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Georges Sorel et l’éducation

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Georges Sorel

et

l’Éducation

 

« C’est que le désir de savoir plus

pour être plus fort est grand

dans la classe ouvrière »

Paul Delesalle

 

 Introduction

 

L’œuvre de Georges Sorel est immense et elle fut rédigée sur plusieurs décennies. Elle est aussi riche, protéiforme et quelquefois contradictoire. Elle est le reflet d’un homme en recherche et en permanente évolution ce qui le conduira à s’inscrire dans la tradition marxiste, puis syndicaliste révolutionnaire pour enfin s’échouer dans la mouvance de l’Action française.

Nous connaissons la place que l’Éducation tient dans les pratiques et les théorisations syndicalistes révolutionnaires (Lenoir H., 1999). Ainsi, nous avons voulu savoir ce que Sorel, écrivait à propos de l’Éducation. Il nous est apparu important de tenter de mieux cerner la pensée éducationnelle de celui qui apparaît comme l’un des théoriciens d’une pensée sociale qui mit l’éducation au centre de son action en vue de la Révolution. En effet, pour les syndicalistes révolutionnaires, l’Éducation à une dimension stratégique, elle est l’un des leviers de l’émancipation sociale et l’un des enjeux majeurs des capacités d’auto-organisation du prolétariat révolutionnaire de la fin XIXe et du début du XXe siècle.

 

Afin de percevoir la pensée sorélienne dans ce champ, dans une première partie nous nous appuierons particulièrement sur trois textes de Sorel écrits à des époques différentes de sa vie et surtout de sa pensée politique et sociale. Le premier texte date de 1896, il s’intitule La Science dans l’éducation et fut publié en quatre livraisons dans la revue Le Devenir social. A cette période l’auteur est très influencé par sa lecture de Karl Marx dont il œuvre à diffuser la pensée. Il ne connaît pas encore Fernand Pelloutier qu’il ne rencontrera que deux ans plus tard. Ce premier texte semble largement alimenté par la formation même de Sorel, polytechnicien et ingénieur des Ponts. Il est avant tout une réflexion critique sur l’éducation scientifique, ses effets et ses limites voire ses potentialités dans une société toute entière vouée à l’industrialisation comme celle de la fin du 19e siècle. Néanmoins au détour d’une phrase ou d’un paragraphe, apparaissent quelques notions qui ont trait à la conception sorélienne de l’éducation très largement inspiré alors de Marx.

Le deuxième texte, que nous étudierons, s’intitule l’Avenir socialiste des syndicats, d’abord paru en 1898 et imprimé en brochure en 1900, enrichie d’une nouvelle préface en 1905 et réédité en 1919 chez Marcel Rivière (Paris) dans un volume construit à partir d’articles et d’études déjà parus. Ce recueil fut composé et organisé par Sorel lui-même après guerre sous le titre : Matériaux d’une théorie du prolétariat. L’Avenir socialiste des syndicats est assorti d’une note « A » Instruction populaire que nous intégrerons dans notre analyse. Si Sorel cite encore Marx dans ces documents, sa conception de l’éducation industrielle et professionnelle semble aussi s’être rapprochée de celle de P.-J. Proudhon et de sa « polytechnie de l’apprentissage » (Dommanget M., 1973) partagée et défendue par la plupart des militants du syndicalisme révolutionnaire dont Albert Thierry. Le troisième texte date de 1901, il s’agit de la préface à l’édition originale de l’Histoire des Bourses du Travail de Fernand Pelloutier. A cette période Georges Sorel est acquis aux principes d’action, d’organisation et de pensée du syndicalisme révolutionnaire. Dans cette préface l’auteur évoque quelques principes éducatifs liés aux Bourses du Travail et à leur projet émancipateur, principes qu’il ne discute pas et qu’il semble donc avoir adopté pleinement.

Nous tenterons à la lumière de ces trois textes qui apparaissent comme les principaux sur la question de l’éducation, mais qui ne constituent qu’une infime partie des écrits de Sorel, de repérer d’une part une évolution dans la conception sorélienne de l’éducation sans toutefois prétendre à l’exhaustivité tant l’œuvre de l’auteur de Réflexions sur la violence est immense, foisonnante et quelquefois contradictoire.

D’autre part, dans une seconde partie, nous essayerons de mettre en lumière et d’analyser en quoi Sorel se distingue ou non, selon les époques, sur la question de l’Education des syndicalistes révolutionnaires et de repérer le cas échéant les apports de ce dernier à la conception syndicaliste de l’éducation.

 

 L’Éducation chez Sorel

 

1.1 La Science dans l’Éducation

 

