Archive du publicateur Hugues Lenoir

D’une langue à l’autre. Culture d’origine et apprentissage ou les vertus du métissage

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Reims, Colloque 2016

D’une langue à l’autre

Culture d’origine et apprentissage ou les vertus du métissage

 

 

Durant ce colloque annuel de l’Association Initiales nous avons traité à mon sens d’une réalité vieille comme les premières migrations d’une humanité dotée d’un langage articulé. Il s’agit d’une question anthropologique fondamentale, celle des migrations des hommes, des langues et des cultures. En effet, depuis la nuit des temps les humains au cours de leurs pérégrinations ont toujours été confrontés à la langue des autres. Langues à laquelle, ils ont dus selon les circonstances, s’adapter, résister, composer avec elle. D’autres fois, la partager sans autre choix et quelquefois créer un nouvel idiome composite, et donc presque toujours s’engager dans un long travail de métissage. Métissage quelquefois heureux et créatif mais assez souvent douloureux car impliquant de perdre ou de voir transformer, à la force du glaive ou du discours des missionnaires, une culture et sa ou ses langues premières. Ce fut le cas dans la Gaule antique suite à l’installation des envahisseurs romains, dans les Amériques lors des arrivées des européens ou encore en Afrique du nord ou sub-saharienne au cours du 19e siècle et dans bien d’autres contrées encore. Le passage d’une langue à l’autre n’est donc pas qu’une réalité contemporaine liée aux flux migratoires de l’époque mais une longue suite de rencontres linguistiques et culturelles plus ou moins heureuses, plus ou moins choisies.

 

Des Constats partagés

 

Les diverses interventions et les débats nous ont permis de faire, voire de partager, quelques constats et ils ont fait surgir de nombreuses questions. Ainsi, l’un des tous premiers intervenants nous a rappelé l’existence d’un cercle vertueux, à savoir que la maîtrise de la langue permet l’accès à la culture et que la culture permet l’accès à la langue. Ce qui implique pour les acteurs de l’éducation des jeunes et des adultes de travailler dans cette double dimension, cette double dynamique. Une telle démarche, semble-t-il,  facilite le partage et la reconnaissance réciproque des cultures en présence, valorise les apprenants. Elle favorise les échanges linguistiques et l’utilisation de la langue d’accueil. Accueil qui, à terme, autorise à l’intégration et ou l’assimilation[1] pour peu, comme le proposait déjà Bertrand Schwartz dans les années 1980 pour les jeunes, qu’il y soit associées des possibilités de se soigner, de se loger et de travailler. L’accès à la langue du pays hôte étant de facto nécessaire mais non suffisante.

Migrer d’une langue à l’autre implique des processus de changement identitaire encore mal connus, faits de renoncements, de découvertes, de joies et probablement de pleurs surtout si l’on souhaite pour soi, et, ses éventuels enfants, ne pas renoncer à sa langue et à sa culture d’origine. Transformation(s) de soi tant du point de vue psychologique, sociologique, cognitif qui nécessite(nt) une posture d’ouverture importante à des réalités « étrangères » ou pour le moins étranges et souvent déstabilisantes. Constat évident qui ne dit rien du processus de construction-déconstruction-reconstruction dans lequel les individus doivent s’engager. Parcours singulier probablement propre à chacun et pour une part surdéterminé par les histoires de vies antérieures et les géographies. Au demeurant, cet exercice linguistique à base multiple, là les constats scientifiques convergent, est favorable au développement cognitif en particulier pour les enfants. Manipuler plusieurs langues, les manier et les métisser favorise, grâce à la plasticité cérébrale acquise, le travail intellectuel. Que cela soit le résultat d’une langue parlée ou signée comme le témoignage sur l’usage de la langue des signes durant le colloque l’a illustré ou encore qu’il s’agisse de la langue codée des images et des sgraffites utilisée comme médiateur culturel par l’association Alpha. Les échanges linguistiques directs ou autour de l’image ou de tout autre code sont autant d’occasion de confronter les représentations culturelles et de donner sens à des réalités jusqu’alors dépourvues de significations mais souvent « riches » de contresens. En d’autres termes, l’enrichissement des savoirs passe souvent, toujours (?) par l’usage de la langue, d’une langue.

De plus, autre constat, l’usage de la langue de l’autre dépasse la stricte logique linguistique, elle permet la découverte et l’acceptation de l’altérité. L’autre est sa langue et je suis la mienne, nous et elles sont différents, mais toute langue est porteuse de richesses et d’humanité. L’échange linguistique, le passage d’une langue à l’autre est producteur de reconnaissance mutuelle et de tolérance. Il est un acte linguistique à portée politique et sociale.

Une condition toutefois, il faut résoudre ce qu’un des intervenants a appelé un « conflit de loyauté ». Accepter sa culture d’origine sans qu’elle fasse frein à l’apprentissage de la langue et de la culture du pays d’accueil. Donc, ne pas renoncer à soi tout en acceptant nécessairement de changer et de s’accepter changeant. Il faut s’autoriser à « entrer dans la langue française » ce qui parfois implique des concessions culturelles et parfois des processus de deuil. Processus de même nature peut-être que celui décrit par Vincent de Gaulejac lorsqu’il s’agit de passer d’une classe à l’autre où, là aussi, se joue un conflit de loyauté entre deux mondes, deux cultures. Il convient donc pour les uns de dépasser un complexe de classe et pour les autres, peut-être, un complexe de langue.

 

 Des exigences

 

Au fil des interventions, quelques conditions sine qua non ont été pointées afin de permettre un passage facilité par des apprentissages d’une langue à l’autre, d’une culture à l’autre. La première d’entre elles est la professionnalisation des acteurs et en particulier des formateurs bénévoles ou non. En effet, la réussite du passage est mieux maîtrisée voire maitrisable lorsque les opérateurs de médiation y sont préparés. Condition d’autant plus nécessaire que les exigences du législateur sont de plus en plus fortes en matière d’usage fluide de la langue orale pour obtenir droit de séjour et plus tard de naturalisation. Exigences accrues qui sont aux dires des participants un véritable défi pour les apprenants,  les formateurs et les organismes de formation au regard des moyens octroyés pour y parvenir.

Une deuxième exigence en matière de formation est celle de la nécessaire place de la réflexivité dans les apprentissages. Il s’agit de permettre à chacun, là encore le défi est immense, d’accéder à la compréhension de sa propre langue afin de mieux comprendre par comparaison et réflexion le fonctionnement de la langue d’accueil. Travail de réflexivité dont l’objectif est de limiter les dissonances cognitives et les incompréhensions inhibitrices et de développer des aptitudes à entendre et à comprendre pour et chez les apprenants.

La troisième exigence dépasse la cadre de la professionnalisation, elle est d’ordre éthique. Accepter le plurilinguisme, renoncer à un espace où ne circule qu’une langue, une et indivisible, implique la reconnaissance mutuelle des altérités dans un monde où l’accélération de flux de population est de plus en plus important. En effet, quelles qu’en soient les causes, pauvreté, guerre, religion, commerce… les mouvements de populations sont toujours plus importants et les allophones toujours plus nombreux. Il convient donc de reconnaître ce phénomène et de faire de ce pluriel d’humanité une richesse à partager. Le plurilinguisme n’en étant qu’une manifestation, qu’une occasion de plus et qu’une conséquence, favorables au partage de la richesse du monde et de ses cultures.

 

Un florilège

 

Au-delà du sérieux des échanges, le colloque a aussi été marqué, selon moi, par sa dimension poétique. Dimension qui derrière la formule révèle souvent une dimension politique et sociale profonde comme tout catalogue à la Prévert. A savoir ces propos d’une apprenante :

« vivre sans lire et sans écrire, c’est marcher dans le noir »

Ou bien ceux des amérindiens qui ne parle pas une langue mais qui déclarent dans un autre rapport à la leur :

« respirer une langue »

Ou cette association Dulala dont l’objectif explicite est de privilégier les échanges interculturels et de :

                        « faire parler les langues »

Ou quelqu’un de déclarer :

                        On ne parle pas une langue, c’est une langue qui nous parle »

Ou pour continuer en lien avec les mouvements et les brassages de population ci-dessus évoqués, faire état d’une :

                        « créolisation du monde »

Faisant suite elle-même, résultat de la colonisation à un :

                        « créole magrébin »

Ou encore à cette belle image d’un poète marocain évoquant de l’«étranger professionnel » en lien avec les accueillants qui à leur manière sont aussi, pour moi,  un peu  les « professionnel de l’étranger ».

 

 Et enfin de nous rappeler que sans renoncer à la qualité des apprentissages et des usages de la langue, il ne fallait par confondre une langue qui reçoit et une langue qui sous prétexte de pureté et d’élitisme rejette, exclue ou se rend inaccessible. Bel idéal, là encore concentré dans une belle formule qui opère la distinction entre :

                        « une langue hôte et une langue haute »

 

Des pistes

 

Si ce colloque nous a permis de partager quelques constats et de poétiser pour le dire comme Léo Ferré, il a aussi fait émerger quelques pistes de travail et de réflexion. Il convient sans doute encore d’approfondir nos connaissances par la recherche et l’expérience quant au bienfait du bilinguisme (trilinguisme ?) dans le développement cognitif des enfants et des adultes tant pour les allophones que pour les francophones utilisant encore une autre langue dite seconde. Enfants de Guyane ou des Antilles, enfants des écoles Diwan ou des Calandreta où se parlent les occitans ou encore enfants des « quartiers » ou le plurilinguisme est coutumier. Recherche que l’on pourrait pousser dans ses retranchements ultimes et polémiques sur l’intérêt d’apprendre une langue ancienne et « morte » pour d’autres.

Autres pistes de recherche entre ouvertes, plus sociologique, celle d’un changement de posture face à sa langue d’origine et sa transmission aux enfants. Il était fréquent dans les années 1950 et au-delà de refuser de transmettre la « langue du pays » aux enfants afin de leur permettre une assimilation/intégration plus rapide, si ce n’est plus facile. Il semblerait à l’écoute des échanges et au gré des flux de migration et des facilités de communication (télévision satellitaire et internet…) que les choses aient changé et qu’il est peut-être plus aisé aujourd’hui de conserver sa langue et sa culture tout en entrant dans la langue et la culture du pays hôte.  Car si appartenir à un lieu « c’est parler sa langue », parler une ou plusieurs langues permet plus facilement d’« d’habiter le monde »[2].

 

Enfin, ce colloque a mis en résonance pour moi quelques autres questions. La première celles des langues qui chaque jour disparaissent faute de locuteurs et de transmission. Ce qui de fait marque non seulement la fin d’une langue mais aussi la fin d’une culture dont la plupart du temps nous n’avons pas capté toute la richesse. Une langue de moins c’est aussi une bibliothèque qui a brûlée. L’autre parallèle que j’aimerais faire pour terminer, c’est celui presque incontournable dans certains milieux (les affaires ou plutôt le business, la recherche et ailleurs) du passage d’une langue et d’une culture à l’autre, en d’autres termes de la prévalence de plus en plus forte de l’anglais ou pour le moins d’un anglais fut-il appauvri et créolisé. Certes, l’anglais fut une grande langue de savoirs et de culture mais aussi une grande langue coloniale et donc la langue d’une double domination, mais sa sphère d’influence était jusqu’alors limitée. Qu’en sera-t-il demain de son influence et de l’obligation pour tous ici d’entrer dans un plurilinguisme « anglophone » et d’acquérir de nouvelles compétences linguistiques dont pourraient dépendre l’insertion sociale et professionnelle de chacun.

 

Conclure  

 

Impossible de conclure, tant les questions restent nombreuses sur ce passage  délicat et parfois incontournable, d’une culture à une culture autre, à une culture hôte. Au reste, aux yeux des participants du colloque Initiales de 2016, les langues demeurent une clé d’entrées essentielles dans les cultures et la culture. Il convient donc pour les plus jeunes, allophones ou non, d’acquérir non seulement le français « langue de scolarisation » mais aussi tous les outils à disposition à disposition pour en faire une langue d’émancipation.

 

Hugues Lenoir, octobre 2016.

