans le but de rechercher sans cesse les améliorations que doit subir le plan que nous avons esquissé »[7]. Il n’y a donc pas chez eux une volonté de créer un modèle absolu d’éducation, mais de faire émerger collectivement des pistes et des pratiques éducatives permettant d’instaurer la République sociale. Ce qui n’empêche pas les auteurs d’être conscients du caractère novateur du texte. À son propos, Lefrançais écrit : « Nous venons de publier notre programme d’éducation. C’est peut-être bien, depuis Condorcet, le premier conçu en vue de développer harmoniquement toutes les facultés individuelles[8]. »

 

Les auteurs

 

Les auteurs de ce Programme, que j’appellerai aussi quelquefois par commodité « manifeste », mais aussi par analogie avec celui de Marx, furent en leur temps des militants actifs et connus pour la plupart. Avant de présenter les propositions éducatives contenues dans le manifeste pédagogique, il me paraît important de rappeler brièvement le parcours militant de trois signataires, une femme et deux hommes.

Pauline Roland, tout d’abord, saint-simonienne, militante de l’émancipation féminine. Elle rédigea « dans un esprit saint-simonien et progressif »[9], dans les années 1835, plusieurs ouvrages pédagogiques dont une Histoire de France abrégée pour l’enseignement des deux sexes, depuis les temps les plus reculés jusqu’à nos jours. Soulignons que cette volonté d’éduquer les deux sexes se retrouvera énoncée à plusieurs reprises dans le manifeste de 1849. Suite à son engagement militant, elle fut « emprisonnée pendant six mois avec Jeanne Deroin, du 2 janvier au 2 juillet 1851, pour l’affaire de l’Union des associations ouvrières, [puis] Pauline Roland reprit la lutte pour la République et contre Louis Napoléon Bonaparte dans l’été 1851. Solidaire des combattants de décembre, sans avoir elle-même participé aux combats, elle fut arrêtée le 6 février 1852 ». Déportée en Algérie, elle mourut à Lyon la même année sur le chemin du retour après avoir été graciée. Elle assura un temps la direction de l’école de la communauté de Boussac inspirée par Pierre Leroux[10].

Pérot, lui, était un instituteur socialiste et, comme nous l’avons vu, l’un des initiateurs du projet qui fit paraître « le 6 février 1849, […] dans Le Peuple de Proudhon, un communiqué convoquant, chez lui, 21, rue Bréda, à Paris, ses confrères instituteurs »[11]. Gustave Lefrançais, muni de son « brevet de capacité » lui donnant le droit d’enseigner, se rendit à cette invitation. «  Il s’agissait de constituer une association entre instituteurs et professeurs “libres” pour réagir contre la décroissance menaçante du taux des rétributions scolaires et aussi contre l’envahissement des institutions dirigées par les corporations religieuses. » Son engagement d’éducateur socialiste value à Pérot d’être lui aussi inquiété en 1850 et « les cours du soir que Pérot avait organisés pour les adultes à son domicile […] furent fermés ». Pérot et Lefrançais furent convoqués devant un conseil de discipline, « pour s’y entendre condamner à l’interdiction à vie d’exercer leur profession d’instituteur […]. Les deux accusés étaient prévenus d’inconduite et d’immoralité notoire, leur programme d’éducation socialiste constituant un outrage à la morale, à la religion, à la famille… et à la propriété ».

Lefrançois Gustave, dit Lefrançais, est de loin le plus connu des trois signataires tant du fait de la durée de vie militante que de son implication constante dans les événements sociaux et révolutionnaires qui éclairèrent la seconde moitié du XIXe siècle. Engagé durant la révolution de 1848, membre de l’Internationale et de la « minorité » durant la Commune, il est mort le 16 mai 1901. « Arrivé à Paris vers l’âge de dix ans, Gustave Lefrançais entra à l’École normale d’instituteurs de Versailles en 1842 […] et en sortit en 1844[12]. » « En raison de ses opinions, Lefrançais ne put trouver de place à la sortie de l’École normale », mais il travailla quelque temps comme « pion » dans des institutions éducatives jusqu’en 1846. Il adhéra l’année suivante à l’association des instituteurs et institutrices socialistes et participa, malgré des réserves sur lesquelles nous reviendrons, à la rédaction du manifeste aux instituteurs, ce qui lui valut une interdiction d’exercer. Exilé à Londres après le coup d’État de Louis Napoléon Bonaparte en 1852, où il rencontra Joseph Déjacque, il revint à Paris en 1853. En 1871, il fut élu à la Commune le 26 mars et en fut le premier président, puis il siégea à la commission exécutive et à la commission du travail et de l’échange. Il appartint à la minorité antiautoritaire durant la Commune de Paris. « Il combattit, les derniers jours, aux barricades de la Bastille et de l’Arsenal, puis réussit à fuir. Le 3e conseil de guerre le condamna par contumace, le 30 août 1872, à la peine de mort. » Lefrançais, arrivé à Genève le 3 juillet 1871,  « opta pour cette Fédération “antiautoritaire” [jurassienne] et adhéra à la Section de propagande et d’action révolutionnaire socialiste de Genève, composée en majorité de socialistes français […]. De retour à Paris après l’amnistie, il participa […] à de nombreux meetings [où il dénonça] “la duperie du suffrage universel” ». Peu avant sa mort, il déclarait : « Je meurs en professant le plus profond mépris pour tous les partis politiques, fussent-ils socialistes, n’ayant jamais considéré ces partis que comme des groupements de simples niais dirigés par d’éhontés ambitieux sans scrupules ni vergogne. » Il est enterré au Père-Lachaise et « Eugène Pottier lui dédia son Internationale ». Sans jamais se déclarer de l’anarchisme, il sympathisa avec Kropotkine et Élisée Reclus et considérait comme les anarchistes que la révolution « ne [pouvait] être autre chose que l’incessante revendication pour l’individu de son autonomie, c’est-à-dire du gouvernement absolu de ses facultés ». Pour lui aussi, deux suppressions sont indispensables pour réaliser cette autonomie : « La suppression du gouvernement – du pouvoir – dans l’ordre politique ; celle du salariat, dans l’ordre économique. Or cette double suppression ne peut s’accomplir que par le triomphe de l’idée communaliste, en qui s’est comme incarnée la révolution sociale – la seule légitime –, la seule qui nous intéresse. »

Même s’il se démarque quelquefois des anarchistes,  il en partage la plupart des valeurs et des principes ; le contenu de ses Mémoires qui couvrent la période 1848-1871, rédigés en 1886, en témoigne.