Ce texte a paru dans le Devenir social entre février et mai 1896. Sorel est alors dans sa période « marxiste orthodoxe ». Il ne connaît pas encore Fernand Pelloutier et il n’a pas, en l’état de nos connaissances, encore eut de relations avec des militants anarchistes[1].  Par ailleurs, Sorel ne se réclamera que quelques années du syndicaliste révolutionnaire qui à cette date est encore balbutiant. Toutefois, aux dires de Michel Prat[2] (Musée social-Cédias), certaines des idées émises dans ce texte de 1896 seront pérennes chez Sorel. La revue Le Devenir social s’affiche alors comme une revue marxiste dont l’objectif est de faire reconnaître la pensée de Marx comme une science sociale et de la diffuser largement. La Science dans l’éducation est une longue réflexion sur la place et les effets de la Science dans l’éducation et en conséquence des effets de la science portée par l’éducation sur la société. Ce texte ne vise aucunement à interroger l’éducation en tant que science. Il s’agit pour Georges Sorel d’engager une réflexion sur «  le problème des réformes à apporter dans les principes éducationnels (…) soulevé, depuis que les conditions d’existences ont été bouleversées par l’industrie[3] » suite aux évolutions apportées par la sciences au mode de production. Sorel, dès lors affirme donc une conscience claire du lien nécessaire entre industrie et éducation « moderne » dans la société de la fin du 19e siècle. Education toute entière à repenser, à transformer car pour lui, « un système éducationnel ne vaut qu’en raison de son harmonie avec une organisation données[4] ». Il s’agit donc à la fois d’imprimer à l’éducation une dimension scientifique et industrielle. La pensée de Sorel est alors irriguée par le socialisme « scientifique » de Karl Marx pour qui « l’éducation publique et gratuite de tous les enfants (doit être est une) combinaison de l’éducation avec la production matérielle » (Marx K, 1962, pp. 46-47). En la matière, l’auteur se revendique clairement de cette paternité, même si cette conception de l’éducation était aussi celle d’autres théoriciens socialistes, en particulier Proudhon à la suite de Fourier. « Ici, écrit-t-il, je fais appel à l’autorité de Karl Marx qui, parlant de R. Owen dit (in Le Capital) que le système de fabrique a, le premier, fait germer l’éducation de l’avenir, éducation qui unira, pour tous les enfants au-dessus d’un certain âge, le travail productif avec l’instruction et la gymnastique, et cela, non seulement comme méthode d’accroître la richesse sociale, mais comme la seule et unique méthode de produire des hommes complets[5] ». Et d’ajouter, « Marx demandait aux partis ouvriers de profiter de leur puissance pour (in Le Capital) « introduire l’enseignement de la technologie, pratique et théorique, dans les écoles du peuple ». Il voyait là un moyen d’amener la disparition de l’ancienne division capitaliste du travail. C’est dans cette voie qu’il faut entrer d’une manière résolue (…). La bourgeoisie perd les qualités que lui donnait le classicisme ; elle reçoit une éducation bâtarde et sans portée sociale : elle perd le véritable sens du mouvement ; elle oppose les plus vives résistances aux réformes qui pourraient la rajeunir, par une éducation scientifique et industrielle. Les forces du prolétariat peuvent donc s’accroître doublement, parce qu’il gagne et par ce que perd la classe antagoniste[6] ». Sorel affirme ici une croyance alors partagée dans le pouvoir régénérateur de la science associée à l’éducation. Soulignons toutefois que la conception sorélienne de l’éducation se distingue alors de celle de Fourier et Proudhon par sa dimension industrielle. Ces derniers en effet et en particulier Proudhon la concevait davantage, par crainte du « travail en miettes », en lien avec des pratiques de production plus artisanale en vigueur dans les ateliers. Ainsi, Sorel s’inscrit bien dans cette conception d’une éducation étroitement articulée et vouée au travail, origine de toutes les richesses et avenir de l’humanité. S’il critique la science « vaine » et sans efficacité, inculquée dans les institutions scolaires bourgeoises, il en arrive à la conclusion qu’une « éducation scientifique vraiment complète ne peut être donnée que dans l’atelier (industriel), où se fait un travail réel dans les rapports de la production réelle[7] ».

Dans la quatrième partie de La science dans l’éducation, Sorel réaffirme avec force « qu’il faille, dans l’organisation future, beaucoup plus de science que dans le passé, voilà qui est incontestable pour tout le monde aujourd’hui[8] ». L’éducation doit donc y pouvoir car le niveau scientifique de la société socialiste et en conséquence de « l’homme socialiste » sera beaucoup plus élevé. Mais au-delà des règles « d’alternance » déjà posées, Sorel affine encore sa pensée et propose une pédagogique inductive. En effet, en matière d’éducation industrielle et scientifique et afin de s’inscrire dans le sens du progrès « il faut que les règles à suivre soient tirées de la pratique de la grande industrie la plus perfectionnée et qu’elles aient en vue un perfectionnement encore plus avancé des moyens du travail. Cette méthode est celle de Karl Marx[9] ».

Si l’éducation inductive tend à créer un homme industriel et scientifique adapté à l’organisation future, pour autant elle ne se limite pas à en faire un producteur passif même si elle doit rester pragmatique. Sorel insiste sur la supériorité en matière de formation scientifique à visée industrielle d’une éducation qui tend à résoudre des problèmes concrets par la démonstration et l’expérience pratique plutôt qu’à « bourrer les crânes » de notions trop abstraites sans lien avec le réel et sans utilité sociale. Pour lui, « on impose aux élèves (…) de s’adapter à un régime qui n’a aucun rapport avec le rôle qu’ils devront jouer dans le monde ! Voilà une singulière méthode[10] ». Il considère de plus que l’enseignement notionnel est sans grande efficacité, sans portée intellectuelle : « quand l’élève à achever son cours, que lui reste-t-il ? Il lui reste certaines notions assez vagues sur les problèmes qui peuvent être résolus (…) et un souvenir des livres où il pourra trouver des questions analogues à celles qui se présentent dans la pratique. Quand il a besoin d’avoir recours à ces livres, il lui revient quelques souvenirs, qui lui permettent d’utiliser, dans un assez faible mesure, les ressources de la science. Mais que tout cela est maigre ! Quel avortement ![11] ». L’enseignement doit être intimement lié à la pratique et tout entier tourné vers la recherche de solution à des questions concrètes favorisant le progrès des sociétés. Dès lors, dans un enseignement industriel, « l’effort du professeur aurait pour objet d’apprendre à l’élève, non pas beaucoup de belles preuves syllogistiques, mais la manière, de combiner toutes les propositions faisant partie du programme pour résoudre des problèmes (…et) le but du maître devrait être de faire ressortir les méthodes et de les faire pratiquer aux élèves[12] ». Et Sorel de réaffirmer sa filiation intellectuelle avec le philosophe allemand : « en suivant pied à pied les principes d’investigation par la voie que K. Marx nous a ouverte, nous sommes parvenus à nous faire une idée de ce que peut donner une instruction technique, théorique et pratique, au milieu de l’industrie réelle[13] ». Il concède toutefois, que « les recherches abstraites quant à elles seraient réservé à un petit nombre[14] » réservées à une petite élite consacrée à des travaux plus théoriques et plus fondamentaux.