 

[1] J’utilise à dessein les deux termes afin de ne pas entrer dans une polémique le plus souvent stérile

[2] Propos d’intervenants

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

ABECEDAIRE VAE

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

ABECEDAIRE VAE

Sous-groupe VAE-FCU« Enjeux de la VAE et réflexions théoriques »

Sous la coordination d’Hugues Lenoir

PREAMBULE

Cet abécédaire, élaboré par un groupe de travail de la Formation Continue Universitaire, se propose d’offrir aux praticiens de la VAE des définitions opérantes pour nourrir leur activité et un cadre de référence et de réflexion sur la mise en œuvre de la validation des acquis, en accord avec ses principes fondateurs. Cet abécédaire a aussi vocation de contribuer à la formation et à la transmission de l’expérience acquise vers les jeunes professionnel(le)s.

Il s’inscrit dans la lignée de travaux antérieurs qui visent à la professionnalisation des acteurs de la VAE et de leurs pratiques, plus particulièrement dans l’enseignement supérieur. Il s’agit notamment de glossaires institutionnels (CEDEFOP, Tuning, CNCP…), d’articles et d’ouvrages universitaires. Des chercheurs publient en effet sur la VAE depuis de nombreuses années et certains ont contribué à marquer ce champ par leur production de connaissances.

Une bibliographie, élaborée par Isabelle Houot, est proposée à l’issue des définitions. Elle a alimenté et nourrit les définitions proposées ici.

Nous avons dans un premier temps listé un nombre très important de termes à définir, tellement important que le travail risquait de ne jamais prendre fin ! Nous avons ensuite, peu à peu et au fur et à mesure des contingences, restreint le nombre des termes à travailler jusqu’à nous limiter à 11 termes exactement : 11 termes que nous pensons essentiels, communément utilisés et fondateurs.

Nous nous sommes mis d’accord sur une méthode de travail et sur une trame commune à la présentation de chaque définition :

  • Propositions du dictionnaire Le Robert comme point de départ
  • Définition juridique
  • Croisement de lectures d’articles et ouvrages

 

Les mots en gras renvoient à leur définition.

Co-écriture par des conseillères/accompagnatrices VAE

Relecture et validation par des enseignants-chercheurs

Jessica Bitoun (Université Paris-Ouest Nanterre La Défense)

Christelle Claquin (Université Pierre et Marie Curie)

Laure Jeuneu (Université de Cergy-Pontoise)

Aline Lebert (Université Paris 8 Vincennes – Saint-Denis)

Marie Menaut Université Paris – Est Marne-la-Vallée)

Nathalie Sarradin (Université de Bretagne Occidentale)

Agnès Veilhan (Université Pierre et Marie Curie)

Emmanuelle Auras (Université Paris- Est Créteil)

Isabelle Houot (Université de Lorraine)

Hugues Lenoir (Université Paris-Ouest Nanterre La Défense)

DEFINITION DES TERMES

Présentés dans l’ordre alphabétique

Accompagnateur-trice en VAE

p 3

Accompagnement en VAE

p 4

Acquis

p 6

Activité

p 7

Conseil en VAE

p 8

Conseiller-ère en VAE

p 10

Dossier de VAE

p 11

Gestionnaire VAE

p 12

Jury de VAE

p 13

Preuve en VAE

p 16

Référentiel

p 17

BIBLIOGRAPHIE

Articles et ouvrages principaux de 1995 à 2013

p 19

Rapports, notes d’information, textes officiels

p 27

ACCOMPAGNATEUR-TRICE

Le RobertDéfinition retenue d’accompagnateur, trice (n. m. ou f. de accompagner)

(XXe) Personne qui accompagne et guide un groupe (de voyageurs, de touristes) ou une autre personne (enfant, handicapé…)

Il n’y a pas de définition juridique du terme « accompagnateur » ni de référentiel métier spécifique. On peut retrouver cette fonction sous le terme de référent (pédagogique, méthodologique, diplôme, etc.) selon les établissements qui pratiquent l’accompagnement.

L’accompagnateur, tiers, instaure un dialogue formatif mais n’est ni formateur, ni évaluateur. Il ne cherche pas non plus à être instructeur ou traducteur.

Il contractualise avec le candidat les principes déontologiques, les étapes de l’accompagnement et se présente comme un interlocuteur disponible, garant d’un contrat établi.

L’accompagnateur n’est ni un « sachant », ni un expert ; il permet au candidat d’optimiser ses capacités à trouver ses propres solutions et apporte des appuis méthodologiques différenciés selon le degré d’autonomie en évitant de faire à la place de…

Il garantit la confidentialité de l’accompagnement.

Le travail de l’accompagnateur s’inscrit dans le cadre de la valorisation plus que de la validation tout en assurant comprenant la transmission des attentes du jury. Il implique :

  • d’interagir : écouter et proposer des pistes d’exploration pour accompagner la formalisation des acquis et la réflexion sur le parcours et les méthodes,
  • d’exercer une fonction de facilitation (prise de conscience) et de régulation (prise de distance, recherche de sens).

 

Le professionnel de l’accompagnement VAE « cherche avec » l’accompagné en partant de son investissement, sans porter de jugement, ni guider, ni imposer.

Il facilite le choix des expériences significatives, en tant que fonction en tant que fonction d’aide à l’élucidation, la distanciation, la structuration. Il vise une prise de conscience des ressources, la mobilisation des capacités d’analyse, et l’élaboration d’un point de vue sur les acquis. Il a pour objectif la production d’un écrit dont le candidat est l’auteur.

Il accompagne le candidat à construire dans une posture réflexive, auto évaluative, par des pratiques de questionnement visant à mettre en regard à faire problématiser l’expérience en rapport avec le diplôme cible (et non seulement à dévoiler des compétences d’exercice du métier.)

L’accompagnateur-trice conduit des entretiens d’accompagnement individuels et en groupe.

En cas de validation partielle, il suit la réalisation des prescriptions formulées par le jury.

ACCOMPAGNEMENT VAE

Le Robert – Définition retenue d’accompagnement (n.m. de accompagner)

Action de soutenir. Accompagnement de fin de vie, soutien physique et moral d’un malade qui va mourir. Accompagnement scolaire, dispositif d’aide à la réussite scolaire

Le décret n° 2014-1354 du 12 novembre 2014 porte diverses mesures relatives à la validation des acquis de l’expérience. JORF n°0263 du 14 novembre 2014. Texte 25.

« Art. R. 6423-2.-L’accompagnement débute dès que le dossier de demande de validation a été déclaré recevable et prend fin à la date d’évaluation par le jury. Il peut s’étendre, en cas de validation partielle, jusqu’au contrôle complémentaire. (…)

« Art. R. 6423-3.-L’accompagnement à la validation des acquis de l’expérience comprend un module de base composé d’une aide méthodologique à la description des activités et de l’expérience du candidat correspondant aux exigences du référentiel de la certification visée, à la formalisation de son dossier de validation, à la préparation de l’entretien avec le jury et le cas échéant à la mise en situation professionnelle.

« Cet accompagnement est réalisé en fonction des besoins du candidat déterminés, le cas échéant, avec l’autorité ou l’organisme délivrant la certification demandée et sous réserve des règles de prise en charge définies par les organismes paritaires agréés et les organismes collecteurs paritaires agréés compétents, les régions ou Pôle emploi. (…). »

Dans le cadre de modalités définies et contractualisées, l’accompagnement facilite le choix des expériences significatives à proposer à la validation, l’identification des missions, le repérage des apprentissages, l’explicitation des acquis, la mise en lien avec le diplôme. Il peut être défini comme un « processus auto-formatif permettant de déconstruire et reconstruire ses savoirs au travers de médiations ». Il permet d’aboutir à une production écrite personnelle propre à valoriser l’expérience personnelle et professionnelle au regard du diplôme visé et aux attendus du jury. Il s’articule autour d’entretiens individuels et/ou collectifs. Différents supports pédagogiques et méthodologiques sont proposés.

L’accompagnement est facultatif tout en étant la pierre angulaire de la démarche VAE.

L’accompagnement VAE, en tant que fonction d’aide à l’élucidation, distanciation, structuration, vise à ce que la personne :

  • prenne conscience de ses ressources,
  • mobilise des compétences cognitives d’analyse et de distanciation,
  • élabore un point de vue sur ces acquis,
  • questionne et élabore le sens de sa démarche.

 

La charte des services de l’Etat pour l’accompagnement des candidats à la certification professionnelle par la voie de la validation des acquis de l’expérience1 comporte 5 étapes principales :

  • une réflexion approfondie permettant de resituer la demande de certification dans le projet professionnel et personnel,
  • un retour sur le parcours,
  • un entretien d’analyse descriptive des activités,
  • une assistance à la description écrite des activités,
  • une préparation à l’entretien avec le jury. 

 

Cette charte se décline et se précise selon les contextes : voir à titre d’exemple les chartes régionales et intra-établissement.

ACQUIS DE L’EXPERIENCE

Le Robert – Définition retenue d’acquis (de acquérir)

  1. N.M. Savoir acquis, expérience acquise constituant une espèce de capital.
  2. Adj.
  • Qui a été acquis par l’individu, par opposition à ce qui lui est naturel ou lui a été transmis.
  • Qui est reconnu comme lui appartenant, dont il peut disposer de façon définitive et sûre
  • Reconnu sans contestation

« Peuvent (…) donner lieu à validation les acquis de l’expérience correspondant à l’exercice, continu ou non, pendant une durée cumulée d’au moins trois ans, d’activités salariées, non salariées ou bénévoles. Ces acquis justifient en tout ou partie des connaissances et des aptitudes exigées pour l’obtention du diplôme postulé ». (Art. R. 613-33 du code de l’Education).

Les acquis sont considérés comme un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoirs sociaux issus de l’exercice de compétences dans une activité professionnelle, sociale ou une activité de formation, et sur lesquels un individu peut produire une réflexion.

Les acquis peuvent recouvrir des savoirs et savoir-faire cognitifs, techniques et comportementaux résultant d’expériences personnelles, sociales ou professionnelles ; développés lors de formations aussi bien non formelles, informelles que formelles.

Ils sont le « résultat d’un apprentissage, quels qu’en soient les modalités et les lieux d’acquisition […] qui a modifié durablement et significativement la façon de connaître, de se connaître, ou d’agir sur le monde d’une personne donnée. »

ACTIVITE

Le Robert– Définitions retenues d’activité (n.f. du latin activus)

  1. (XIXe) Ensemble des actes coordonnées et des travaux de l’être humain ; fraction spéciale de cet ensemble.
  2. Situation d’une personne qui exerce son emploi

Le glossaire, issu de la mallette VAPP enseignement supérieur, élaboré en 1993 définit ainsi l’activité :

« Ensemble des tâches effectivement réalisées par la personne et finalisées par un objectif clair (ou mission). Elles concourent à une ou plusieurs fonctions dans la structure de travail, selon des conditions d’exercice identifiées. »

Ce terme désigne donc à la fois un ensemble d’actes dans une situation donnée, axes dont les propriétés conviennent d’être précisées :

Activité : Ensemble des actes concrets, des gestes précis, des mouvements, des opérations mentales, des prises d’information, des raisonnements et des décisions …. qui sont mis en œuvre dans une situation donnée et finalisés par des objectifs clairs.

Activité professionnelle : Emploi, occupation, profession rémunérée (pour les salariés) ou qui procurent des ressources (pour les indépendants).

Activité extra-professionnelle : se définit par l’absence de rémunération. Elle est souvent associée au bénévolat, syndicalisme, militantisme. Autoformation, activités et recherches personnelles la constituent.

Dans le cadre d’une demande de VAE, l’exercice des activités sera questionné au regard des acquis formels, non formels et informels qui en résultent.

CONSEIL EN VAE

Le Robert –Définitions retenues de conseil (n.m. du latin délibérer et consulter) :

  1. Ce qui tend à diriger, à inspirer la conduite, les actions.
  • Opinion donnée à quelqu’un sur ce qu’il convient de faire
  • Spécialité : Activité professionnelle consistant à mettre ses connaissances à la disposition de ceux qui en font la demande
  1. Personne auprès de laquelle on prend avis
  • Conseiller
  • Personne qui assiste un autre dans la direction de ses affaires

Le conseil en VAE s’adresse à toute personne en quête d’information sur le dispositif de la validation des acquis de l’expérience. Dans la plupart des cas, cette démarche s’inscrit dans la construction d’un projet professionnel et/ou personnel plus large que la VAE elle-même.