Notons à propos du contenu du Programme que Gustave Lefrançais le signa malgré quelques divergences avec d’autres coauteurs. Dans ses Mémoires, intitulés Souvenirs d’un révolutionnaire, il écrit à propos des déclarations déistes que contient le Programme dont il partage, par ailleurs, la plupart des propositions pédagogiques : « Seulement cette déclaration de croyance en Dieu m’est désagréable, malgré son caractère peu dogmatique et encore moins cultuel. J’aurais préféré qu’on s’abstînt, n’étant point en état d’appuyer scientifiquement l’affirmative ou la négative à cet égard[13]. » Rappelons que, dans les années 1848, une très large frange du socialisme ne s’était pas encore défaite de l’illusion religieuse, le manifeste en est une illustration. Malgré ce désaccord, Lefrançais déclare : « Je me décide donc à rester dans l’association, malgré son déisme. On consigne seulement dans les procès-verbaux l’opposition que j’ai faite contre le caractère religieux de la déclaration de principes[14]. » Il vrai que, nous le verrons, par certains aspects ce texte revêt une forme de religiosité nouvelle dont la République et le socialisme indissociables furent la réalisation concrète. Religiosité qui parfois donne à ce texte des élans mystiques surprenant qui purent, on le comprend, agacer Lefrançais. Néanmoins, l’enjeu éducatif et son amitié pour les membres du groupe lui firent accepter le consensus d’autant que ce Programme ne se réfère à aucun dogmatisme religieux précis, mais plus à une idée générale relevant d’une forme de déisme cher aux fouriéristes. Du reste, dans le texte du Programme, il est affirmé par ses auteurs que « ne pouvant adopter comme culte socialiste aucun des cultes d’aujourd’hui existants nous nous abstiendrons, laissant aux familles croyantes le soin de cet enseignement »[15].

 

Le Programme : origine et principes

 

Une influence fouriériste

 

À la lecture du manifeste se dégage très nettement une influence fouriériste[16] sans doute portée par Jeanne Deroin, mais aussi peut-être par les lectures et les connaissances des autres signataires. La terminologie autant que les intentions en témoignent. Ainsi y retrouve-t-on l’idée chère à Fourier d’universalisme tant de l’organisation sociale à venir que des individus à encore réaliser et  à construire dans tous leurs potentiels. « Il faut que l’éducation, affirme le manifeste, soit dirigée de façon à développer dans chacun une certaine universalité, qui constitue l’être humain, en même temps qu’à rendre tous les individus propres à exercer d’une façon particulière une ou plusieurs professions artistiques ou scientifiques[17]. » Mais universalisme aussi des activités dans le cadre d’une pédagogie intégrale, idée reprise aussi bien par P. J. Proudhon que par K. Marx dans le  Manifeste du Parti communiste qui préconise une « combinaison de l’éducation avec la production matérielle »[18], développée par Victor Considérant[19] dans sa Théorie de l’éducation naturelle et attrayante, dédiée aux mères publiée à Paris en 1864 et plus tard dans un cadre industriel par Georges Sorel[20] et la plupart des pédagogues libertaires.

Influence fouriériste transparente car le choix de l’activité est avant tout une affaire d’attraction et d’option passionnelle et l’éducation doit rendre les individus à même « de remplir la vocation à laquelle chacun d’eux est appelé »[21]. Ou encore par l’affirmation que l’éducation doit « faire atteindre harmoniquement à chacun […], dans le sein de la grande société, le plus haut développement auquel il puisse arriver, tant sous l’aspect physique que sous l’aspect moral et intellectuel »[22].  Influence fouriériste réaffirmée par Lefrançais dans ses Mémoires où il utilise, bien des années après[23]  encore, le terme « harmoniquement » et où il rappelle en effet que ce premier Programme fut « conçu en vue de développer harmoniquement toutes les facultés individuelles. Prenant l’enfant dès sa naissance, il le conduit jusqu’à l’âge révolu de dix-huit ans, cet âge nous paraissant l’époque où le jeune homme, préparé par une instruction générale suffisante et mis en état de participer à la production collective, n’a plus dès lors qu’à continuer son développement au moyen de la profession qu’il a librement choisie et des études complémentaires qu’elle exige »[24].

 

Principe d’égalité

 

Le Programme d’enseignement issu de la révolution de 1848 dénonce les modalités antérieures d’éducation et vise à sa transformation radicale car, pour ses rédacteurs, comme ultérieurement pour de nombreux mouvements révolutionnaires, une société régénérée se doit d’avoir une éducation à la hauteur de son projet. « Une civilisation nouvelle demande, impose, pour les générations qui doivent à la fois contribuer à son développement et être régies par elle, tout un système d’éducation en rapport avec cette civilisation[25]. » Finalité de l’éducation qui vise à rendre  « à la société un homme, un travailleur, un citoyen largement instruit de ses devoirs, propre à les remplir dans leur plus haute et plus saine expression »[26].