Pour Sorel, si l’éducation se doit d’être tournée vers le monde réel, elle doit aussi offrir les clés de compréhension de celui-ci. L’homme industriel ne doit pas être simplement un bon producteur, il doit aussi être capable d’analyser le système dans lequel il évolue. Ainsi, écrit-il en matérialiste conséquent : « L’hypothèse que j’ai dû faire dans le cours de mes études[15] est l’hypothèse d’une éducation suivant les principes d’une philosophie socialiste, mettant en évidence tous les conflits, au lieu de chercher à en atténuer le sentiment (…). Je suppose donc, toujours, que le développement industriel (y compris l’éducation qui en forme une partie essentielle), est toujours accompagné d’une élucidation philosophique complète des rapports sociaux dans lesquels se fait la production[16] ». Et de conclure, « L’homme totalement développé sera donc celui qui possédera d’une manière totale une branche de la science[17] » assortie des outils d’analyse sociétale proposé par Karl Marx.

 

 1.2 L’Avenir socialiste des syndicats

 

Dans un texte ultérieur paru la première fois en 1898, L’Avenir socialiste des syndicats et dans la note « A » intitulée Instruction populaire, la pensée éducative de Sorel se précise tout en restant attachée à son incontournable dimension industrielle. Ici sa position se rapproche plus nettement de la position des syndicalistes révolutionnaires. Notons que par sa réédition en 1900 sous forme de brochure puis par la rédaction d’une nouvelle préface en 1905 ce texte apparaît comme abouti et sans doute important dans l’esprit de Sorel lui-même. Se référant, toujours aux mêmes sources philosophiques, Sorel écrit : « dans sa lettre sur le programme de Gotha, en 1875 (Marx) demandait que l’Etat ne se chargeât pas de l’éducation de peuple, mais dotât seulement les écoles[18] ». L’auteur toujours « étatiste », ce qui le distingue encore de nombreux syndicalistes d’alors, considère toutefois que l’enseignement doit néanmoins échapper au contrôle de l’Etat, simple pourvoyeur des moyens de l’éducation. Il réaffirme aussi une position antérieure (1896) énoncée dans Devenir social où il écrivait déjà : « il serait d’une haute importance de rendre les écoles du peuple indépendantes du pouvoir et de les mettre sous la direction d’hommes du peuple[19] ».

Mais ce texte marque une inflexion dans la pensée de Sorel. Si en 1896, il avait fait l’hypothèse que « des sociétés ouvrières pussent organiser avec un bon outillage, grâce à une subvention du gouvernement et de la commune, (…), elles fussent chargées du soin d’enseigner[20] », il affirme quelques années plus tard avec conviction que « le syndicat se révèle, pour peu qu’on le considère avec tout son développement comme une des plus fortes institutions pédagogiques qui puissent exister ». Ainsi, le syndicat, indépendamment de l’Etat deviendrait le maître d’ouvrage et le maître d’œuvre de l’éducation socialiste et industrielle, seule à même de pourvoir aux besoins moraux et matériels du prolétariat. Dans la suite de son propos (note « A ») l’auteur reprend, quelquefois en les nuançant, des positions formulées précédemment. Ainsi, « pour que l’apprentissage soit vraiment efficace, il faut qu’il ait lieu à l’usine (et) un enseignement suggérant la généralité devrait être annexé au travail manuel» et d’ajouter : « dans un tel régime d’enseignement, la généralisation se traduit bien moins en paroles qu’en créations matérielles ; elle dépend peu du cerveau et beaucoup des sens et des muscles ; elle n’est pas le dernier terme d’une abstraction qui amaigrit le réel, mais le chef-d’œuvre du concret. Ce qui réussit parfaitement dans les hôpitaux, dans les écoles des Beaux-Arts, dans les laboratoires, peut réussir dans l’industrie (…) Une telle organisation de l’apprentissage ne serait pas bien difficile à réaliser si l’aspirant ouvrier partageait ses journées entre l’atelier commun et l’école [21] ».