Aussi, la première fonction du conseil est de permettre à la personne d’identifier précisément les questions se rapportant à sa situation et l’orientation qu’elle souhaite lui donner. Dans ce sens, le conseil ne se réduit pas à la transmission d’informations mais s’apparente au contraire à une forme d’intervention pouvant être qualifiée de conseil stratégique : démarche de résolution de problème, fondée, à partir d’une analyse de situation, sur l’examen d’alternatives à la lumière de critères décisifs qui auront été identifiés et classés.

On considère qu’il y a conseil à partir du moment où l’information donne l’occasion à l’intéressé d’une confrontation qui l’amène à se poser des questions sur sa démarche, puis à se saisir d’éléments de connaissance pour orienter et fonder sa décision. Le conseil, à cet égard, consiste à stimuler le processus par lequel l’information va prendre sens.

Cela se traduit par l’aide au repérage dans la masse d’informations disponibles, notamment à travers outils et méthodes de recherches, mais aussi par l’aide à l’analyse et à l’exploitation de l’information recueillie. Il s’agit également d’apporter des compléments d’information et ouvrir des pistes en relation avec le projet formulé.

Le contenu des informations portera essentiellement sur les principes, règlementations et modalités concrètes de :

  • Reprise d’étude, avec ou sans alternance
  • Reprise d’étude, avec ou sans dispense de pré-requis ou d’enseignement
  • Validation des acquis de l’expérience

L’identification de la VAE comme dispositif le mieux adapté au projet visé et à la situation de la personne peut se dérouler selon trois étapes principales :

1ère étape : L’élaboration du projet (professionnel et/ou personnel)

Depuis 2013, la loi a introduit la création du Conseil en Evolution Professionnelle qui peut notamment répondre à cette demande (Pôle Emploi, APEC, missions locales, Opacif, Cap Emploi) :

« Toute personne peut bénéficier tout au long de sa vie professionnelle d’un conseil en évolution professionnelle, dont l’objectif est de favoriser l’évolution et la sécurisation de son parcours professionnel. Ce conseil gratuit est mis en œuvre dans le cadre du service public régional de l’orientation (…) » (Article L.611-6 de la loi du 14 juin 2013 relative à la sécurisation de l’emploi, à propos du Conseil en Evolution Professionnelle).

On peut également penser aux centres de bilan de compétences ou encore au service des Ressources Humaines de certaines grandes entreprises et administrations.

2ème étape : L’identification de la VAE comme moyen pertinent d’accès à une certification (elle-même moyen de mise en œuvre du projet)

Depuis 2009 des Points Relais Conseils ont été mis en place pour informer les publics sur la VAE (Exemple : Antennes VAE en Ile-de-France) :

« La Région (…) organise sur son territoire le réseau des centres et points d’information et de conseil sur la validation des acquis de l’expérience et contribue à assurer l’assistance aux candidats à la validation des acquis de l’expérience (…) »(Article L214-12 de la loi de 2002 modifié par la loi n°2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation tout au long de la vie – art. 52).

Ces structures travaillent en réseau et mutualisent leurs ressources car l’information (procédures et contenus des certifications) est souvent informelle et varie d’un établissement à l’autre.

3ème étape : L’information auprès du certificateur ciblé

Une fois la pertinence d’une VAE établie et le choix du diplôme opéré, l’individu doit se renseigner sur les pratiques de(s) l’/des établissement(s) certificateur(s) identifié(s). En effet, des disparités notables de procédures sont constatées d’un établissement à l’autre. Cependant, les étapes principales et chartes d’accompagnement sont communément partagées ainsi que l’expertise des diplômes qui constitue l’atout majeur du conseil proposé par les certificateurs.

CONSEILLER EN VAE

Le Robert – Définitions retenues de conseiller, ère (n. du latin délibérer et consulter) :

  1. Personne qui donne des conseils
  2. Personne dont le métier est d’apporter des conseils et de faire profiter de connaissances particulières

On observe dans la littérature et dans les pratiques différentes acceptions du terme « conseiller en VAE »,témoignant d’un métier et plus largement d’un champ professionnel encore non stabilisés, en construction d’identité. Certains voient la fonction de conseiller VAE comme une intervention en amont de la VAE, d’autres utilisent le terme de conseiller dans le même sens que le mot accompagnateur. Ici, nous privilégierons la distinction entre ces deux fonctions qui recouvrent des missions et temps d’interventions spécifiques.

Le conseiller VAE intervient en amont de la démarche d’une personne. A minima, il informe sur la règlementation et les grands principes de la validation des acquis. Son rôle peut s’étendre à l’analyse de la pertinence du projet de VAE, l’étude de l’offre de certification, le choix du diplôme, les possibilités de financements ainsi que des conseils sur la présentation du dossier de recevabilité (ou livret 1), ou encore sur une autre démarche ou procédure.

De manière générale, le rôle du conseiller va au-delà de la simple information. Il consiste à faciliter la recherche et l’exploitation d’informations, que l’individu pourra mettre en perspective avec son projet professionnel (ou personnel). En adoptant une posture de « co-constructeur » (et en évitant de se positionner comme un expert ou un prescripteur), le conseiller en VAE peut contribuer dans l’échange avec la personne à lui permettre de formaliser et consolider son projet de validation au regard de son parcours , à , à faire émerger le sens de la démarche de VAE dans son parcours.

Lieux d’exercice (non exhaustif) :

  • Les Points Relais Conseils (Exemple : Antennes VAE en Ile-de-France)
  • Les opérateurs du Conseil en Evolution Professionnelle (Pôle Emploi, APEC, missions locales, Opacifs, Cap Emploi)
  • Au sein du service des Ressources Humaines de certaines grandes entreprises et administrations
  • Au sein d’un organisme certificateur ou accompagnateur

DOSSIER VAE

Le Robert – Définitions retenues de dossier (n.m de dos)

  1. Ensemble de pièces relatives à une affaire et placées dans une chemise.
  2. La pochette, la chemise qui contient ces pièces
  3. L’ensemble des renseignements contenus dans ces pièces

Dans le décret n°2013-756 du 19 août 2013 sur la validation des acquis par les établissements d’enseignement supérieur, article R613-35 :

« Le dossier de demande de validation présenté par le candidat explicite par référence au diplôme postulé, les connaissances, compétences et aptitudes acquises au cours des études ou par l’expérience (…). Le dossier comprend les documents rendant compte de cette expérience et de la durée des différentes activités dans lesquelles le candidat l’a acquise ainsi que, le cas échéant, les attestations correspondant aux formations suivies et aux diplômes obtenus antérieurement. »

Le dossier est une production écrite synthétique dont le candidat est l’auteur. Il est conseillé au candidat de se faire accompagner pour l’élaborer. Le dossier est considéré comme un élément de preuve et servira de support à l’entretien avec le jury.

L’élaboration du dossier se joue dans un mouvement réflexif entre analyse du parcours et analyse de l’activité. Cet écrit s’inscrit dans des champs différents : administratif, biographique, explicitation de l’action, analyse de l’activité, formalisation de connaissances. Il met en mot, en forme et en sens un parcours, des aptitudes et connaissances mobilisées dans l’expérience et comprend une démarche d’identification, d’explicitation, d’analyse et de formalisation des acquis issus de l’action.

Le candidat, dans son dossier, met en lien, met en regard, confronte d’une part les acquis issus de son expérience revisitée, analysée, mise à distance, reconstruite et d’autre part les savoirs académiques décrits dans les référentiels/descriptifs du diplôme visé. Le dossier et les référentiels/descriptifs sont des outils pour réaliser des opérations de remémoration, sélection, approfondissement, élargissement, hiérarchisation, organisation des acquis, en passant par un travail de décontextualisation et de recontextualisation.

Le candidat, à partir d’un matériau brut de situations vécues, élabore un matériau analysé et engage un « travail sur le travail » : il revisite et élabore ses expériences tant professionnelles, que personnelles, bénévoles donnant à voir et à comprendre sa pratique de professionnel, complexe et singulière. Il travaille sur plusieurs conduites de projets pilotées, missions réalisées suffisamment complexes et suffisamment riches et denses pour être significatives de son expertise et significatives au regard des descriptifs et référentiels du diplôme visé.

Le dossier assure une fonction organisatrice et descriptive, mais il engage aussi une élaboration de la pensée sur les expériences vécues. Il s’agit de construire des fils rouges entre ses différentes expériences faisant la preuve d’acquis professionnels. Ce dossier aboutit à une production de savoirs sur l’expérience : élaboration de points de vue, analyse critique. L’écriture de ce dossier est réflexive, formative.

En somme, le dossier élabore et construit la preuve.

GESTIONNAIRE VAE

Le Robert – Définitions retenues de gestion et gestionnaire (de gérer)

Gérer (V.tr.) : administrer (les intérêts, les affaires d’un autre ou de ses propres affaires). Par extension, organiser.

Gestion (adj. et n.) :

  1. Qui concerne la gestion d’une affaire ou qui en est chargé.
  2. Personne chargée de la gestion

Le gestionnaire traite l’ensemble des aspects administratifs et financiers relatifs aux parcours VAE des candidats. Il agit au sein d’un organisme certificateur et/ou accompagnateur dont il maîtrise les circuits. Il connait la règlementation et les modalités de financements en fonction des situations des candidats. Il entretient des relations de partenariat avec les financeurs existants (OPCA, Région, Pôle emploi, etc.) Il travaille également en étroite collaboration avec les conseillers et accompagnateurs de l’organisme quand il n’occupe pas lui-même ces fonctions.

Un accompagnateur peut avoir des fonctions de conseiller et de gestionnaire.

Son rôle est de :

  • Accueillir et informer sur la procédure interne de VAE et les modalités de financement.
  • Suivre la phase de recevabilité : réception des dossiers, éventuellement l’analyse, examen administratif et envoi de la notification d’avis aux candidats.
  • Contractualiser autour de la prestation : établissements des documents financiers, attestations de présence et suivi des paiements.
  • Procéder à l’inscription à la scolarité des candidats.
  • Organiser les entretiens avec les jurys : choix des dates avec les membres et candidats, production et envoi des divers documents administratifs et officiels (PV, arrêtés, inscription administratives), émargements le jour du jury, etc.
  • Clôturer les dossiers après-jury : notifications de décision, transmission à la scolarité et candidats pour édition des diplômes, solde des factures, indemnisation des jurys, etc, jusqu’à la prescription et la délivrance du diplôme même en cas de VAE partielle.

JURY VAE

Le Robert – Définitions retenues de jury (n.m. de serment, enquête) :

  1. Assemblée, commission chargée officiellement de l’examen d’une question (criminelle)
  2. Ensemble d’examinateurs

Juger, jugement

  • Action de considérer, d’observer avec attention
  • Etude, investigation, observation, recherche, exploration
  • Appréciation, critique, estimation, évaluation
  • Débat, délibération, discussion
  • Estimation, expertise

La fonction du jury

Dans le décret n°2013-756 du 19 août 2013 sur la validation des acquis par les établissements d’enseignement supérieur, article R613-37 :

« Le jury de validation procède à l’examen du dossier du candidat et s’entretient avec lui au regard de ce dossier. (…) Par sa délibération, le jury détermine les connaissances et les aptitudes qu’il déclare acquises au regard des exigences requises pour obtenir le diplôme postulé et compte tenu, le cas échéant, des conditions particulières mises à l’obtention du diplôme par des dispositions législatives ou réglementaires spéciales. (…) Le président du jury adresse au chef d’établissement un rapport précisant l’étendue de la validation accordée ainsi que, en cas de validation partielle, la nature des connaissances et aptitudes que le candidat doit acquérir ou, s’il y a lieu, celles devant faire l’objet d’un contrôle complémentaire. Le chef d’établissement notifie cette décision au candidat. »

Pour ce faire, les membres du jury disposent de différents outils : descriptions des enseignements, déclinaisons en terme de compétences, référentiels ainsi qu’éventuellement chartes, guide, textes locaux concernant l’orientation de l’évaluation en contexte VAE et ce qui est à prendre en compte dans un contexte VAE. L’utilisation des seuls référentiels institués parait insuffisante pour cette activité. Les membres de jury opèrent un ajustement de ces référentiels en mobilisant une multitude de ressources constituées par les univers culturels des candidats et les cadres de référence des jurys.