A contrario, pour les auteurs, l’éducation « actuelle » reproduit la division de la société de classes et atrophie chez tous la possibilité de son développement et d’un plein épanouissement. Entre neuf et douze ans, « dans l’organisation actuelle de l’enseignement public, est l’époque à laquelle […] les différences de castes se tranchent d’une façon absolue. À l’enfant pauvre, qui va bientôt quitter l’école pour être livré corps et âme à la vie d’atelier, la continuation de l’instruction primaire […] toujours applicable […] aux travaux manuels, auxquels la société semble l’avoir condamné absolument ; comme s’il importait au bien de tous que l’homme disparût complètement sous l’ouvrier. Pour le fils du riche, la vie de collège, autre absorption fatale, dans laquelle l’intelligence va être seule développée aux dépens du corps et souvent aussi du cœur »[27]. L’éducation fondée « sur le libéralisme et non sur l’égalité sociale perpétue par son enseignement même la division de la société en deux classes, le prolétariat et la bourgeoisie ; aux enfants du pauvre, l’instruction primaire ; à ceux de la bourgeoisie, l’instruction secondaire »[28]. Constat qui conduit les auteurs à défendre en matière d’éducation le principe d’égalité et à revendiquer que « le développement normal de l’enfant est la loi suprême, le développement normal, non de quelques-uns, mais de chacun et de tous »[29] et « l’enseignement socialiste, au contraire, se basant sur l’Égalité, guidera l’éducation de l’homme suivant ses aptitudes, sans tenir compte de la condition dans laquelle sa famille sera placée »[30]. Égalité devant conduire de plus à la dignité du travail dans une société harmonieuse où « il ne peut y avoir des professions libérales, d’un côté, et des professions serviles, de l’autre »[31].

Principe d’égalité en matière d’éducation qui déborde largement du cadre éducatif. Nos auteurs à la suite de Fourier se déclarent pour « l’Égalité parfaite de l’homme et de la femme, […], l’Égalité parfaite de tous les êtres humains entre eux »[32], ce qui a pour conséquence « de faire participer aux bienfaits d’une éducation républicaine tous les enfants et tous les adultes, hommes et femmes, qui pourront profiter de cette éducation »[33]. Posture pour l’époque très radicale et souvent contestée d’ailleurs. Éducation pour tous et toutes dans le cadre d’une coéducation, en d’autres termes d’une mixité qui permettra de réaliser l’égalité entre les hommes et les femmes. « Contre cette inégalité prétendue des deux sexes, nous voulons que leur éducation soit semblable [… afin] que la femme, aussi bien que l’homme, soit élevée comme un être libre, raisonnable, s’appartenant à soi-même, indépendant par son travail, son amour, par sa pensée, par son caractère, et non comme un appendice de l’homme, à jamais condamnée à une fatale dépendance[34]. » Et d’ajouter, très en avance sur son temps : « Nous voulons que l’éducation ouvre librement à toutes comme à tous les carrières de l’industrie, de l’art et de la science[35]. »

Mais, au-delà, ce principe d’égalité poussé à son terme conduit les signataires à des déclarations anarchisantes remettant en question tous les principes et toutes les formes de domination. Nous croyons, écrivent-ils, qu’« il ne doit plus y avoir ni riches, ni pauvres, ni privilégiés, ni déshérités, ni supérieurs, ni inférieurs, ni enfin d’autre hiérarchie que celle qui est nécessaire pour le jeu des diverses fonctions que nous connaissons comme toutes égales entre elles »[36].

 

Gestion de l’éducation et réciprocité

 

Dans le Programme d’enseignement, même si la famille, sans être rejetée, n’a pas un rôle considérable, elle se doit d’exercer sur tout le processus et sur le fonctionnement de l’éducation son droit à l’évaluation afin non pas seulement de contrôler, mais surtout de faire évoluer les pratiques de l’éducation socialiste dans le cadre de ce qui peut ressembler à un conseil d’école. Ainsi, des parents élus doivent se réunir plusieurs fois par an afin d’observer et d’évaluer l’activité éducative et, « une fois par semaine, le conseil de famille de l’association relève les observations consignées dans [un] livre, afin de les faire tourner au bénéfice de l’éducation socialiste »[37]. Par ailleurs, si l’éducation est un droit pour tous, fondé sur l’égalité dans le cadre d’une République sociale, le principe de réciprocité est à l’œuvre. Ainsi, à partir d’un certain stade de maturité « dans ce nouveau degré de l’éducation publique, l’enfant commence à donner à la société, en même tant qu’il reçoit d’elle ; il peut entrer à titre d’aide dans quelques fonctions industrielles, et particulièrement dans l’Agriculture et l’Horticulture [… ou bien] il remplit dans l’intérieur des écoles et conjointement avec les maîtres les soins aujourd’hui affectés à la domesticité »[38]. Principe de responsabilité et d’autogestion des espaces et de certaines tâches que l’on retrouve aujourd’hui au Lycée autogéré de Paris (LAP).

Quant au rôle des éducateurs, il est essentiel dans la mise en œuvre de ce mouvement de transformation du système éducatif d’ancien régime. C’est dans ce domaine que le texte du manifeste est sans doute le plus critiquable du point de vue des pédagogues libertaires. Le texte du Programme prend, en effet, à cette occasion des tonalités mystiques et attribue aux instituteurs une mission quasi divine proche de la toute-puissance, même si au fond, bien que religieux, le texte rejette tout dogmatisme, au profit d’un déisme indéfini. Pour les signataires « de ce dogme régénérateur (Liberté, Égalité, Fraternité) découleront nécessairement une religion, une civilisation nouvelle, et il est du devoir de tous les instituteurs de rechercher quels sont les principes de l’éducation qui doit être donnée à l’être humain dans la nouvelle carrière qui s’ouvre devant lui »[39]. Et les auteurs du manifeste d’ajouter sans crainte d’une dérive totalitaire : « Nous avons pensé enfin que le jour était arrivé où l’enseignement allait être un véritable sacerdoce, et que l’instituteur, devant le prêtre du nouveau monde, serait chargé de remplacer le prêtre catholique, impuissant, tel qu’il est aujourd’hui, à conduire les hommes dans la voix de la vérité [… et nonobstant] d’établir une solidarité intime entre tous ceux qui voudront se joindre à elle [l’association des instituteurs socialistes] pour faire triompher la Justice et l’Égalité[40]. »  Dimension messianique de l’éducation et de l’instituteur qu’on retrouvera sous une forme laïcisée quelques décennies plus tard.