 

 1.3 Histoire des Bourses du Travail

 

Au cours de son évolution dans les années 1900, Georges Sorel se rapprochera du mouvement syndicaliste alors en pleine effervescence et en pleine construction. Sa rencontre avec l’un des principaux animateurs des Bourses du Travail, Fernand Pelloutier, fut sans doute, sur ce point, décisive. Il consacra une partie de l’année 1901 à rédiger la préface de Histoire des Bourses du Travail, texte majeur de Pelloutier et du syndicalisme d’action directe. Dans ce texte, Sorel, sans renoncer à une éducation vouée au travail désaliéné qu’il a développée antérieurement reprend, sans les discuter et visiblement en les acceptant, les principes éducationnistes des Bourses dont il rappelle l’objectif en la matière : « apprendre à vouloir, l’instruire par l’action et lui révéler sa propre capacité – voilà tout le secret de l’éducation socialiste du peuple[22]».

Puis, il se contente de rappeler les orientations adoptées dès 1900 au Congrès des Bourses du Travail où « on a même émis l’opinion qu’il y aurait lieu de créer un enseignement primaire pour les enfants de syndiqués, de manière à les soustraire à l’influence des manuels civiques officiels ». Renonce-t-il en cela à la dotation étatique, il ne le précise pas, mais s’il approuve les thèses syndicalistes, il est probable que pour le moins, il en minimise le rôle. Ainsi, anticipant sur l’œuvre constructive et éducative du syndicalisme Sorel, conclut que « dans presque toutes nos villes, les Bourses peuvent devenir facilement des administrations de la Commune ouvrière en formation, et diriger (citant Pelloutier[23]) « l’œuvre d’éducation morale, administrative et technique, nécessaire pour rendre viable une société d’hommes libres [24]».

Conclusion qu’il assortit d’une remarque, voire d’une mise en garde, à caractère pédagogique essentiel et qui plus est tenant compte du réel. Il souligne, en effet, « l’expérience à montrer que l’éducation artistique, scientifique et littéraire du peuple pourrait très utilement être dirigés par les Bourses (…) ; (mais) Charles Guieysse (après avoir étudié les Universités populaires) estime qu’elles ne peuvent réussir que si les conférenciers ne cherchent pas à s’ériger en maîtres ; il faut qu’ils se mettent à la disposition de leur auditoire pour traiter les sujets dont celui-ci éprouve le besoin[25] ».


Sorel et l’éducation syndicaliste révolutionnaire 

 

Nous avons montré l’importance et la place de l’éducation dans la doctrine et la pratique du syndicalisme révolutionnaire et nous avons abouti à la conviction d’une co-substantialité de ces deux réalités, nécessaires et complémentaires à la réalisation de l’émancipation politique et économique du Travail (Lenoir H., 1999). En effet, nous considérons que le projet syndicaliste ne peut aboutir sans éducation, le syndicalisme se définissant lui-même, en dehors des activités formelles d’apprentissage qu’il peut prendre en charge, comme un lieu et une occasion d’éducation.

Pour illustrer l’évolution mais aussi la permanence de la pensée de Georges Sorel en matière d’éducation et de son rapprochement en la matière avec la doctrine syndicale, nous nous appuierons particulièrement sur deux thèmes centraux de la pensée syndicaliste en matière d’éducation héritière, pour une large part, de Charles Fourier et de Pierre-Joseph Proudhon et ensuite de Michel Bakounine. En effet, comme le souligne un observateur avisé du syndicalisme, Maxime Leroy : « l’anarchisme et le syndicalisme ouvriers, (sont) nés d’un tronc commun planté par Proudhon et les fondateurs de l’Internationale des travailleurs » (Leroy M. 2007, p.31). Nous aborderons d’abord la critique de l’école capitaliste et étatique, puis le lien étroit entre éducation et travail pour enfin conclure sur la conception sorélienne de l’éducation dans les années 1900 lors de son rapprochement avec Pelloutier et les Bourses du Travail.


2.1 Critique de l’école « républicaine »

 

Si Sorel en 1896 imagine « une subvention du gouvernement » afin d’assurer l’éducation, il suggère déjà qu’elle fusse confiée, comme nous l’avons vu, à des associations ouvrières. Comme les proudhoniens, Sorel se méfie des intentions de la République en matière éducative. Il affirme dès cette époque : « on doit avoir une extrême défiance de la politique éducationnelle des petits-bourgeois démocrates ; il serait d’une haute importance de rendre les écoles du peuple indépendantes du pouvoir et de les mettre sous la direction d’hommes du peuple[26] ». Pour lui, comme pour les syndicalistes révolutionnaires, « la morale n’est – au point de vue bourgeois, – qu’une annexe de la police, de la gendarmerie, du bagne ; c’est une manière supplémentaire de soumettre la masse à un régime régulier[27] ». Position qu’il confirme à nouveau dans la note Instruction populaire où il écrit : « dans les pays qui se piquent d’être à la tête du progrès des lumières, on se préoccupe surtout d’inculquer aux enfants du peuple quelques formules d’histoire, de philosophie et de politique qui doivent les préparer à devenir d’ardents électeurs des partis avancés [28]». Ici, la convergence entre la pensée de Proudhon et de Sorel est sur ce point évidente. Proudhon considérait en effet que « l’enfant envoyé aux écoles ne sera toujours qu’un jeune serf dressé pour la servitude, au mieux des intérêts et de la sécurité des classes supérieures » or, ajoute Proudhon, « nous voulons des travailleurs civilisés et libres[29] ».