Une charte de déontologie des membres de jury de validation des acquis de l’expérience a été rédigée par le comité interministériel pour le développement de la VAE en 20092.

En rompant avec les modalités traditionnelles d’accès à la certification, la VAE ne nécessite plus le passage par la formation et le jury VAE se voit doté d’une mission spécifique.

L’acte de valider n’est pas une simple vérification de la conformité d’objets repérés. Le candidat est un sujet détenant seul l’objet de l’évaluation : son expérience. Il élabore lui-même ses preuves et s’inscrit dans un processus dynamique lui permettant de se réapproprier ses acquis dans une trajectoire d’évolution.

La composition du jury

Dans le décret n°2013-756 du 19 août 2013 sur la validation des acquis par les établissements d’enseignement supérieur, article R613-36 :

« Le conseil d’administration ou l’instance qui en tient lieu définit les règles communes de validation des études ou des acquis de l’expérience par l’établissement et de constitution des jurys de validation.(…) Le jury comprend une majorité d’enseignants-chercheurs ainsi que des personnes ayant une activité principale autre que l’enseignement et compétentes pour apprécier la nature des acquis, notamment professionnels, dont la validation est sollicitée. Lorsque des personnes appartenant à l’entreprise ou à l’organisme où le candidat a exercé son activité sont membres du jury, elles ne peuvent participer aux délibérations concernant ce candidat. Les membres des jurys sont nommés par le chef d’établissement en considération de leurs compétences, aptitudes et qualifications, en s’efforçant en outre d’assurer une représentation équilibrée entre les femmes et les hommes. »

Le déroulement du jury : entretien et délibérations

L’entretien est suivi des délibérations. Le dossier, l’entretien au sens large du terme et les délibérations permettent au jury de se constituer « son intime conviction.»

Le dossier et l’entretien font preuve : l’entretien confirme ou infirme la première évaluation réalisée sur la base du dossier du candidat.

Il est conseillé que les membres de jury échangent ensemble avant de recevoir le candidat de manière à :

– construire un questionnement partagé,

– vérifier la véracité des déclarations en apportant des éléments de preuve, la capacité de réflexion, le niveau d’analyse et de maîtrise des acquis démontrés dans le dossier,

– et le cas échéant si des manques ou des incohérences sont repérés, chercher des preuves complémentaires par un mode de questionnement permettant au candidat de développer une meilleure argumentation.

Au cours des délibérations, l’intime conviction du jury se construit par une opération de compensation évaluative entre les éléments de preuves que constituent le dossier et l’entretien au regard des critères d’évaluation.

Il est conseillé que l’annonce de la décision de validation soit réalisée par le président du jury juste après les délibérations. L’annonce de la décision de validation peut être prolongée dans un entretien (temps de co-évaluation accompagnée) avec le candidat pour adapter au mieux à son profil et à son projet la prescription proposée dans le cas d’une validation partielle.

Prescription (en cas de validation partielle)

Les enjeux des prescriptions engagent :

  • la capacité d’adapter l’offre de formation et/ou la prescription à la situation et aux perspectives de développement professionnel du bénéficiaire d’une VAE,
  • la capacité d’ouvrir le champ de la créativité pédagogique et d’innover dans les modes d’évaluation,
  • la crédibilité sociale d’une certification acquise par la voie de l’expérience.

Nature des prescriptions VAE proposant d’autres manières de revenir en formation comme par exemple :

  • acquérir une expérience complémentaire dans son entreprise ou dans une autre structure,
  • suivre certains modules de formation du diplôme visé ou suivre une formation complémentaire dans un autre dispositif,
  • élaborer un rapport d’activité circonstancié ou une autre production écrite,
  • passer par une expérience d’enseignement de ses connaissances.

En cas de validation partielle, il est conseillé au jury de désigner un responsable du suivi de la prescription.

La prescription n’est pas obligatoire et le candidat peut se suffire de la décision de validation partielle qui « détermine les connaissances et les aptitudes [que le jury] déclare acquises au regard des exigences requises pour obtenir le diplôme postulé » et des ECTS qu’il se voit attribués.

Les ECTS acquis le sont sans date limite de péremption dans l’enseignement supérieur. Cependant, s’agissant de la VAE, la portée de la loi serait tronquée si l’on ne proposait pas au « validé partiel » un accompagnement à la réussite de sa certification. C’est le rôle de la prescription adaptée et de son suivi.

Cette prestation ne fait pas partie de « l’accompagnement VAE » dont la Loi n° 2014288 du 5 mars 2014précise clairement les contours, mais il est finançable par les dispositifs légaux de formation professionnelle continue.

Second jury VAE post prescription (ou second jury après validation partielle) 

Le jury VAE procède à l’évaluation globale en prenant en compte le résultat de la prescription, la pertinence de la prescription en fonction du profil du candidat en vue de la délivrance de la certification en VAE.

Il applique le principe de « compensation » entre la première évaluation du jury et le résultat de la prescription pour faire respecter une équité de traitement conforme aux modalités de compensation en vigueur pour la délivrance des diplômes et de la mention le cas échéant. Enfin il s’attache à l’intégration des effets de la prescription sur l’expérience pour accompagner la valorisation de la certification et l’insertion professionnelle.

PREUVE

Le Robert – Définitions retenues de preuve (n.f. de prouver)

  1. Ce qui sert à établir qu’une chose est vraie (on prouve par des preuves, on démontre par des arguments)
  2. Droit : Démonstration de l’existence d’un fait matériel ou d’un acte juridique dans les formes admises par la loi. Moyen employé pour faire la preuve.
  3. Rhétorique. Partie du discours (dite aussi confirmation ou réfutation) où est vérifiée la véracité d’une assertion antérieure.

Tous les éléments apportés par le candidat montrant que son expérience lui permet de mobiliser des connaissances et aptitudes proches de celles correspondant au diplôme visé.

Plus précisément, les preuves tissent des liens entre les acquis issus de l’expérience formelle, non formelle et informelle par la médiation d’un travail d’élaboration, d’écriture.

La construction, la mise en forme et en sens de ces preuves constituent le dossier. Le candidat doit élaborer ses preuves, constituant un faisceau de preuves croisées et permettant l’évaluation.

Il s’agit de passer d’une logique d’épreuve (évaluation sommative) à une logique de preuves fournies par le candidat.

REFERENTIEL 

Le Robert – Définitions retenues de référence et référentiel (de rapporter)

Référence :

  1. Action ou moyen de se référer, de situer par rapport à.
  2. Elément qui sert de point de départ à une comparaison, pour effectuer un calcul, une évaluation. Etc.
  3. Action de se référer ou de renvoyer le lecteur à un texte, une autorité
  4. Philosophie. Linguistique. Fonction par laquelle un signe renvoie à ce dont il parle, à ce qu’il désigne

Référentiel :

  1. N.M. : Liste d’éléments formant un système de référence
  2. Adj. : Linguistique. De la référence. (Fonction référentielle de langage : fonction qui permet de renvoyer à un objet du monde, à toute réalité, situation décrite.)

Dans le glossaire de la CNCP (Commission Nationale des Certifications Professionnelles3) on trouve la définition suivante :

« Selon la logique de construction d’un diplôme, titre ou autre certificat, les différents référentiels recouvrent des significations différentes.

D’une manière générale, c’est un document descriptif utilisé comme référence, dont le contenu (concepts utilisés, signification des termes, composantes, articulations entre les différents éléments…) est différent selon les cas. Le choix d’un référentiel implique donc que ses utilisateurs en partagent le même sens.

Les référentiels sont des supports essentiels dans une logique de certification. »

Référentiel de certification

« Dans certains cas, c’est un document qui décrit précisément les capacités, compétences et savoirs exigés pour l’obtention de la certification visée. Il indique les situations dans lesquelles celles-ci peuvent être appréciées, les niveaux à atteindre, les critères de réussite, qui permettent de situer la performance du candidat. Il indique ce qu’il faut évaluer, les modalités de l’évaluation ainsi que les évaluateurs ou jurys qui y seront impliqués.

Dans d’autres, il identifie les combinaisons de compétences dont il s’agit de vérifier la maîtrise (objectifs de certification). » (CNCP)

Ne seront considérées ici que les certifications concernant le processus de vérification d’une maîtrise professionnelle (sous l’angle des personnes) et son résultat. Une certification professionnelle enregistrée au RNCP (Répertoire National des Certifications Professionnelles4) atteste d’une « qualification », c’est-à-dire de capacités à réaliser des activités professionnelles dans le cadre de plusieurs situations de travail, à des degrés de responsabilités définis dans un référentiel.

 

La fiche RNCPdécrit synthétiquement la certification. Elle précise notamment les activités, le secteur d’activité, les modalités d’accès, le niveau de compétence requis par certification. La recherche d’une certification peut se faire, soit par domaine professionnel, soit par mot clé.

 

Un référentiel de certification est un document faisant autorité et définissant avec précision les critères auxquels il est nécessaire de satisfaire pour obtenir la certification. Il indique les conditions et le déroulement selon lesquels les éléments présentés à la certification sont appréciés et validés.

 

Certifier signifie assurer, garantir qu’une chose est vraie, attester d’un droit. La certification est la formalisation de la validation par une autorité compétente et légitimée pour ce faire. Dans le champ particulier de la formation, elle vise des référentiels, des acquis individuels.

 

La formalisation de la validation des acquis par une autorité responsable (le jury) mène à la délivrance du diplôme sous la responsabilité juridique du signataire, en général, le responsable de l’établissement.

Le référentiel de certification est, entre autre, utilisé par les membres de jurys VAE.

Référentiel d’emploi

Sur les fiches du RNCP (Répertoire National des Certifications Professionnelles) et dans le glossaire de la CNCP : « éléments de compétences requis. »

« Dans le contexte du RNCP, document descriptif du contenu et du mode de réalisation des activités et des tâches, des conditions d’exercice, des buts, objectifs ou finalités visés par une certification. Il peut constituer le descriptif de l’emploi type, dans la mesure où il regroupe l’analyse d’un ensemble de situations professionnelles suffisamment proches pouvant constituer une entité, un emploi ou un métier générique d’un ou plusieurs secteurs professionnels. Dans certains cas il peut constituer le descriptif d’un ensemble de fonctions. » (CNCP)

Référentiel de formation

Document décrivant les contenus de programme et objectifs d’apprentissage ainsi que l’organisation pédagogique, les conditions d’accès et ressources nécessaires pour atteindre les objectifs définis. Il peut faire l’objet d’un cahier des charges et sert de base à l’élaboration des épreuves et situations permettant l’évaluation des acquisitions visées.

BIBLIOGRAPHIE

 

ARTICLES ET OUVRAGES PRINCIPAUX DE 1995 A 2013

Agulhon, C. (2007). La VAE à l’université, une aubaine pour les services de formation continue, in Neyrat, F. (dir.), La validation des acquis de l’expérience. La reconnaissance d’un droit nouveau. Broissieux : Editions du Croquant.

Ardoino.J (2002). Sur l’exemple de la prise en compte des acquis : heurs et malheurs de la formation continue en France » – Pratiques de formation-analyses.

Astier.P.(2004). La validation des acquis de l’expérience, épreuves de commensurabilité. Éducation permanente n°158 – 2004-1

Aubret.J& Gilbert P. (1994). Reconnaissance et validation des acquis. Paris: Presses universitaires de France.

Aubret. J.&Meyer.N. (1994). Reconnaissance des acquis personnels et professionnels et l’enseignement supérieur, les enjeux. Paris: Formation permanente, Université de Paris VIII, Pratiques de formation/Analyses, Collection Thématiques.

Aubret J.(2000) Le portfolio de ses acquis et compétences. Educations.

Aubret.J.&Feutrie.M.&Ollagnier E.(2003).la validation des acquis de l’expérience. Savoirs n° 2003-1

Aubret.J. (2009). Sens et pratiques de l’accompagnement des adultes dans les démarches de validation de l’expérience. Recherche & formation 2009/3 n° 62.

Auras, E, (2007). »L’invention d’une norme sociale : les acteurs de la VAE dans une université », in F, Neyratdir, Validation des acquis de l’expérience. La reconnaissance d’un nouveau droit, Les éditions du Croquant, pp 399-419

Auras E., (2013). Le travail des jurys de VAE ou la mise en scène de l’expérience. Formation emploi, n° 122.