Conscients du pouvoir limité d’influence et d’action du socialisme naissant, les signataires du Programme, pas encore victimes de la répression des suites de juin 1848 qui les menace, se sont, malgré moult difficultés, avec le soutien des Unions ouvrières, décidés à faire connaître leurs intentions en matière d’éducation. Ce qu’ils expriment ainsi en toute conscience : « Bien qu’aujourd’hui il ne soit peut-être pas encore possible au socialisme, pauvre, déshérité, livré à ses seules ressources, d’établir des écoles de tous les degrés ; qu’il ne soit même pas sans difficultés d’ouvrir immédiatement des écoles d’adultes et des écoles primaires, combinées avec l’éducation professionnelle, ainsi que nous nous proposons de le faire, nous croyons cependant devoir donner, dans tous ses détails et en son entier, le plan complet de l’éducation républicaine démocratique et socialiste, telle que nous l’entendons[41]. » C’est ce plan que je vais analyser maintenant.

 

Le Programme d’enseignement

 

Ce Programme diffusé en 1849 s’affirme avant tout comme celui d’instituteurs, d’institutrices et de professeurs « socialistes », pensé en vue d’une République sociale ; il s’agit donc, comme le proposait déjà le Manifeste du Parti communiste de 1848, d’arracher « l’éducation à l’influence de la classe dominante »[42]. Mais il est aussi une préfiguration, une ébauche d’organisation syndicaliste, comme son adhésion à l’Union des associations ouvrières le confirme et comme les termes « d’association fraternelle » le laissent transparaître ainsi que la vocation de l’association à s’élargir en recrutant d’autres membres.

 

L’organisation de l’éducation

 

Comme le fit Fourier en son temps et comme le fera Considérant, dans l’organisation scolaire du Programme les apprenants sont répartis par classes d’âge pour lesquelles un programme spécifique et quelquefois assez détaillé est défini. La scolarisation « prend l’enfant à l’heure de la naissance »[43] et le suit jusqu’à l’âge de dix-huit ans, « date de l’émancipation légale et de la majorité véritable dans une société normale ». Elle se divise en six périodes « de trois années chacune, depuis la crèche jusqu’aux écoles professionnelles inclusivement »[44]. Je ne reprendrai ici que quelques éléments devant être à mon sens soulignés, pour le reste, il convient de se reporter au texte intégral du Programme.

Il apparaît que pour les auteurs du Programme d’enseignement beaucoup de choses se jouent avant trois ans et que, « le but de l’éducation étant de former des hommes [et lorsque nous disons hommes, nous entendons l’être humain sans distinction de sexe] […], des citoyens libres, égaux et frères »[45], il est donc essentiel, dès le plus jeune âge d’y préparer les enfants. « Ce premier degré de l’éducation [doit] s’attacher à développer dès le berceau chez les enfants le sentiment de la Liberté, de l’Égalité et de la Fraternité »[46]. Mais dans l’éducation à la crèche plusieurs sensibilités « socialistes » transparaissent, en lien avec la diversité « idéologique » des signataires, car elle « peut [aussi] se résumer en trois mots : Hygiène, Morale et Instruction »[47]. Autre registre linguistique qui masque peut-être une contradiction, voire un désaccord, sur le contenu de ce premier temps d’éducation.

Au sortir de cette première phase, l’enfant de trois  à six ans est pris en charge à l’asile, ce que nous appelons aujourd’hui l’école maternelle. Durant cette période, il convient de ne pas forcer la nature et de respecter les rythmes naturels comme ils étaient définis dans le système de connaissances des années 1840. « Dans les trois ans qu’embrasse la deuxième période, l’imagination des enfants, les parties sentimentales de leur esprit sont seules développées avec le corps ; l’intelligence proprement dite naît à peine ; il y aurait de grands dangers à trop hâter son éclosion[48]. » Mais, s’il s’agit de ne pas développer trop précocement l’intelligence, il convient d’ouvrir les esprits car à l’asile « l’enseignement oral d’une ou plusieurs langues se continue »[49], une première approche de la lecture et du calcul se fait. Mais surtout on prendra soin de préparer le futur citoyen-producteur à joindre « à ces leçons quelques notions très élémentaires d’Histoire naturelle, d’Agriculture ou d’Horticulture, et d’Industrie, on aura embrassé tout le cercle de la science à laquelle peuvent atteindre des enfants au-dessous de six ans » [50]. Programme de facto très fouriériste. De six à neuf ans, la gymnastique et l’éducation corporelle sont très développées, même si « l’instruction [des savoirs fondamentaux] proprement dite commence à tenir une grande place dans l’éducation de l’enfant »[51].  Quant au développement du corps, il ne se réalise pas en milieu artificiel, mais toujours en lien avec une activité sociale et productive en vue de la même finalité portée par une pédagogie du travail. Donc, « on devra, toujours à l’avantage de leur développement physique, les employer à toutes sortes de travaux gymnastiques ou industriels [sic], tels que le travail des champs, l’exercice du matelot ou aux travaux de l’industrie, du bâtiment »[52] selon leur lieu d’habitation. Dans la période suivante, de neuf à douze ans, l’accent est mis sur l’acquisition du raisonnement et sur l’apprentissage de la musique, essentielle dans l’esprit fouriériste, du dessin, de la grammaire, de la chimie… De douze  à quinze ans, » » » « l’éducation ne néglige aucune connaissance […] soit dans l’industrie, soit dans l’art, soit dans la science […]. Pour tous et toutes, dans cette cinquième période, l’éducation continuera donc d’être physique, morale et intellectuelle »[53]. Elle vise à parfaire l’individu complet et équilibré comme le projet éducatif du  manifeste le prévoit. Cette période est de fait, même si les savoirs généraux ne sont pas absents, celle de l’apprentissage du travail et l’initiation à plusieurs métiers en fonction des affinités et des passions individuelles. « Pour tous et pour toutes, cette période doit mener sûrement à l’étude professionnelle d’un ou de plusieurs métiers appartenant aux fonctions de l’ordre industriel, dont l’agriculture est une branche considérable » et si, « pendant les trois années où nos enfants commenceront l’apprentissage, nous les ferons passer par divers ateliers […], nous ne voulons en aucun cas essayer de vaincre des répugnances légitimes »[54].