Pour les syndicalistes révolutionnaires, la tâche éducative est urgente et essentielle. Les textes sur cette question sont nombreux et les motions de congrès foisonnantes. Ainsi, en 1908, au congrès confédéral de Marseille, lors de la Conférence des Bourses du Travail il fut déclaré :  « le syndicalisme n’a pas de plus sérieuse et de plus pressante besogne que d’arracher à l’empoisonnement de l’Etat bourgeois le cerveau de l’enfant du prolétaire ». Comme le demandait un peu plus tard, Léon Clément, « peut-il suffire de combattre l’influence des Eglises, des dogmes religieux, faut-il laisser à l’Etat le souci de former des mentalités ; cet Etat n’a-t-il pas, lui aussi, autant que les Eglises, un intérêt à inculquer d’autres dogmes : obéissance aux lois, admiration sans discussion de l’armée, de la patrie, culte de la propriété individuelle[30] ». En conséquence, la même conférence : « considérant l’utilité de lutter contre l’enseignement officiel de plus en plus adapté aux nécessités de la conservation capitaliste, encourage les groupements locaux et régionaux à exercer leur initiative[31] » en matière d’éducation et de culture. Nous pourrions à l’envi multiplier les textes syndicaux et les déclarations de congrès, tous vont dans le même sens, ils recommandent aux syndicats, dans la cadre de l’autonomie de la classe ouvrière, de prendre en main la question de l’éducation et d’y apporter une solution adaptée aux besoins et aux exigences matérielles et morales des classes ouvrières. Tous ces écrits, convergent avec la position adoptée par Sorel en 1898. Rappelons que pour lui aussi : « le syndicat se révèle, pour peu qu’on le considère avec tout son développement comme une des plus fortes institutions pédagogiques qui puissent exister[32] ».

Soulignons ici avec force que le syndicalisme révolutionnaire s’inscrit bien dans une perspective libertaire, celle qui se propose de permettre aux enfants « d’être » ce qu’il souhaite devenir et non pas « devoir être » ce que d’aucuns souhaiteraient qu’ils soient en particulier dans les modèles éducatifs prônant autoritairement l’émergence d’un homme nouveau conforme au projet « social » porté par ces systèmes de pensée (Codello F. 2007). C’est ce que réaffirme par exemple un article de la Voix du peuple en 1910. Pour son auteur, le syndicaliste L. Clément, « il ne s’agit pas de faire aux enfants une mentalité d’animaux rétifs et haineux ni de les dresser avec partialité contre les hommes et les choses de l’ordre actuel. Il s’agit seulement de leur inspirer le conscient dégoût de l’autorité, de la hiérarchie et le goût de l’activité utile, de la liberté, de l’entente[33] ».

 

 2.2 Éducation et Travail

 

Sur cette jonction indispensable entre éduction et travail, Sorel, nous l’avons vu, même avant de devenir l’un des théoricien du syndicalisme révolutionnaire partageait avec une partie des militants de la Première Internationale (1864) l’opinion que pour créer la société du travail libre, il était nécessaire d’articuler apprentissage et production. Ainsi, le syndicalisme révolutionnaire dès ses origines compte tenu de son influence proudhonienne en la matière va

« s’efforcer d’allier travail productif et éducation, production et émancipation, formation professionnelle et formation intellectuelle et d’unir (…) travail productif et éducation. Ecole et travail, école atelier, éducation polytechnique, éducation industrielle, éducation par le travail : voilà autant de tentatives pour parvenir à la synthèse recherchée et pour la désigner du mot juste (…) on l’aura compris, le mot juste est donné par l’expression d’éducation (ou d’instruction) intégrale » (Baillargeon N., 2005, p.37). Où Sorel diverge toutefois, sans doute du fait de sa formation d’ingénieur, c’est dans la localisation des lieux de formation. Si les syndicalistes et les anarchistes la situent à l’époque plutôt dans l’atelier par crainte du travail éclaté, Sorel lui confère plus nettement une dimension industrielle. Il est en cela plus sensible et/ou moins hostile aux évolutions de la production en cours au début de 20e siècle. En ce sens, il apparaît que pour lui, l’éducation intégrale prônée par certains est trop limitative, pas assez inscrite dans le temps, celui de la grande industrie. En effet, « pour bien des radicaux, la formule de l’éducation intégrale ne signifie pas autre chose que ce mélange de toutes les fonctions et ce passage de tous aux diverses positions dans l’atelier[34] ». Rotation des postes qui aux yeux de Sorel ne serait convenir aux exigences de son temps. Hormis cette nuance, Sorel, comme les syndicalistes révolutionnaires dans leur grande majorité ne peuvent concevoir une éducation que par le travail et vouée au travail libéré. En ce sens, ils sont des pionniers de l’alternance pédagogique intégrée dans l’éducation syndicaliste où « l’aspirant ouvrier (partagerait) ses journées entre l’atelier commun et l’école[35] ».