Ben Moussi-Le Gall. L (2008). (dir). La Validation des acquis de l’expérience : Retour d’expériences à l’Université, Paris, l’Harmattan.

Bellini S. (2013) Le travail des jurys de VAE : le bricolage d’une norme de validation. Formation Emploi n° 122, 2013

Bernard C. (1997) Des jurys confrontés à des professionnels » La validation des acquis professionnels; Principes et pratiques. Éducation permanente n°133.

Belisle.R&. Boutinet.JP dir).(2009) Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience, pour qui ? Pour quoi ? Québec : Presses universitaires Laval.

Bonami.JF.(1998) Transaction entre expérience professionnelle et savoirs universitaires. Les transactions aux frontières du social. – Chronique sociale. – 1998. – p107-120.

Bonami.JF (2000). Valider les acquis professionnels. Paris: Éditions d’organisation.

Bonnafous, S. (2003). La validation des acquis de l’expérience : un sujet de non-débat public, CEDITEC,, Université Paris XII. Colloque du CÉDP, La situation délibérative dans le débat public, Tours, 14 – 15 – 16 mai 2003.

Boutinet, JP. (2009). L’ABC de la VAE, ERES.

Brochier D.&Kogut-Kubiak F &Labruyère C.& . Quintero N (2008) La VAE en entreprise : des démarches collectives au bénéfice des parcours individuels. NEF n°28, Céreq, 2008

Caramelo.J&Santos.M.(2013).Vers une reconnaissance des acquis de l’expérience au Portugal. Formation Emploi n° 122, 2013

Debon.C. (2006). Parcours de la reconnaissance : le processus de validation des acquis. Bezille.C.&Courtois.B. (dir). Penser la relation expérience formation, Lyon, Chronique sociale

Dejean.K& Santy.AF. (2012). Accompagner un processus de changement dans le cadre du développement de la VAE ay sein de deux universités : analyse des stratégies d’accompagnement du changement, du rôle des accompagnateurs et tensions. Charlier.E&Blemar.S.(dir). Accompagner un agir professionnel, Bruxelles, De Boeck.

Charraud.A. (2000). »Reconnaissance, validation, certification: Principes et concepts dans le champ de la formation. » – Educations, 18-19, 2000.

Charraud.AM. (2004). La validation des acquis de l’expérience, une reconstruction de l’approche et des objets des parcours vers la qualification. Éducation permanente n°158 – 2004-1

Charraud.AM. (2011). Le rôle de la certification dans les processus de professionnalisation. Éducation permanente n°188

De Rozario. P. (2013) Politique et management de la VAE dans le travail social :le diplôme d’État d’éducateur spécialisé et le dispositif de branche. Formation Emploi n° 122, 2013

Cherqui-Houot, I. (2001). Validation des acquis de l’expérience et universités, quel avenir ? Paris, l’Harmattan, 164p.

Cherqui-Houot, I. (2005) • Expérience, savoirs et connaissances : quelles relations ? POLEF Politiques d’Éducation et de Formation, Analyses et comparaisons internationales. 14, 2005/2, 75-86.

Cherqui-Houot, I. (2006). VAE : les universités à l’épreuve de l’expérience, Savoirs n° 2006-1

Cherqui-Houot, I. (2006). La reconnaissance et la validation des acquis de l’expérience : perspectives des acteurs, in I FIGARI (G), RODRIGUES (P), ALVES (PA), & VALOIS (P), 2006 – Évaluation des Compétences et Apprentissages Expérientiels : savoirs, modèles et méthodes, Orgs, « Educa, FCPE Lisboa, p75-85.

Cherqui-Houot I., Pagnani, B. (2006). La démarche d’accompagnement en VAE : entre expertise et maïeutique, le cas des accompagnateurs lorrains, Formation et territoire, n°10.

Cherqui-Houot. I. &Nkeng.P.&Triby,I. (2006) • Usage des TIC en VAE : faut-il craindre l’accompagnement à distance ? Actualité de la formation permanente, n°199, 77-86.

Cherqui-Houot, I. (2007) • Évaluer les savoirs de l’expérience, une entreprise en questionnement à l’université, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs n°6, p.49-67.

Cherqui-Houot, I.&Nkeng, P.&Triby,I. (2007). L’accompagnement en VAE, pour une mise à distance, Distance et savoirs. 2/2007, 231-245

Cherqui-Houot, I. (2009). Actes de validation à l’université : un modèle entre l’être et le savoir, la personne et le collectif, Boutinet,JP., Beslisle,R. (dir), Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience, pour qui, pour quoi ? Presses de l’université de Laval.

Cherqui-Houot. I. &Champy-Remoussenard, P. (2009). Reconsidération et formalisation des savoirs de l’expérience : quelles transformations en puissance ? Euriat,N&Lhotel,H.&Prairat .E. (coord) L’école et ses transformations : Normes, modes de certification, enseignement supérieur, PUN, 85-99.

Cherqui-Houot.I&Triby.E. (2011). La formation à l’université : la VAE comme révélateur, in ELLIOTT.I, MURPHY.M, Mutations de l’enseignement supérieur et internationalisation, Deboeck.p207-221.

Cherqui-Houot, I (2011). La formation tout au long de la vie à l’université, une dynamique de production de nouvelles valeurs sociales, in CAUSER.JY. & HAMMAN.P.(dir). Travail, formation et transactions sociales, PIE Peter Lang, Bruxelles, 171-183.

Cortessis.S. (2011).Le groupe d’analyse de pratiques comme ressource pour construire le jugement professionnel de VAE. Nouvelle revue de psychosociologie 2011/1 (n° 11).

Cortessis.S. (2011).Le groupe d’analyse de pratiques comme ressource pour construire le jugement professionnel de VAE. Nouvelle revue de psychosociologie 2011/1 (n° 11).

Cortessis.S&Salini.D&Rywalski.P. (dir). (2013). Se former au conseil et à l’accompagnement en RVAE, Entre incertitudes et projets. Éducation permanente. Hors- série IFFP.

Colardyn.D (2000). La gestion des compétences. » – Éducations, 18-19.

Colardyn.D (2000). Certification des compétences professionnelles en entreprise: enjeux et possibilités? Actualité de la formation permanente.

Colardyn.D (2000). Reconnaître les compétences: un dispositif diversifié et un cadre national. » – Futuribles, 2000. – 22p.

Cuvillier.B (2004).La VAE, un nouveau tremplin pour la formation ?.Éducation permanente n°158 – 2004-1 – Les acquis de l’expérience (1).

Farzad. M. &Paivandi.S. (2000) Reconnaissance et validation des acquis en formation. – Paris: Anthropos, 2000.

Figari.G. &Rodrigues.P.&Alves.P&Valois.P. (2006). Évaluation des Compétences et Apprentissages Expérientiels : savoirs, modèles et méthodes, Orgs, « Educa

Feutrie.M. (2004) Une autre évaluation, une autre validation pour l’expérience. Éducation permanente n°158 – 2004-1 – Les acquis de l’expérience (1).

Fretigné.C&Dardy.C. (2007). L’expérience professionnelle et personnelle en questions, Paris ,l’Harmattan, logiques sociales.

Gehin.Jp &Auras.E. (dir) (2011). La VAE à l’université. Une approche monographique.Rennes : PUR.

Gourmelen.B&Santelmann.P. (dir) (2006). Représentations et rôles de la VAE par les usagers. Paris l’Harmattan.

Gronier.P. (2010). Accompagner les candidats à la VAE. Le mythe de la juste distance. Savoirs 2010/1/22.

Farzad M.&Paivandi.S. (200). Une littérature de la reconnaissance et de la validation des acquis » – Éducations, 18-19, 2000. – p.8690.

Feutrie.M. (1999). La formation continue demain Une mission centrale pour les universités. Actualité de la formation permanente, 162,1999.

Feutrie.M. (2000). La validation des acquis personnels et professionnels et l’université. Educations, 18-19.

Forestier D. Peut-on apprendre par l’expérience? » – Éducations, 18-19, 2000.

Gagnon.E (2000). La validation des acquis professionnels: bilan quantitatif et qualitatif de pratiques et inventaire des principaux problèmes rencontrés par les différents acteurs impliqués dans ces procédures. » – Éducations, 18-19, 2000.

Grandgérard.C. (2007). Savoirs, expériences et élaboration de nouvelles normes par les pouvoirs publics dans l’enseignement supérieur. Savoirs et expériences, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°7

Guerfel-Henda.S. (2007). Validation des acquis d’expérience : source de développement des compétences et d’innovation au niveau de la gestion des ressources humaines (GRH). Marché et organisations 2007/2 (N° 4)

Jorro, A. (2006) Les formes de la reconnaissance professionnelle dans la démarche de portfolio in Figari, G. Rodriguez, P., Alves, P. , Valois, P. (eds). Évaluation des compétences  et apprentissages expérientiels : savoirs, modèles et méthodes. (pp. 143-151). Lisbonne : EDUCA

Julien.C&Lietard.B. (2004). Acquis bénévoles, acquis salariés : même valeur et même dignité. Éducation permanente, n°159/2004-2.

Kirsch.E. &Savoyant.A. (1999). Évaluer les acquis de l’expérience. Entre normes de certification et singularité des parcours professionnels. » – Bref CEREQ, 159, 1999. – 4p.

Koch.P. (2002) Savoir, connaissance et compétence dans la validation des acquis d’expérience » – Éducation permanente n°150, 2002. – p63-94..

F. Kogut-Kubiak.F.&, Personnaz.E&Quintero.NSéchaud.E. (2006). Logiques d’accès à la VAE et parcours devalidation, Céreq, Relief n°12.

Labruyère, C (2007). Accéder aux diplômes par la validation des acquis : une alternative à la formation continue dans certains métiers. .In Neyrat, F. La validation des acquis de l’expérience, la reconnaissance d’un nouveau droit. Éditions du Croquant,p 41-64.

Lafont.P.(2009).L’accompagnement au sein du dispositif de validation des acquis de l’expérience (VAE) : un processus transactionnel. Pensée plurielle 2009/3 (n° 22)

Laine, A. (2005). VAE, quand l’expérience se fait savoir, l’accompagnement en validation d’acquis, ERES, Trames.

Laine, A. (2004).D’une expérience à l’autre. Education permanente, n°159/2004-

Lenoir.H. (1999). Innovations et tendances dans la formation continue (1990-2000. » – Actualité de la formation permanente.

Lenoir.H. (1999). Validation des acquis professionnels, les usages sociaux. Actualité de la formation permanente, 163, 1999.

Lenoir.H. (2002). Considérations sur l’expérience et sa valeur sociale. Éducation permanente n°150, 2002. – p63-78..

Lenoir.H. (2002).Validation des acquis : une mission de service public ? pp. 337-345, in Toute la vie pour apprendre, Baunay Y., Clavel A. (coord.), Paris, Editions Syllepse et Editions Nouveaux Regards, 2002, 478 p.

Lenoir.H. (2003). Les usages sociaux de la validation des acquis professionnels (Loi de 1992),pp. 57- 104, in Formation, Emploi et précarité, Lenoir H., Marais J.-L., dir., Nanterre, Ed. du CRIEP (Paris X).

Lenoir.H. (2004). Pour une éthique de l’évaluation. Éducation permanente n°158 – 2004-1

Leroux.A. (1999). Où en sont les universités sur la validation des acquis professionnels. Actualité de la formation permanente n° 162.

Liaroutzos.O. (2004). Du geste à la parole : vers une évaluation équitable de l’expérience professionnelle.

Legrand.MO.&Saielli.P. (2013) La VAE comme espace transitionnel : enjeux et paradoxes. Formation Emploi n° 122, 2013

Lietard B. (200). Mais où sont les longs fleuves tranquilles de la validation? ». – Éducations, 18-19, 2000.

Madoui. M. (2002). Education permanente et validation des acquis professionnels : enjeu social, défi éducatif ». – Éducation permanente n°150, 2002.

Le Gall.B. (2007) Des savoirs critiques aux savoirs pour l’entreprise ou la normalisation d’un département universitaire d’économie. Savoirs et expériences, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°7

Maillard.F (2007) Démocratisation de l’accès au diplôme et validation des acquis de l’expérience : une avancée sociale. Savoirs et expériences, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°7.