La dernière période, de quinze à dix-huit ans, voit voit   l’aboutissement du processus éducatif tant du point de vue industriel qu’intellectuel ; il s’agit alors de s’y déterminer et de faire en sorte que « l’enfant, la famille et la société réunis choisissent la fonction qu’il remplira dans la vie »[55]. Du point de vue professionnel, cette phase finale, où activités professionnelle et intellectuelle sont associées, « correspond à  ce qui, dans l’ancien compagnonnage, devait se passer pour l’apprenti qui allait devenir compagnon ». En bref, « à faire de lui un excellent ouvrier […], à ce qu’il possède à fond la pratique et la science du travail où il sera appelé à s’exercer »[56]. Mais elle est aussi le moment de la finalisation des capacités citoyennes par l’apprentissage de la philosophie, de l’économie, de la politique… afin que tout un chacun puisse devenir un acteur social, voire un militant. Il convient donc de développer aussi ses capacités d’expression écrite et orale non pas pour fabriquer des écrivains, mais parce que « nous pensons aussi, déclarent les rédacteurs du Programme,  que tout homme ayant reçu une bonne éducation doit savoir exprimer ses idées d’une manière élégante, claire et facile [et que] tous peuvent être appelés à remplir une de ces fonctions qui exigent que l’on parle devant un public nombreux »[57].

Ambitieux et complet programme d’éducation qui vise tout au long de l’enfance et de l’adolescence à préparer des individus capables de construire une société nouvelle. Reste à savoir quelle pédagogie sera mobilisée pour servir ce dessein. Une pédagogie visant à former un homme nouveau uniforme programmé dans ses pensées ou ses comportements, ou un homme libre de raisonner et de décider par lui-même ? En d’autres termes, s’agit-il de créer une école de la liberté ou, pour reprendre les propos d’Albert Thierry en 1913, s’agit-il de construire une école blanquiste, celle du socialisme autoritaire « où le dévouement des maîtres […] compose non pas une méthode pour enseigner aux écoliers la liberté, mais une ruse pour les asservir »[58] ?

 

Une pédagogie socialiste

Critiques et propositions

 

Les auteurs du Programme, après Fourier et beaucoup d’autres,  procèdent à une critique du système éducatif d’ancien régime. D’abord en dénonçant la place des dogmes dans l’éducation. Pour eux, « aucun enseignement religieux dogmatique ne saurait faire partie de notre éducation publique, sous peine, pour cette éducation, de tomber dans l’esprit de secte »[59]. Ils postulent donc que, si « la base de l’éducation morale qui se donne aujourd’hui à l’asile, c’est le catéchisme, résumé des dogmes protestant, catholique, ou même israélite, dont les communions diverses ont des écoles maternelles spéciales […], le Socialisme, religion de l’avenir, mais religion qui se cherche, n’ayant aujourd’hui d’autre dogme généralement reconnu que la devise : Liberté, Égalité, Fraternité, le Socialisme ne saurait avoir de catéchisme » [60]. Ce socialisme « religion qui se cherche » n’est-il pas paradoxalement porteur en ce cas d’un nouveau dogme ordonnancé autour du triptyque républicain ? Ambiguïté dans le texte qui reflète, autour d’un consensus approximatif, les diverses sensibilités des signataires.

Ensuite, ils jugent néfaste le déséquilibre que produit l’éducation en ne développant chez les individus qu’une face de leur talent car, « dans l’enseignement actuel, deux systèmes sont en présence : l’un tend à faire de chaque individu une encyclopédie, tandis que l’autre prétend spécialiser les individus »[61]. Au contraire, pour eux, « il faut que l’éducation soit dirigée de façon à développer dans chacun une certaine universalité, qui constitue l’être humain, en même temps qu’à rendre tous les individus propres à exercer d’une façon particulière une ou plusieurs professions artistiques ou scientifiques »[62]. Ainsi, l’éducation devra toucher toutes les dimensions et ne négliger aucun potentiel des apprenants. Elle devra « s’attacher à développer le corps autant que le cœur et l’intelligence »[63]. Elle « contiendra : le développement du corps en général et de chacun des sens en particulier, instruction comprise sous le nom de gymnastique, devant se résumer finalement dans une ou plusieurs professions industrielles ; l’instruction du cœur, comprenant le développement moral et le développement artistique ; enfin l’instruction intellectuelle, embrassant tout le domaine de la science humaine, enseignement accessible à tous dans la limite de leurs facultés, et qui constitue l’éducation républicaine »[64]. Elle visera à permettre à chacun de devenir un individu complet, ni hypertrophié ni atrophié. Conception moderne à l’époque car elle tend à développer le corps autant que l’esprit et à favoriser des changements d’activités au cours de la vie adulte. « Nous pensons, écrivent-ils, que, loin de spécialiser l’enfant, ainsi qu’on le fait maintenant, dans une seule profession, à laquelle beaucoup sont condamnés à perpétuité […], les instituteurs devront, autant que possible, le [l’enfant] pousser à se spécialiser dans une branche du travail manuel, dans une branche du travail artistique, dans une branche du travail scientifique. Tout être humain, élevé d’une façon normale, doit être propre à exercer, à quelque degré au moins, une fonction dans des travaux de chacun de ces ordres[65]. »

 

Alternatives pédagogiques

 