Si Sorel considère que « l’éducation de l’avenir (…) unira, pour tous les enfants (…) le travail productif avec l’instruction (c’est non seulement comme méthode pour) accroître la richesse sociale mais comme la seule et unique méthode de produire des hommes complets[36] » ou pour reprendre le mots de Pelloutier des hommes fiers et libres. L’éducation industrielle pour Sorel, rappelons-le, ne doit donc pas se limiter au seul apprentissage du travail mais donner à chacun les moyens « d’une élucidation philosophique complète des rapports sociaux dans lesquels se fait la production[37] ». En ce sens, il rejoint un autre inspirateur du syndicalisme révolutionnaire, Michel Bakounine, pour lequel il doit y avoir nécessairement à côté de l’enseignement industriel ou pratique, l’enseignement scientifique ou théorique, « c’est ainsi seulement que se formera l’homme complet : le travailleur qui comprend et qui sait » (Baillargeon N., 2005, p.182).  Ici encore, les textes et les motions de congrès syndicaux confirme cette orientation. Ainsi, la quatrième Conférence des Bourses (1910) rappelle que « L’enseignement général a le défaut d’être factice et sans résultat ; l’enseignement professionnel exclusif nous paraît aussi un danger pour la pleine émancipation de l’ouvrier. Chacun d’eux ne peut exister isolément (…). A notre avis, il faut qu’ils se pénètrent l’un l’autre pour constituer un « enseignement réaliste », basant l’éducation générale sur la lutte pour la vie, afin d’atteindre à la réalisation non de l’homme idéal des littérateurs, mais de l’homme-créateur qui pense et qui agit (…). La glorification du travail, la dignité et la solidarité du métier seront les principes de cet enseignement nouveau ; la formation de l’esprit, la satisfaction de tous les besoins des producteurs en seront le but » (Leroy M., 2007, p.435). Le même rapport de poursuivre et de dénoncer comme Sorel un enseignement trop abstrait dont il ne demeure que « certaines notions assez vagues[38] ». Dans le rapport de cette conférence qui « a invité les Unions locales à créer des « écoles syndicales » (… on peut y lire qu’) il est hors de conteste que l’enseignement primaire, tel que l’ont fait les programmes et les méthodes, ne correspond pas aux besoins des producteurs manuels. Trop de fadaises inutiles sont enseignées au détriment des notions utiles que l’ouvrier ignore. De même, la façon même dont il est trop souvent donné fait qu’il reste sans portée, ne laissant pas de trace dans les esprits. Cela vient du fait que l’on fait apprendre au lieu de faire comprendre » (Leroy M., 2007, p. 434). D’évidence, dans les années 1900, Georges Sorel partage et promeut bien les principes éducatifs que ce sont donnés les syndicalistes révolutionnaires et il considère, comme eux, que « les bourses (doivent) immédiatement faire le nécessaire pour créer des cours populaires (… et) le syndicat se (charger) de l’éducation de l’enfant au point de vue professionnel et social » (Leroy M., 2007, p. 434 et p. 61).

Notons que pourtant en 1896, une nuance d’importance l’éloigne des tenants de l’éducation intégrale préconisée par les anarchistes mais rien n’indique qu’il conservera ultérieurement cette position. En effet, à l’époque en marxiste « orthodoxe », il critique, au travers de Paul Robin et de l’orphelinat de Cempuis, cette conception de l’éducation qui vise à développer l’individu « dans toutes les directions[39] ». Pour lui, à cette période, (mais qu’en fut-il plus tard ?), il ne retrouve rien à redire à la conception d’après laquelle « les hommes doivent se répartir l’œuvre sociale, en raison de leur aptitude sociale ». Ainsi donc, si Sorel, dénonce la division capitaliste et aristocratique du travail, il accepte la division scientifique du travail selon lui inhérent « à l’activité industrielle[40] ». Point d’achoppement important, sur lequel il revînt peut-être mais rien, à notre connaissance dans les textes ne l’indique. On ne peut faire seulement l’hypothèse d’une évolution ultérieure cohérente avec le choix qu’il fit du syndicalisme révolutionnaire et de ses principes.

 

 Que Conclure ?

 

En matière d’éducation, les écrits de Sorel en attestent, malgré quelques nuances, avec les thèses éducationnistes du syndicalisme révolutionnaire, sa convergence est forte et sa proximité grande. S’il ne fait aucun doute pour Sorel que le « syndicat est l’instrument de la guerre sociale[41] », l’éducation est bien pour lui aussi un de levier de l’émancipation sociale et en cela « l’œuvre de réorganisation de l’enseignement, selon les nécessités de la vie ouvrière, intéresse tous les syndiqués » (Leroy M., 2007, p. 436). Elle est pour lui, comme pour Marx d’ailleurs, « un moyen d’amener à la disparition de l’ancienne division du travail capitaliste[42] » et surtout l’occasion de rivaliser « victorieusement de compétences avec leurs employeurs (car…) une classe ne peut assurer son émancipation définitive que si elle est capable d’assumer la direction de la production » (Leroy M., 2007, p. 134). Ainsi, est-il essentiel aux yeux de Sorel comme de Bakounine que le mouvement ouvrier s’empare « de cette arme si puissante de la science, sans laquelle il pourrait bien faire des révolutions, mais ne serait pas en état d’établir, sur les ruines des privilèges bourgeois, cette égalité, cette justice qui constituent le fond même de toutes les aspirations politiques et sociales[43] ». C’est donc, comme l’écrit Paul Delesalle « en s’instruisant que les travailleurs peuvent parvenir à être en mesure de s’assurer eux-mêmes et par eux-mêmes leur émancipation, à être aptes enfin à remplir de  multiples fonctions » (Delesalle P., 2007, p.25).