Magnier.J. &Werthe C. (2001). L’expérience revisitée à l’occasion de la validation des acquis professionnels .- Formation/Emploi n° 75 – septembre 2001; – p 29-39.

Mayen.P.&Mayeux.C.(2003). Expérience et formation. Savoirs n°2003-1

Mayen P. (2004). Caractériser l’accompagnement en VAE. Une contribution à la didactique professionnelle. Éducation permanente, n°159/2004-2.

Mayen, P. (2006). Évaluer avec l’expérience. In G. Figari, & L. Mottier (Eds). Recherches sur l’évaluation en éducation. Problématiques, méthodologies et épistémologie. Paris : L’Harmattan, 25-33.

Mayen, P. & Perrier, D. (2006). Pratiques d’information-conseil en VAE. Dijon, Éditions Raison et Passions.

Mayen.P&Métral.JF. (2008) Compétences et validation des acquis de l’expérience. Formation emploi 2008/1 (n° 101)

Mayen, P. (2009). Conditions et processus de réduction de l’expérience tout au long du parcours de VAE. Relief, 28, 97-106.

Mayen P. (2008). L'expérience dans les activités de VAE, Travail et apprentissage, n°1, pp. 56-75.

Mayeux, C. & Mayen, P. (2009). Regard sur l’activité de jurys VAE : des prescriptions du dispositif aux pratiques en séance. Relief, 28.

Mayen P. &Savoyant A.,(2009) Élaboration et réduction de l’expérience dans la validation des acquis de l’expérience, Marseille : Cereq. Relief n°28

Mayen.P&Pin.JP. (2013) Conditions et processus de l’engagement en VAE. Formation Emploi n° 122, 2013.

Menard, JY. (1995). Reconnaissance des acquis et validation des compétences. – Presses universitaires de Rennes. – 1995.

Métral, J.-F. & Mayen, P. (2007). La science dans les dossiers de Validation des Acquis de l’Expérience. Aster, 41, 135-157.

Métral, J.-F. & Mayen, P. (2008a).Compétences et validation des acquis de l’expérience. Formation-Emploi, 101, 183-197.

Métral J-F., Mayen P. (2009). Les difficultés de la validation des acquis de l’expérience. in Mayen P. &Savoyant A., Élaboration et réduction de l’expérience dans la validation des acquis de l’expérience, Marseille : Cereq. Relief n°28, p.29.

Métral, J.F. & Mayen, P. (2009). Les difficultés de la validation des acquis de l’expérience. Relief, 28, 27-36.

Meyer, N &Berger.G (1998). Reconnaissance des acquis: Étude à caractère documentaire: Pratiques de formation. – Deuxième édition mise à jour et augmentée – Paris: Formation Permanente, Université de Paris VIII, 1988. – 403p.

Morisse M. (2009). Traces d’apprentissage dans l’écriture de dossiers de VAE. In G. Brougère, & A.-L. Ullman. Apprendre de la vie quotidienne. Paris: Presses Universitaires de France (pp.195-204).

Neyrat.F. (2003). De l’éducation permanente à la certification permanente, la VAE, levier de transformation de l’enseignement supérieur, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°2, pp. 225-255

Neyrat, F. (dir.), La validation des acquis de l’expérience. La reconnaissance d’un droit nouveau. Broissieux : Editions du Croquant

Olry.p.(2004). Saisir son expérience lors d’une VAE L’auto-analyse du travail en perspective. Education permanente, n°159/2004-2

Pery N. (2000) Réforme de la formation professionnelle, Dialogue et concertation. » – Actualité de la formation permanente, 166, 2000. – p.39-44.

Personnaz, E. &Quintero, N. &Séchaud, F. (2005). Parcours de VAE, des itinéraires complexes, longs, à l’issue incertaine. Bref CEREQ n° 225.

Pinte.G.(2002). La validation des acquis de l’expérience comme point de rencontre entre deux conceptions de la formation d’adultes. Éducation permanente n°150, 2002. – p94-126.

Pinte.G.(2007) & Le Squere.R. (2007). De la flexibilité à la sécurisation des parcours professionnels : l’outil VAE et les intérimaires. Savoirs 2007/4.

Pinte.G.(2011). L’expérience et ses acquis : bilan et perspectives pour l’éducation et la formation. Paris : l’Harmattan, éducations et sociétés.

Pirroton.G 1 Reman.P (dir). (2008). Valorisation des acquis de l’expérience : chance pour les adultes en formation continue, défi pour l’enseignement, enjeu pour l’accompagnement. Cahiers FOPES n°7 , Louvain la Neuve : Presse universitaires de Louvain.

Prot, B. (2001). Le doute, le concept et le collectif. Trois ressources pour le développement de l’activité d’un jury. Education permanente, 158 (1), 115-126.

Prot B., (2003). Analyse du travail des jurys en validation des acquis : l’usage du référentiel. L’orientation scolaire et professionnelle, n°32/2. p.219.

Prot.B. (2012). Former un concept potentiel pour valider les acquis de l’expérience. Sarrebrück : éditions universitaires européennes.

Presse, M-C. (2004). Entre intention et réalité, les obstacles à la validation des acquis. Education permanente, 158 81), 142-151

Presse MC..(2007). La validation des acquis professionnels : mythes et imaginaires sociaux. Jorro, A., (coord.) Evaluation et développement professionnel, L’Harmattan, Collection pratiques de formation ,17p.

Presse Marie-Christine, (2009), La validation des acquis de l’expérience en France : entre promotion et reproduction sociale, Dans R. Belisle et J.-P. Boutinet (dir). Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience. (p. 133-159). Québec : Presses universitaires Lava

Presse Marie-Christine, (2010), Les procédures de reconnaissance et de validation des acquis : quelles tensions ? Quelles difficultés ? Dans L. Paquay et al. (dir). L’évaluation levier du développement professionnel ? (p. 93-104). Bruxelles : De Boeck.

Presse Marie-Christine, Figari Gérard, (2010), La valorisation des expériences personnelles et professionnelles, TransFormations-recherches en éducation des adultes, 4

Presse Marie-Christine, (2011), De la validation des acquis à la professionnalisation des formateurs. , Éducation permanente, 188, 37-52

Ropé F., (2005). La VAE à l’Université française : entre savoirs et « expérience », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°4. P.61-64.

Ropé.F.&Sclemmer.B.(2007), Savoirs et expériences, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°7.

Robichon. M &Josenhans.U. (2004) Comment évaluer les compétences à des fins de certification ?.Éducation permanente n°158 – 2004-1 – Les acquis de l’expérience (1).

Santelmann.P. &Aubret.J. (2005) L’analyse de l’expérience dans les pratiques professionnelles et sociales. Savoirs n° 2005-8

Semal-Lebleu.A. (2006).La validation des acquis de l’expérience : un événement fondateur dans la vie envisagée comme processus. Pensée plurielle 2006/3 (no 13)

Schwartz.Y. (2004). L’expérience est-elle formatrice ? Éducation permanente n°158 – 2004-1 – Les acquis de l’expérience (1)

Rivoire.B.(2004) VAE : par quel détour passe l’évaluation ?. Éducation permanente, n°159/2004-2

Rywalski.P.(2004) Les tâches de l’expert dans la reconnaissance et la validation des acquis. Éducation permanente, n°159/2004-2

Thibault.MC. (2000) Récits de vie et formalisation des savoirs expérientiels, leçons d’accompagnés. » – Éducations, 18-19, 2000. – p.77-80.

Triby, E. (2007). La VAE : l’expérience professionnelle en quête de sa valeur, Neyrat F. (ed.), La VAE : la reconnaissance d’un nouveau droit (pp.219-234), Bellecombe : éd. du Croquant.

Triby, E. (2009). Accreditation of prior experiential learning and the development of higher education, Vocational Training European Journal, 46, 2009-1, 114-128.

Triby.E. (2009). La VAE : symptôme de l’évolution des identités au travail. in Causer J.Y, Durand J.P., Gasparini W. (coord), Les identités au travail : analyses et controverses, Toulouse : Octarès, pp.141-149

Veilhan. A. (2004) L’éthique de l’accompagnement en validation des acquis de l’expérience : de l’individuel au collectif. Éducation permanente, n°159/2004-2

Vial.M&Menacci.N. (2004). Valider les acquis de l’expérience à l’université : une occasion de prendre en considération les savoirs informels. Éducation permanente, n°159/2004-2

Vial, M. (2007) Guider ou accompagner en VAE. Pratiques/analyses de formation Septembre, pp. 21-38

RAPPORTS, NOTES D’INFORMATION, TEXTES OFFICIELS

Livre blanc sur l’éducation et la formation. Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive – Commission européenne, Luxembourg, – Office des publications officielles des communautés européennes, – 1995.

Évaluer, valider et certifier les compétences professionnelles. – Journées internationales de la formation. – CNPF, 1998.

Pery, N. (1999). Livre blanc : La formation professionnelle. Diagnostics, défis et enjeux, Contribution du secrétariat d’État aux droits des femmes et à la formation professionnelle.

Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie. – Commission des communautés européennes. – Bruxelles, 30 octobre 2000.

La validation des acquis professionnels . Bilan des pratiques actuelles, enjeux pour les dispositifs futurs. – Bref CEREQ n°185, avril 2002.

Benhamou, A.C. (2005). Rapport de mission au Ministère de l’Éducation nationale, www.education.gouv.fr.

Les entreprises et la VAE : Quels usages collectifs du dispositif ? », S. Grimault, N. Quintero, C. Tuchsrizer, Premières Informations PremièresSynthèses, DARES, N°44-8, octobre 2008.

Valoriser l’acquisde l’expérience : une évaluation du dispositif de VAE, E. Besson, La documentation française, septembre 2008.

Le parcours des candidats à la validation par les acquis de l’expérience des titres et diplômes de niveau V », C. Bonaïti, Premières Informations N°34-2 août 2008.

3 Créée par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, la Commission nationale de la certification professionnelle est placée sous l’autorité du ministre en charge de la formation professionnelle.Elle a, entre autre, pour mission de répertorier l’offre de certifications professionnelles (répertoire national des certifications professionnelles) ; d’informer les personnes et les entreprises sur les certifications inscrites au répertoire national et sur les certifications reconnues dans les états membres de la communauté européenne.

 

4 Le RNCP a pour objet de tenir à la disposition des personnes et des entreprises une information constamment à jour sur les diplômes et les titres à finalité professionnelle ainsi que sur les certificats de qualification figurant sur les listes établies par les commissions paritaires nationales de l’emploi des branches professionnelles. Le RNCP est le recueil des diplômes et titres à finalité professionnelle. Les certifications enregistrées au RNCP sont reconnues sur l’ensemble du territoire national. Ce répertoire contribue à faciliter l’accès à l’emploi, la gestion des ressources humaines et la mobilité professionnelle. Les diplômes et titres à finalité professionnelle sont classés dans le répertoire national des certifications professionnelles par domaine d’activité et par niveau.

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Trop classe ! Enseigner dans le 9-3

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Trop classe !, Enseigner dans le 9-3

Véronique Decker, Editions Libertalia, collection n’autre école, 2016

 

Trop classe ! est un superbe petit livre d’une instit puis directrice d’écoles Freinet en Seine-Saint-Denis. Un livre de souvenir d’une jeune retraitée qui nous narre ses trente années de carrière dans ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui les « quartiers ». Elle a pris son pied durant tout ce temps et nous rappelle que « le plaisir d’enseigner crée le plaisir d’apprendre » (p.50)… elle a tout fait pour cela.
Faire apprendre aux gosses de banlieue, les renois, les blancs, les beurs, les rroms et les autres. Leur « apprendre » dans la coopération et la solidarité pour qu’ils s’émancipent. Un livre fait de beaux portraits d’enfants, les faciles et les difficiles, les tendres et les durs à cuire. Tous avaient pour Véronique, le même intérêt, et elle fit tout pour qu’ils « s’enseignent » malgré les difficultés économiques, familiales, la violence quelquefois, malgré la misère, le bidonville… Elle fit tout pour qu’ils grandissent dans et par l’école, mais aussi en classe transplantée, pour qu’ils voient d’autres choses que le béton des cités. De beaux souvenirs de rentrées, même si elles ne furent pas toujours faciles dans ces banlieues déglinguées, une belle coopération en équipe Freinet qui refuse le pouvoir et la hiérarchie.