Les signataires du manifeste laissent les stratégies pédagogiques « socialistes » encore en friche, libres et à construire afin de ne pas prématurément pétrifier le système en déclarant qu’ils ne peuvent ou ne veulent s’« occuper ici de la question de méthode »[66] car « les méthodes devant elles-mêmes, par suite du nouveau système d’enseignement, subir des changements et des transformations qu’il est impossible de prévoir »[67]. Ils déclinent néanmoins, malgré un pragmatisme pédagogique affirmé qui consiste à penser que les pratiques nouvelles naîtront de la nouvelle société, quelques pistes pour organiser les apprentissages futurs. Recommandations qui touchent toutes les classes d’âge. Ainsi, à la crèche, « tout est au jeu ; rien ne saurait être considéré comme travail »[68]. Pédagogie ludique bien que le projet du Programme s’inscrive aussi nettement dans une pédagogie facilitant l’inscription ultérieure de tous et toutes dans la production industrielle. Pédagogie du jeu qui par ailleurs préfigure des pratiques qui n’apparaîtront que bien plus tard comme celles développées par Montessori. À l’asile, « l’imagination des enfants, les parties sentimentales de leur esprit sont seules développées avec le corps ; l’intelligence proprement dite naît à peine »[69]. Entre six et neuf ans, il convient de prendre en compte les capacités de concentration du jeune apprenant et « on ne doit point lui imposer de longues leçons à réciter, mais s’attacher à lui inspirer le désir de savoir, lui apprendre à étudier »[70]. Il s’agit d’éveiller la conscience, de développer le goût du savoir et de donner du sens à la connaissance, favoriser le « apprendre à apprendre », préparer, comme le préconisait déjà Montaigne, l’éclosion d’une tête bien faite nécessaire à la construction d’une tête bien pleine. C’est aussi une critique des pédagogies bavardes, magistrales, utilisées à l’époque dans les structures éducatives souvent gérées par l’appareil ecclésial et dominées par ces pratiques. C’est entre neuf et douze ans que les propositions pédagogiques se font plus précises et qu’apparaît la nécessaire mise en place d’une pédagogie intégrale, d’une pédagogie du travail. Les enfants y ont été préparés, leur esprit a été ouvert, leur curiosité favorisée et, « n’ayant rien appris par cœur,  [ils] savent raisonner juste sur toutes les choses qui sont à la portée de leur esprit »[71]. Durant cette cinquième période, « l’éducation continuera donc d’être physique, morale et intellectuelle [mais aussi], pour tous et pour toutes, cette période doit mener sûrement à l’étude professionnelle d’un ou de plusieurs métiers appartenant aux fonctions de l’ordre industriel, dont l’agriculture est une branche considérable »[72]. Pédagogie intégrale en alternance car, « à l’époque où nous sommes arrivés, le tiers au moins des heures destinées à notre enseignement sera donné à l’éducation de l’atelier industriel, et, quand nous disons l’atelier, nous n’entendons [pas] parler d’une miniature, sorte de joujou […]. C’est donc au véritable atelier, agricole ou industriel, que seront envoyés nos enfants » [73]. Atelier joujou que l’on retrouvera dans le projet de Victor Considérant pour une classe d’âge inférieure. Alternance en atelier, nécessaire aux apprentissages, mais il conviendra de veiller à ce qu’elle soit de qualité et qu’elle ne se transforme pas en exploitation de l’apprenti. En effet, il va de soi que les éducateurs « d’une moralité certaine » devront « veiller à ce que l’apprentissage se fasse d’une manière sérieuse, scientifique au moins autant que pratique […]. À ce que jamais les enfants ne subissent l’indigne exploitation qui est aujourd’hui la condition de l’apprentissage […]. Enfin, à ce que la dignité humaine soit au plus haut point respectée en eux ; à ce que jamais un mot, un acte contraire aux principes sacrés de la Liberté, de l’Égalité, et de la Fraternité ne puisse se produire devant les enfants sans trouver aussitôt un correctif dans la bouche de ces représentants de l’éducation socialiste »[74]. Et les auteurs d’insister afin de protéger les apprenants : « Il va sans dire qu’autant que nous ne trouvons pas un atelier organisé de façon à les recevoir dignement nous préférons laisser de côté l’enseignement d’une profession[75]. » Préoccupation que l’on retrouvera aussi sous la plume de Pierre Joseph Proudhon. Entre quinze et dix-huit ans, le travail productif s’intensifie, mais toujours en lien avec d’autres savoirs dont les savoirs citoyens, comme je l’ai souligné plus haut. « Dans cette dernière période de l’éducation de quinze à dix-huit ans, les enfants passeront au moins moitié du temps destiné au travail »[76], que l’enfant soit destiné à une profession industrielle, artistique ou scientifique. Le travail productif vise alors à la fois à parfaire sa technique industrielle mais aussi à participer à l’effort collectif et à restituer à la société une part de ses bienfaits. L’éducation fonctionne dès lors sur le principe du don et du contre-don. Elle est un investissement de la société et un dû dont chacun entend bien lui faire retour.

Enfin, quelques recommandations qui valent selon moi pour toutes les périodes, même si les signataires du Programme d’enseignement en font état à tel ou tel moment du développement de l’enfant. L’éducation socialiste, « loin de soumettre les élèves, comme on le fait dans l’ancien système, à une obéissance absolue qui ne peut faire que des esclaves, doit, dès les premiers pas, épier l’expression de la volonté, et, au lieu de la comprimer, pousser de toutes ses forces à sa libre expansion »[77]. Il s’agit d’une éducation de la liberté, du refus de la soumission en rupture culturelle radicale avec les pratiques des années 1850. Enfin, autre aspect de la modernité du discours pédagogique du manifeste, tout rogérien celui-là, où l’enseignant devient lui-même une ressource pédagogique : « Les professeurs ne doivent pas oublier un instant qu’ils ont à développer la réflexion, l’intelligence de l’élève, bien plus qu’à faire une bonne leçon […], le professeur l’aide, l’incite : voilà tout[78]. » Une préfiguration, en d’autres termes, des pédagogies actives et nouvelles.

Tout au long du processus éducatif en six périodes, en marge d’une pédagogie progressiste apparaît une propension à une dérive inscrite dans ce que nous avons nommé une pédagogie blanquiste, à un contrôle social et/ou familial sur l’apprenant. Ainsi, après une orientation « accompagnée »,  « au sortir de chaque degré de l’éducation socialiste […], l’enfant subit un examen, une enquête, dont le résultat, consigné sur des registres […] et sur un livret remis aux parents, doit, s’il a été tenu avec soin, indiquer quelles sont les facultés prédominantes de l’élève »[79]. Évaluation sommative, contrôle parental ? Le texte n’en dit pas plus ; reste que, sans tomber dans les travers du fichier « base élèves » aujourd’hui en cours dans le premier degré, ce livret remis aux familles n’est pas sans nous rappeler le « livret ouvrier » de funeste mémoire.