Autre point d’accord entre Sorel et l’un des inspirateurs du syndicalisme révolutionnaire, une méfiance légitime des élites bourgeoises. Sorel qui convient ne rien avoir inventer y compris sur le plan de l’éducation, écrit en 1907 : « nous avons cherché à montrer qu’une culture nouvelle pourrait sortir des luttes engagées par les syndicats révolutionnaires contre le patronat et contre l’Etat ; notre originalité la plus forte consiste à avoir soutenu que le prolétariat peut s’affranchir sans avoir besoin de recourir aux enseignements des professionnels bourgeois de l’intelligence » (Chueca M., 2006).  Bakounine, en son temps avait formulé le même souhait et la même recommandation, craignant une dictature du savoir sur le travail. Aussi, déclare-t-il : « nous sommes tellement convaincu que l’instruction est la mesure du degré de liberté, de prospérité et d’humanité qu’une classe aussi bien qu’un individu peuvent atteindre, que nous demandons pour le prolétariat non seulement de l’instruction, mais toute l’instruction, l’instruction intégrale et complète, afin qu’il ne puisse plus exister au dessus de lui, pour le protéger et le diriger, c’est-à-dire pour l’exploiter, aucune classe supérieure par la science, aucune aristocratie de l’intelligence » (in Baillargeon N., 2005, p. 165).

Pour résumer, la proximité de pensée de Sorel, convaincu que « tout l’avenir du socialisme réside dans le développement autonome des syndicats ouvriers[44] » et du syndicalisme révolutionnaire en matière d’éducation tient en quatre points principaux : une critique radicale de l’éducation républicaine et bourgeoise voire, dans le cadre de l’autonomie d’action, de toute ingérence étatique dans celle-ci ; une action directe des syndicats sur la mise en place et l’organisation de l’éducation ; une éducation scientifique, technique et générale étroitement articulée au travail industriel ou non ; enfin, un espoir  puissant dans les vertus émancipatrices de la connaissance.

Nous ne serions clore ce texte consacré à l’éducation chez Sorel et le syndicalisme révolutionnaire sans souligner à la fois l’importance historique de leur conception partagée, la clairvoyance de ses acteurs et surtout l’actualité de cette dernière. Laissons pour ce faire la parole à Cornélius Castoriadis qui d’une part résume avec brio le projet syndicaliste révolutionnaire et souligne sans complaisance l’impasse mortifère des utopies autoritaires et, d’autre part, nous rappelle les enjeux contemporains de l’éducation et de son contraire le décervelage systématique des sociétés dites de l’information et de la communication voire de la très médiatique et très libérale Société de la connaissance. Pour ce dernier, « pendant la majeure partie du 19e siècle, la classe ouvrière des pays qui s’industrialisaient s’autonomise, s’alphabétise et se forme d’elle-même, fait surgir un type d’individu confiant en ses forces, son jugement, qui s’instruit tant qu’il peut, pense par lui-même, n’abandonne jamais la réflexion critique. Le marxisme en accaparant le mouvement ouvrier, remplace cet individu par le militant endoctriné dans un évangile, croyant à l’organisation, à la théorie et aux chefs qui la possèdent et l’interprètent, militant qui tend à leur obéir inconditionnellement, s’identifie à eux et ne peut, la plupart du temps, rompre cette identification qu’en s’effondrant lui-même » (Castoriadis C., 1996, pp. 50-51). Pour autant l’éducation demeure un enjeu majeur, un levier essentiel de l’émancipation pour peu que les forces sociales s’en emparent ou de l’aliénation si elle demeure aux mains des élites et des dominants. Dans cette hypothèse, Castoriadis écrit : « la centralité de l’éducation dans une société démocratique est indiscutable. En un sens, on peut dire qu’une société démocratique est une immense institution d’éducation et d’auto-éducation permanente de ses citoyens, et qu’elle ne pourrait vivre sans cela. Car une société réflexive, doit faire constamment appel à l’activité lucide et à l’opinion éclairée de tous ses citoyens. Soit exactement le contraire de ce qui se passe aujourd’hui, avec le règne des politiciens professionnels, des « experts », des sondages télévisuels. (…). L’éducation commence avec la naissance de l’individu et se termine avec sa mort. Elle a lieu partout et toujours. Les murs de la ville, les livres, les spectacles, les évènement éduquent – et, aujourd’hui, pour l’essentiel « méséduquent » – les citoyens ».  (Castoriadis C., 1996, pp. 84-85). En cela, le projet éducatif du syndicalisme d’action directe reste d’une brûlante actualité.

 

Hugues Lenoir

 

Bibliographie indicative

Baillargeon N., 2005, Education et Liberté, Tome 1, 1793-1918, Montréal, Lux éditeur.

Castoriadis C., 1996, La montée de l’insignifiance, Paris, Le Seuil.

Codello F., 2007, A boa educaçào, vol. 1, Sào Paulo, Brésil, Editora Imaginària, Icône editora.

Delesalle P.,2007, Les bourses du travail et la CGT, Union locale CNT d’Argenteuil. (1ère édition 1909)

Dommanget M., 1973, Les grands socialistes et l’éducation, Paris, A. Colin.

Lenoir H., 1999, A l’origine du syndicalisme : l’éducation ou éduquer pour émanciper,

in Syndicalisme et formation, Lenoir H., Marais J.-L., dir., Paris, L’Harmattan.

Juillard J., 1971, Fernand Pelloutier et les origines du syndicalisme d’action directe, Paris, Editions du Seuil, 1971.

Juillard J., 1988, Autonomie ouvrière, études sur le syndicalisme d’action directe, Paris, Gallimard/Le Seuil.

Lenoir H., 2001, Syndicalisme et formation, une histoire en tension, Humanisme et Entreprise, Cahiers du centre d’études et de recherche n° 245.