Bref, un petit livre plein d’oxygène pédagogique à respirer de toute urgence, et qui nous rappelle quelques règles essentielles comme « enseigner, ce n’est pas une succession de gestes techniques, c’est un acte politique fort, qui dit à chaque enfant qu’il a le droit d’accéder aux savoirs et à en tirer un pouvoir sur le monde » (p.50) ; ou encore « la pédagogie Freinet [ou libertaire] n’est pas une « méthode ». Ce sont d’abord des principes, et ensuite des techniques pour mettre en œuvre ces principes » (p.115).

Quelques désillusions toutefois en fin de parcours : une banlieue laissée à l’abandon et stigmatisée par les politiques, des conditions de travail dégradées, un syndicalisme qui, après avoir été unitaire et puissant, est aujourd’hui défaillant. Mais en souvenir, malgré tout, de grandes joies et de grands moments de bonheur professionnel. Véronique nous donne là une belle leçon de vie au travail. Elle qui n’a jamais renoncé à partager le savoir nous engage, malgré les difficultés, à ne rien lâcher, car pour elle, éducation rime toujours avec émancipation.

 

 

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Construire, par la liberté et l’éducation, l’individu libre de penser et agir

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Hugues Lenoir, Construire, par la liberté et l’éducation, l’individu libre de penser et agir

« Construire, par la liberté et l’éducation, l’individu libre de penser et agir. Voilà un sujet tout à fait intéressant, pour lequel je vais citer quelques grandes figures de cette pédagogie émancipatrice. Ces personnes appartiennent à une longue chaîne de pédagogues qui s’égrainent du 16ème siècle à aujourd’hui, en sachant que la plupart d’entre eux sont d’une manière ou d’une autre relativement marginaux dans le système éducatif formel.

Tout d’abord, dans un célèbre rapport qu’il fait en 1792, Condorcet Condorcetdit que l’éducation ne doit pas s’arrêter au sortir de l’école. Il pose le principe de l’éducation permanente, selon lequel on apprend toute sa vie, y compris à lire et à écrire. Ce qui permettra ultérieurement à certains d’affirmer qu’il y a quelque chose de l’ordre d’une dimension cognitive, grâce à laquelle l’individu peut devenir libre et agir.

Avant Condorcet, évoquons une grande figure des pays de la Loire : Rabelais. Dans Gargantua, il invente une sorte d’utopie pédagogique, dont les pédagogues vont s’emparer par la suite, qui Gargantuas’appelle l’abbaye de Thélème. Notons que cette abbaye reçoit aussi bien les hommes et les femmes. Thélème signifie « libre volonté ». Des ressources sont mises à disposition et les personnes qui viennent à l’abbaye, s’emparant de ces ressources là, vont pouvoir apprendre ce qu’elles ont envie d’apprendre. Elles ne sont donc plus gouvernées par une puissance quelconque qui leur dit voilà ce qui est bon d’apprendre. Utopie pédagogique qui ne fonctionnera pas mais qui, à mon sens, enclencha une nouvelle façon d’appréhender l’apprentissage volontaire.

Deux positions sont soulevées ici : la première, plutôt centraliste et autoritaire, dit je sais ce qui est bon pour l’autre et je sais ce qu’il doit apprendre. L’autre posture est la suivante : l’être, c’est-à-dire se construire soi-même à partir d’un certain nombre de ressources ; et non pas le devoir être, devenir celui que certains ont pensé qu’il faudrait être. Notre travail de pédagogue est de mettre à disposition de ces apprenants le maximum de ressources afin qu’ils puissent devenir ce qu’ils ont envie d’être.

Autre personnage du 16ème siècle : MontaigneMontaigne. Celui-ci, dans ses essais, consacre tout un livre à la question de l’éducation. Il emploie notamment la formule suivante : il vaut mieux avoir une tête bien faite qu’une tête bien pleine. Cette phrase est bien souvent mal comprise. Une tête bien pleine ne sert à rien si elle est remplie par les autres. Par contre, si vous avez une tête bien faite, vous allez pouvoir la remplir avec les ressources et les apprentissages que vous aurez mobilisés. L’idée de Montaigne, c’est de donner à chacun le goût d’apprendre. Quand chacun aura le goût et les outils pour apprendre, une tête bien faite, chacun sera en autonomie et donc capable de s’émanciper des savoirs qui lui sont imposés.

On trouve la même idée chez Rousseau au 18ème siècle dans son Emile ou de l’Education : amener Emile à devenir quelqu’un en capacité d’agir et de penser par lui-même. Rousseau a eu un disciple Pestalozzi, un suisse. Ce dernier met en œuvre des pédagogies dans des collectifs d’enfants, dans des milieux plutôt populaires et ruraux voire assez pauvres. Son objectif est de permettre à chacun de « faire œuvre de lui-même ».

On suit toujours cette logique : on ne remplit pas les têtes avec des savoirs imposés par une autorité quelconque, mais on donne les moyens à chacun de devenir ce qu’il a envie de devenir.

Ce courant continue à se construire avec Joseph Jacotot, un célèbre révolutionnaire de 1789. Celui-ci affirme qu’on peut enseigner sans savoir. L’idée de Jacotot est de mettre l’apprenant au travail. Il s’agit de donner des ressources et, en fonction de ses motivations et de son intérêt, ledit apprenant va progresser. Le rôle du pédagogue devient un travail d’accompagnateur, de facilitateur, comme le dira bien plus tard Carl Rogers. La pédagogie de Jacotot vise à émanciper les intelligences. Lorsque l’intelligence est émancipée, on est en capacité d’apprendre et d’agir individuellement ou collectivement.

Par ailleurs, Jacotot critique fortement les maitres « explicateurs », c’est-à-dire ceux qui expliquent ce qu’il est bon de faire, au lieu de donner les outils nécessaires pour un apprentissage autonome. Jacotot affirme de plus que toutes les intelligences sont égales : tout le monde est intelligent. Il n’y a pas ceux qui savent et ceux qui ne savent pas. Il remet en cause la question de l’innéité de l’intelligence, ce qui est intéressant dans une société qui se libère au 18ème siècle. Il estime qu’il faut donner des moyens à l’intelligence de s’éveiller. Tant qu’on n’a pas donné tous les moyens, on ne peut pas dire que tel ou tel est idiot ou en retard. C’est aux pédagogues de se mobiliser et de mobiliser tous les moyens possibles pour permettre à tous ceux qui n’ont pas pu faire le premier pas dans l’apprentissage de trouver les matériaux pour y parvenir. Cela nécessite de différencier les pédagogies et d’en finir avec ce modèle unique où tout le monde est supposé apprendre au même rythme les mêmes choses dans les mêmes endroits, à partir des mêmes paroles et des mêmes ressources.

Cette pédagogie des 16ème, 17ème et 18ème siècles est déjà extrêmement moderne, même si aujourd’hui encore elle n’est pas aussi diffusée que certains pourraient le souhaiter.

William GodwinIntéressons-nous maintenant à un autre personnage, le père de Mary Shelley : Godwin. Ce dernier écrit un ouvrage important en 1793 intitulé Recherches sur la justice politique et son influence sur la vertu et le bonheur de tous, dans lequel il évoque la pédagogie. Il dit par exemple qu’il conviendrait de développer les capacités d’apprendre aux gens à apprendre. A partir du moment où ils sont en capacité d’apprendre à apprendre, ils deviennent autonomes par rapport aux apprentissages. Il faut leur apprendre à discuter et à se questionner.

Charles FourierRevenons de ce côté-ci de la Manche pour rencontrer un personnage qui est très oublié aujourd’hui : Charles Fourier. Ce dernier, dans le cadre d’un phalanstère, affirme certaines choses que les pédagogues de la liberté vont tenter de mettre en œuvre ultérieurement. Pour les enfants qui se trouvent dans ce phalanstère, il va notamment mettre en avant ce qu’il appelle l’une des douze passions qui organisent l’espace collectif des phalanstères : « la papillonne ».

La papillonne, c’est permettre à chaque enfant d’aller dans tel ou tel domaine du savoir, dans l’opéra par exemple – il y a des opéras qui se jouent dans les phalanstères – d’aller dans l’ensemble des ateliers. Et petit à petit, l’enfant sera capable de choisir le métier qu’il voudra phalanstèreexercer. L’orientation n’est donc pas imposée, le choix de l’activité sociale et professionnelle résulte de quelqu’un qui a pensé son propre devenir articulé à son désir d’être.

Autre pensée fouriériste en matière d’éducation : la pédagogie intégrale, qui alimente tout le socialisme des années 1900 à nos jours. Si l’on veut des individus égaux et qui se développent dans la totalité de leurs possibilités, il est indispensable de développer aussi bien la main que le cerveau. Sébastien Faure, qui reprendra cette idée dans une expérience pédagogique dans une école libertaire « la Ruche », estime qu’il n’y a pas de main sans cerveau, ni de cerveau sans main. Il refuse cette dichotomie entre les intellectuels et les manuels, et considère qu’un individu équilibré doit aussi bien maîtriser des activités manuelles que des activités intellectuelles. Faure soulève aussi la question de l’alternance entre les moments d’apprentissage théorique et les moments d’apprentissage pratique notamment dans le cadre d’ateliers.

Autre personnage inscrit dans cette pédagogie de la liberté : Pierre Joseph ProudhonProudhon. Celui-ci a compris, bien avant Bourdieu, que l’éducation telle qu’elle est pensée au 19ème siècle et encore peut-être aujourd’hui, vise à la reproduction des sociétés. Proudhon insiste : elle vise à produire une consciencieuse obéissance, c’est-à-dire quelqu’un qui n’est pas en mesure de penser et d’agir librement mais qui est conformé par le système éducatif, à l’image d’une pâte molle comme le proposera Durkheim.

Autre personnage, un syndicaliste : Pelloutier. Le syndicalisme, dans ses origines, s’inscrit très largement dans l’éducation populaire et met en place des structures d’éducation à l’intérieur des Bourses de travail. Pelloutier expose différents principes. Le premier : « éduquer pour révolter ». Par l’éducation, chacun d’entre nous peut acquérir la « science de son malheur ». Que signifie acquérir la science de son malheur ? C’est d’une simplicité enfantine. Plus je suis éduqué, plus je suis en mesure de comprendre la société dans laquelle j’évolue. Plus je comprends la société dans laquelle j’évolue, plus je suis en mesure de la faire progresser si elle ne me convient pas. J’ai connaissance de l’état social et je peux éventuellement le transformer.

On retrouve la même idée chez quelqu’un qui n’appartient pourtant pas au même courant : Paulo Freire. Dans les années 1960, la pédagogie des opprimés est mise en place et des campagnes d’alphabétisation sont engagées au Brésil. Paulo Freire forge un concept très à la mode pendant un temps : « la conscientisation ». J’apprends à lire et à écrire, je prends conscience de mon état d’ouvrier agricole brésilien. Je comprends la situation sociale dans laquelle je m’inscris. A partir de là, je peux œuvrer non seulement à ma liberté, mais aussi à une liberté collective.

Autre personnage dans cette fresque pédagogique libératrice : James GuillaumeJames_Guillaume. Pédagogue suisse, il a beaucoup travaillé avec Ferdinand Buisson  et a collaboré au premier dictionnaire pédagogique que nous connaissons. Guillaume, dans un texte très anticipateur de 1886, pose les principes de ce qu’on retrouvera plus tard dans la pédagogie Freinet. Il propose que les enfants puissent auto-organiser leurs apprentissages. Ils choisissent un thème, un projet et mènent ce projet jusqu’à son terme avec l’aide, l’accompagnement, le conseil de l’adulte. Guillaume met aussi en place une autre structure extrêmement intéressante dans cette construction émancipatrice : le conseil des enfants qui organisent et gèrent le collectif en classe.

Idée reprise plus tard dans la pédagogie Freinet, le professeur des écoles réunit à chaque fin de semaine les enfants pour tenir une assemblée générale à l’intérieur de la classe. Ils discutent de ce qui est à faire et de ce qui a été fait, des questions disciplinaires qui peuvent se poser si tel ou tel a outrepassé la règle commune qui avait été établie. Guillaume estime que les enfants apprennent à gérer leur classe, mais aussi l’apprentissage de la vie publique. En ayant acquis cette dimension démocratique au sein même de la classe, ils deviennent des citoyens actifs en capacité de discuter, de décider collectivement et de faire avancer la société. Leur micro société d’enfant d’abord puis, une fois adulte, la société des « grands ».