Enfin, si ce Programme d’enseignement ambitieux est limité à l’éducation des individus du premier âge à dix-huit ans, les militants éducationnistes qui le signèrent souhaitaient élaborer un programme d’enseignement tout au long de la vie car, dans la lignée de Condorcet, ils considéraient que l’éducation ne devait pas s’arrêter au sortir de l’école. Suite à ce projet et à sa mise en œuvre, écrivaient-ils,  « si nous réussissons […],  nous essaierons de compléter notre travail […] par un plan également détaillé, mais plus facile à tracer de l’éducation des adultes […ainsi qu’un autre pour le] haut enseignement ou enseignement supérieur »[80]. La répression sociale ultérieure, l’interdiction d’enseigner, la déportation… ne permirent pas aux auteurs de poursuivre sur ce plan leur action émancipatrice… d’autres après eux s’y engagèrent.

 

Conclusion

 

Le manifeste pour une éducation socialiste, au-delà de sa dimension globalisante, apparaît à la relecture aussi comme un manifeste pédagogique, avec quelques contradictions il est vrai. En effet, si les signataires du texte déclarent ne pas vouloir faire œuvre pédagogique, l’ensemble du document est émaillé de remarques qui, associées, valent « programme », ou plutôt méthode.

Hormis le risque de dogmatisme républicain et de contrôle social (orientation et évaluation) que j’ai signalé et qui fut probablement le résultat d’un débat contradictoire entre les auteurs, les recommandations pédagogiques qui y sont faites relèvent d’une vraie pensée pédagogique et anticipent par leur modernité sur ce que proposeront les pédagogues libertaires et le courant des pédagogies nouvelles. Dans ce Programme se dessine de facto un projet pédagogique cohérent, voire complet, du point de vue des principes et des pratiques.

Pour les principes : projet d’un individu équilibré et harmonieusement développé selon ses attractions, refus de la soumission de l’apprenant au maître, respect de l’apprenti, volonté de coéducation ou de mixité, éducation de la liberté pour la liberté dans le cadre d’une égalité réelle avec l’intention politique de permettre à chacun et à chacune de devenir citoyen conscient maîtrisant les savoirs sociaux indispensables à l’exercice d’une citoyenneté active.

Du point de vue des pratiques : équilibre de la main, du corps et de l’intelligence, sens donné au savoir et à la connaissance, peu ou pas de cours magistraux, pédagogie ludique, pas « d’appris par cœur ». Certes, certaines caractéristiques des pédagogies nouvelles et/ou libertaires n’apparaissent pas comme l’auto-organisation des apprentissages, mais, globalement, ce sont bien ces courants que le Programme préfigure avec, en lien avec le projet pédagogique, une intention politique. Ici dans le cadre d’une pédagogie du travail : permettre à tous et à toutes d’être des producteurs en maîtrisant une ou plusieurs activités professionnelles et de devenir des citoyens conscients et actifs dans la gestion de la cité.

 

Les animateurs de l’association fraternelle des instituteurs et institutrices et professeurs socialistes soulignèrent parmi les premiers la nécessité d’une autre éducation pour une autre société, c’est ce que comprirent et réaffirmèrent par la suite les militants anarchistes et les syndicalistes, tant au sein de l’AIT (Association internationale des travailleurs) que des Bourses du travail, comme en témoigne parmi tant d’autres[81] le rapport du délégué de la Bourse du travail de Lorient, Yves-Marie Trévennec, au congrès de Marseille en 1908, intitulé « Les écoles syndicales et l’enseignement adapté à la classe ouvrière ». Pour qu’une société égalitaire et libre voie le jour, il serait nécessaire, déclarait-il, que les individus « aient reçu une éducation spéciale, comme nous la voudrions pour nos enfants, nous qui savons quels germes tenaces a jetés dans nos cerveaux l’enseignement néfaste de l’école cléricale ou de l’école laïque. La classe ouvrière fut et continue à être instruite contre elle-même. L’éducation syndicale est toute à faire »[82]. L’école ferryste, toute dévouée à la bourgeoisie et inventée pour elle, reproduira à satiété le modèle critiqué par le syndicaliste tant et si bien que G. Dupin déclara, formule reprise plus tard par Pierre Monatte, à propos des ouvriers dans les écoles de la République : « Les masses, en apprenant à lire, avaient désappris à discerner[83]. »  L’école instruisait mais n’éduquait plus, elle occultait, de plus, à la classe ouvrière l’accès à la « science de son malheur ».

 

 

Bibliographie

Bataille A., Cordillot M., Former les hommes et les citoyens, les réformateurs sociaux et l’éducation, 1830-1880, Les Éditions de Paris, Paris, 2010.

Brémand N., Les Socialistes et l’Enfance, expérimentation et utopie (1830-1870), PUR, Rennes, 2008.

Colson D., « Éclectisme et dimension autodidacte de l’anarchisme ouvrier », in À contretemps, n° 41, 2011.

Hamelin D., « Les Bourses du travail : entre éducation politique et formation professionnelle », in Le Mouvement social, n° 23, 2011.

Lefrançais G., Souvenirs d’un révolutionnaire, Société encyclopédique française et Éditions de la Tête de feuilles, Paris, 1972.

Lenoir H., Éduquer pour émanciper, Éditions CNT-RP, Paris, 2009.

Lenoir H., « Sorel et l’éducation », in Mouvement ouvrier et formation, dir.: Brucy G., Laot F., Lescure (de) E., L’Harmattan, Paris, 2009.

Lenoir H., Précis d’éducation libertaire, suivi de Victor Considérant, un utopiste et un éducationniste bien oublié, Éditions du Monde libertaire, Paris, 2011.

Thierry A., Réflexions sur l’éducation, L’Amitié par le livre, Blainville-sur-Mer, sans date.