Lenoir H., 2003, « S’éduquer pour acquérir la Science de son malheur », Education permanente, n° 154, 2003-1,

Leroy M., 2007, La coutume ouvrière, Paris, Editions CNT-RP, tome 1 et 2, (1ère édition 1913).

Leval G., 1976, La pensée constructive de Bakounine, Paris, Editions Spartacus.

Leval G., 1998, Bakounine, fondateur du syndicalisme révolutionnaire, Paris, Editions CNT-RP.

Marx K., 1962, Manifeste du Parti communiste (1847), Paris, Union générale d’éditions.

Pelloutier Fernand, 1971, Histoire des Bourses du Travail, préface de G. Sorel à l’édition originale (décembre 1901), Londres, Gordon and Breach,.

Portis L., 1982, Georges Sorel, présentations et textes choisis, Paris, Maspéro.

Proudhon P.-J., 1977, De la capacité politique des classes ouvrières, Paris, Les Editions du Monde libertaire, tome. 1 et 2.

Pouget E., 2006, Le Congrès syndicaliste d’Amiens, Paris, Editions CNT-RP, présentation de Chueca Miguel, (1ère édition 1906).

Sassone A., 1984, introduction à La scienza nell’educazione de Georges Sorel, Roma, Armando, Armando Editore,.

Sorel G., 1896, Le devenir social, n° 2, 3,4, 5.

Sorel G., 1919, Matériaux d’une théorie du prolétariat, Paris, Marcel Rivière.


Résumé

 

Nous connaissons la place et la dimension stratégique que l’Education tient dans les pratiques et les théorisations syndicalistes révolutionnaires. Elle est l’un des leviers de l’émancipation sociale et l’un des enjeux des capacités d’auto-organisation du prolétariat révolutionnaire. Dans cette perspective, nous avons voulu mieux connaître ce que G. Sorel pensait en matière d’Éducation.

Nous tenterons à la lumière de trois textes qui apparaissent comme les principaux sur la question de l’éducation de repérer d’une part une évolution dans la conception sorélienne de l’éducation sans toutefois prétendre à l’exhaustivité tant l’œuvre de l’auteur de Réflexions sur la violence est immense. D’autre part, d’analyser en quoi Sorel se distingue ou non sur ce thème des syndicalistes révolutionnaires et de repérer le cas échéant les apports de ce dernier à la conception syndicaliste dans ce domaine.


[1] Dans le numéro de mars 1896 de Le Devenir social, Sorel semble même très largement partagé les « thèses » méprisantes de Plekanow (sic) sur l’anarchisme et les anarchistes.

[2] M. Prat que je remercie pour ces précieux conseils.

[3] Le Devenir social, numéro 2, février 1896, p. 110.

[4] Ibid., p. 111.

[5] Le Devenir social, numéro 4, avril 1896, p. 350. Souligné dans le texte.

[6]  Ibid., pp. 352-353. Souligné dans le texte.

[7] Ibid., p. 365.

[8] Ibid., p. 437.

[9] Ibid., p. 433.

[10] Ibid., p. 451.

[11] Ibid., pp. 451-452.

[12] Ibid., p. 452. Souligné dans le texte.

[13] Ibid., p. 455.

[14] Ibid., p. 452.

[15] Sorel fait ici allusion au travail théorique qu’il mène.

[16] Ibid., p. 456.

[17] Le Devenir social, numéro 5, mai 1896, p. 459.

[18] Avenir socialiste des syndicats, (1919), Paris, Marcel Rivière, p. 101.

[19] Le Devenir social, numéro 4, avril 1896, p. 353.

[20] Ibid., p. 353.

[21] Avenir socialiste des syndicats, note A, p. 142 et p.143.

[22] Sorel G., préface à l’édition originale (décembre 1901) in Pelloutier Fernand (1971), Histoire des Bourses du Travail, Gordon and Breach, Londres, p. 27.

[23] Pelloutier F., Le Congrès général du parti socialiste, p. III (source G. Sorel)

[24] Ibid., p. 66. Souligné dans le texte.

[25] Ibid., p. 65 Souligné dans le texte.

[26] Le Devenir social, numéro 4, avril 1896, p. 353.

[27] Le Devenir social, numéro 2, février 1896, p. 137.

[28] Avenir socialiste des syndicats, note A, p. 138.

[29] Proudhon P.-J. (1977), De la capacité politique des classes ouvrières, Paris, Les Editions du Monde libertaire, t. 2, p. 335 et 337.

[30] Extrait du compte rendu p. 312, Voix du Peuple, 1910, n° 500 in Leroy M, p. 67.

[31] Ibid., p. 67.

[32] Avenir socialiste des syndicats, p.131.

[33] L. Clément, Voix du peuple, n° 509, 1910 in Leroy M., p. 292.

[34] Le Devenir social, numéro 5, mai 1896, p. 438.

[35] Avenir socialiste des syndicats, note A, p. 143.

[36] Le Devenir social, numéro 4, avril 1896, p. 350.

[37] Ibid., p. 456.

[38] Le Devenir social, numéro 4, avril 1896, p. 452.

[39] Le Devenir social, numéro 5, mai 1896, p. 457.

[40] Ibid., p.457, 460 et 461.

[41] Avenir socialiste des syndicats, préface de 1905, p.67.

[42] Le Devenir social, numéro 4, avril 1896, pp. 352-353.

[43] Bakounine M., Les Endormeurs paru dans l’Égalité, n° 27, 24 juillet 1869.

[44] Avenir socialiste des syndicats p. 131.

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