 


[1]. Lefrançais G., Souvenirs d’un révolutionnaire, Société encyclopédique française et Éditions de la Tête de feuilles, Paris, 1972, p. 463.

[2]. Ibid., p. 463.

[3]. Cerny J., préface à Lefrançais G., op. cit., pp. 16-17. Italiques dans le texte.

[4]. Lefrançais G., op. cit., p. 101.

[5]. Brémand N., Les Socialistes et l’Enfance, expérimentation et utopie (1830-1870), PUR, Rennes, 2008, pp. 119-120.

[6]. Ibid., p. 120.

[7]. Lefrançais G., op. cit., p. 488.

[8]. Lefrançais G., op. cit., p. 100.

[9]. Toutes les citations sont issues de la notice, résumée ici, de Pauline Roland du DBMOF.

[10]. Se reporter à Brémand N.,  op. cit., p. 153 et suivantes.

[11]. Toutes les citations sont issues de la notice, résumée ici, de Pérot du DBMOF.

[12]. Toutes les citations sont issues de la notice, résumée ici, de Gustave Lefrançais du DBMOF.

[13]. Lefrançais G., Souvenirs d’un révolutionnaire, op. cit., p. 97.

[14]. Ibid., p. 98.

[15]. Lefrançais G., op. cit., en annexe Programme d’enseignement de l’association fraternelle des instituteurs et institutrices et professeurs socialistes, p. 482.

[16]. Même si par ailleurs et plus ponctuellement l’on peut trouver dans le Programme d’autres traces d’influences comme celle de Cabet qui donnait en matière d’éducation un grand rôle à la famille : « L’éducation doit donc être donnée simultanément dans la famille et dans les écoles publiques ; en vue de l’individu, de la famille et de la société », ibid., p. 469.

[17]. Ibid., p. 469.

[18]. Ibid., p. 47.

[19]. Voir Lenoir H., « Victor Considérant, un utopiste et un éducationniste bien oublié », in Précis d’éducation libertaire, Éditions du Monde libertaire, Paris, 2011, pp. 81-123.

[20]. Voir Lenoir H., « Sorel et l’éducation », in Mouvement ouvrier et formation, Brucy G., Laot F., Lescure (de) E., (dir.), actes du colloque « Syndicalisme et formation », Gehfa-Université de Picardie, L’Harmattan, Paris, 2009, pp. 29-45.

[21]. Lefrançais G., op. cit., en annexe Programme d’enseignement, p. 468.

[22]. Ibid., p. 469.

[23]. Lefrançais termina de rédiger ses Souvenirs en 1887.

[24]. Lefrançais G., Souvenirs…, op. cit., p. 100.

[25]. Lefrançais G., op. cit., en annexe Programme d’enseignement, p. 467.

[26]. Ibid., p. 485.

[27]. Lefrançais G., op. cit., en annexe Programme d’enseignement, p. 478.

[28]. Ibid., p. 470. Italiques dans le texte. Modèle d’éducation classiste qu’entérinera l’école républicaine et ferryste.

[29]. Ibid., p. 484.

[30]. Ibid., p. 470.

[31]. Ibid., p. 468. Italiques dans le texte. Principe d’égalité déjà affirmé par Condorcet pour qui « l’inégalité d’instruction est une des principales sources de la tyrannie » (premier mémoire sur l’instruction publique. Cité par N. Baillargeon, L’Éducation, Garnier-Flammarion, Paris, 2011, p. 197).

[32]. Ibid., p. 466.

[33]. Ibid., p. 465.

[34]. Ibid., p. 476.

[35]. Ibid., p. 477. Italiques dans le texte.

[36]. Ibid., p. 466.

[37]. Ibid., p. 476.

[38]. Ibid., p. 477. Italiques dans le texte.

[39]. Ibid., pp. 467-468.

[40]. Ibid., p. 464.

[41]. Ibid., p. 471. Italiques dans le texte.

[42]. Marx K., op. cit., p. 42.

[43]. Lefrançais G., op. cit., en annexe Programme d’enseignement, p. 472.

[44]. Ibid., p. 470.

[45]. Ibid., p. 472.

[46]. Ibid., pp. 472-473.

[47]. Ibid., p. 472.

[48]. Ibid., p. 475.

[49]. Ibid., p. 475.

[50]. Ibid., p. 475. Italiques dans le texte.

[51]. Ibid., p. 477.

[52]. Ibid., p. 477. Italiques dans le texte.

[53]. Ibid., p. 480.

[54]. Ibid., p. 480 et 482.

[55]. Ibid., p. 485.

[56]. Ibid., p. 485.

[57]. Ibid., p. 487.

[58]. Thierry A.,  Réflexions sur l’éducation, L’Amitié par le livre, Blainville-sur-Mer, sans date.

[59]. Lefrançais G., op. cit., en annexe Programme d’enseignement, p.485.

[60]. Ibid., pp. 474-475. Italiques dans le texte.

[61]. Ibid., p. 469.

[62]. Ibid., p. 469.

[63]. Ibid., p. 473.

[64]. Ibid., p. 469. Italiques dans le texte.

[65]. Ibid., p. 484.

[66]. Ibid., p. 484.

[67]. Ibid., p. 474.

[68]. Ibid., p. 473.

[69]. Ibid., p. 475.

[70]. Ibid., p. 477.

[71]. Ibid., p. 479.

[72]. Ibid., p. 480.

[73]. Ibid., p. 481. Italiques dans le texte.

[74]. Ibid., p. 481.

[75]. Ibid., pp. 481-482.

[76]. Ibid., p. 486.

[77]. Ibid., p. 473.

[78]. Ibid., p. 484.

[79]. Ibid., p. 485.

[80]. Italiques dans le texte.

[81]. Voir Lenoir H., Éduquer pour émanciper, Éditions CNT-RP, Paris, 2009.

[82]. Cité par Hamelin D. : « Les Bourses du travail : entre éducation politique et formation professionnelle », in Le Mouvement social, n°23, mai-juin 2011, p. 27.

[83]. Monatte P., La Lutte syndicale, Maspero, Paris, 1976, p. 141.

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