Il s’agit d’une idée extrêmement moderne, il faut effectivement donner de la démocratie à la classe. Cela permettrait d’avoir des sociétés qui fonctionnent mieux qu’elles ne fonctionnent aujourd’hui. Il faut reconnaître l’importance de la parole des enfants qui deviendra la parole des prochains adultes.

Ce qui est décrit là a été mis en œuvre assez largement avec les écoles Freinet, le collège Decroly, l’école Vitruve, le lycée autogéré de Paris. Il ne s’agit pas simplement de dire qu’un certain nombre d’axes ont été théoriquement définis, mais de souligner que ces axes ont été concrétisés et mis en œuvre dans un certain nombre de grandes expérimentations pédagogiques.

Certaines sont plus significatives que d’autres : celle qui a eu lieu a Cempuis avec Paul Robin, par exemple. Paul Robin s’installe dans un orphelinat et, durant une dizaine d’années, met en place des pédagogies émancipatrices. On note des préfigurations de ce qu’on trouvera dans d’autres courants pédagogiques ultérieurs : la présence d’un atelier et d’un jardin, des sorties à la mer, une machine à écrire. La main et le cerveau sont développés.

Un autre personnage important : Francisco Ferrer y GuardiaFrancisco Ferrer y Guardia. Il participe à la mise en place d’un réseau d’écoles modernes en Catalogne dans les années 1900. Ce réseau se diffuse surtout dans les années 36-39 durant la République espagnole, sur la partie du territoire qui est gouvernée par les républicains. On retrouve à nouveau les principes suivants : l’enfant est libre de s’auto-diriger, les punitions et les notes ne sont pas utiles, voire contreproductives. Le droit à l’erreur permet des apprentissages. Je fais une erreur, ce n’est pas une faute. Si on analyse cette erreur, le pourquoi de l’erreur, le comment de l’erreur, ce qui est acquis malgré l’erreur permet de progresser.

Francisco Ferrer s’interroge aussi sur la mixité. Celle-ci fut la cause de la fermeture de l’orphelinat de Robin à Cempuis, considéré comme une « porcherie » sous prétexte qu’il y avait mixité entre les garçons et les filles. Ferrer soulève donc la question du genre mais il soutient aussi qu’il faut la dépasser et mélanger les classes sociales. C’est pourquoi l’idée de la mixité chez Francisco Ferrer est particulièrement émancipatrice. Il intègre dans ses écoles modernes des enfants de la bourgeoisie catalane, qui sont plutôt des bourgeois républicains, laïcs et quelques fois francs-maçons, avec d’autres enfants issus des quartiers populaires de Barcelone ou d’ailleurs, des milieux ouvriers et libertaires. Cette mixité permet ainsi de désamorcer les difficultés et tensions qui existent entre ces deux groupes sociaux. Après avoir échangé, tenu conseil, discuté, des solutions sont trouvées pour répondre aux difficultés de la société. Par ces discussions et ces controverses, les enfants deviennent des individus fiers et libres, comme l’annonçait Pelloutier en son temps.

Autre personnage déjà évoqué mais qu’il faut absolument connaître : Célestin Freinet. Francisco Ferrer décède en 1909, nous sommes au début du 20ème siècle. Célestin Freinet, instituteur, mettra en place l’institut coopératif de l’école moderne (ICEM), il reprend ce que proposait déjà James Guillaume en son temps. Il s’inscrit dans le courant de l’école nouvelle et des pédagogies actives, où l’enfant est positionné au centre de ses apprentissages, participe à la vie de la classe et mène des projets, coopère.

Ces projets sont utilisés dans le cadre des apprentissages de la lecture et de l’écriture. En effet, chaque projet s’accompagne de l’écriture d’un certain nombre de textes. Ces textes sont corrigés, amendés et discutés. Ils sont imprimés et envoyés dans d’autres régions. Freinet en Provence, les textes partent en Bretagne, en Auvergne ou dans le Nivernais. Sur place, d’autres instituteurs font produire des textes à leurs enfants et les envoient en Provence. A partir de ces derniers textes, on poursuit l’apprentissage de la lecture et on continue à écrire des textes, etc. Ainsi, la lecture et l’écriture deviennent un moment d’échange. L’obligation scolaire je dois savoir lire parce que n’est donc plus d’actualité. Cela devient quelque chose qui génère une discussion avec des enfants qui sont à l’autre bout du monde. En d’autres termes, la lecture fait sens.

Surgit alors une autre idée que l’on trouve chez Roorda par exemple, un pédagogue de Lausanne, et qui est la suivante : l’école doit être insérée dans la vie de chacun. Pour choisir son métier, comprendre la société, il faut que le professeur soit parfois accompagné par d’autres professionnels. Pour parler d’une charpente, on fait venir le charpentier. Pour parler de la médecine, on fait venir le médecin. L’école doit être ouverte sur la vie, et la vie doit rentrer dans l’école afin de rencontrer d’autres personnes que le professeur ou l’instituteur.

Autre élément important, déjà mentionné précédemment, dans la pédagogie de l’erreur : le tâtonnement expérimental. Pour apprendre, il faut tâtonner et mener un certain nombre d’expériences. Une expérience peut s’avérer être un échec. Cependant, des éléments de cette expérience sont à conserver, certains sont à améliorer et d’autres éventuellement à rejeter. On a tâtonné pour apprendre à marcher, on est tombé quelques fois, on s’est relevé et on est reparti. On a tâtonné pour apprendre à parler, on a tâtonné pour apprendre à lire et à écrire.

Pour conclure, d’autres personnes ont eu un impact dans l’évolution de cette pédagogie émancipatrice. Fernand Oury a travaillé sur la pédagogie institutionnelle. Raymond Fonvieille a adapté les pédagogies Freinet en milieu urbain, celles de Freinet s’appliquant à l’origine en milieu rural. J’aurais pu évoquer Dewey, un grand pédagogue nord-américain, Ivan Illich, Philippe Meirieu, Carls Rogers et son texte incontournable Liberté pour apprendre, dans lequel il affirme que la motivation, le travail collectif, l’auto-évaluation, l’auto-direction permettent aux individus de devenir libres et émancipés. Pour ceux qui aiment la lecture, on a récemment publié une expérience pédagogique conduite pendant une quarantaine d’années par un professeur des écoles qui s’appelle Jean Le Gal. Ce dernier a écrit un beau livre : Le Maître qui apprenait aux enfants à grandir. Le pédagogue doit permettre à chacun d’entre nous de grandir pour devenir un être libre, émancipé, en capacité d’agir et de penser. »

 

Pour aller plus loin:

Le Gal J., Le maître qui apprenait aux enfants à grandir, un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion, Éditions libertaires et Éditions ICEM pédagogie Freinet, Toulouse,  2007.

Lenoir H., Henri Roorda ou le Zèbre pédagogue, Éditions du Monde libertaire, Paris, 2009.

Lenoir H., Éducation, autogestion, éthique, Éditions libertaires, Saint-Georges-d’Oléron,  2010.

Lenoir H., Précis d’éducation libertaire, suivi de Victor Considérant, un utopiste et un éducationniste bien oublié, Éditions du Monde libertaire, Paris, 2011.

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Les organisations auraient tout à gagner à lutter contre l’illettrisme

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Hugues Lenoir : « Les organisations auraient tout à gagner à lutter contre l’illettrisme »

 

Hugues Lenoir est enseignant-chercheur en sciences de l’éducation à l’Université Paris Ouest Nanterre-La Défense. Il est aussi membre du conseil scientifique et de l’évaluation de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI). Voilà plus de vingt ans qu’il travaille notamment sur l’illettrisme des adultes et l’illettrisme en entreprise, la pédagogie, et les enjeux de l’éducation permanente.

 

  • L’émergence en France du concept d’illettrisme ?

Au XIXe siècle, le terme « illettré » désignait quelqu’un qui n’était pas en capacité de signer un document type acte de propriété ou acte de mariage, et il était extrêmement péjoratif. Plus tard, des acteurs sociaux s’en sont émus, particulièrement l’association ATD Quart-Monde qui dans les années 1980 a fondé le concept d’illettrisme, à l’époque réservé aux plus pauvres. Puis à la demande du gouvernement, un rapport sur les illettrés en France* a été produit en 1984. On a alors commencé à reconnaître que malgré l’école laïque, gratuite et obligatoire, certains sortent de l’appareil scolaire sans avoir acquis l’outillage de base. C’est de là que naît la difficulté. Autrefois, vous étiez en situation d’illettrisme voire analphabète issu d’un douar marocain par exemple, vous étiez ouvrier chez Peugeot ou Renault. Si vous veniez de la campagne profonde, vous étiez ouvrier agricole. Personne ne vous demandait de savoir lire ou écrire dans l’industrie ou l’agriculture des années 1960. Mais depuis, les processus de travail se sont complexifiés, le recours à la lecture et à l’écriture a été plus régulier, et on s’est aperçu qu’une partie de la population n’avait pas ces outils-là. Celle-ci a aujourd’hui de plus en plus de mal à trouver sa place dans le monde du travail. Beaucoup de gens se retrouvent en manque d’autonomie, en difficultés face aux évolutions technologiques et à l’usage de ces nouveaux outils. Et ce phénomène touche quasiment tous les secteurs.

 

« On ne vous demandait pas de savoir lire ou écrire dans l’industrie ou l’agriculture des années 1960 »

 

  • Une construction sociale ?

Autrefois, on n’osait pas parler de ces phénomènes, ni les regarder, ni tenter d’y porter remède. Et petit à petit, la réflexion de sociologues, de psychologues, de formateurs, voire de certains syndicalistes et politiques, a fait admettre à la société l’existence de ce phénomène, même si elle a encore du mal à l’accepter. Donc socialement, nous avons construit – nous les acteurs intéressés par cette question –, l’idée que l’illettrisme était bien consubstantiel à la société industrielle, qu’il fallait éventuellement y remédier par de la prévention auprès des plus jeunes, et dans le cadre de formations pour les adultes. J’entends par construction sociale que c’est à force de réflexion, d’observations, de constats, de propositions, que cet illettrisme est né en tant que concept, en tant que paradigme social.

 

  • La notion de compétences clés ?

Différents secteurs professionnels, où les personnels ne sont pas très qualifiés, se sont rendu compte que même en leur sein, il y avait un minimum requis pour pouvoir continuer à tenir le poste de travail. Dans le sanitaire et social, dans la fonction publique territoriale, dans le nettoyage, des responsables de formation, des formateurs, des acteurs sociaux, se sont demandé : « Quelles bases seraient nécessaires aujourd’hui pour accomplir des tâches même peu qualifiées ? » Pour répondre à cette question, l’ANLCI a réuni une équipe et engagé un travail, auquel j’ai participé, et qui a abouti en 2009 à la production du Référentiel des compétences clés en situation professionnelle. On parle là de compétences strictement concentrées sur l’activité de travail. Je considère pour ma part que plus on a de culture générale et de capacité d’analyse, plus on est apte à comprendre le monde et s’adapter, éventuellement à progresser individuellement, socialement et professionnellement.

 

  • Les préjugés sur l’illettrisme ?

Il y a énormément de stigmatisation. Nombre de gens estiment qu’on n’est pas bon à grand-chose quand on est en situation d’illettrisme. Or, à fréquenter ces personnes en situation d’illettrisme, on s’aperçoit que non seulement elles ont beaucoup de compétences professionnelles, mais aussi qu’elles mobilisent beaucoup d’intelligence pour contourner les situations difficiles que leur illettrisme leur fait vivre et pour compenser l’absence de maîtrise des compétences de base. Elles sont obligées de mémoriser davantage, de mettre en place des stratégies de résolution de problèmes plus complexes que celles que nous mobilisons dans le calcul ou la lecture. D’un point de vue cognitif, ces stratégies font appel à des processus intellectuels extrêmement élaborés.

 

  • Différentes formes d’illettrisme ?

L’illettrisme en général, c’est un manque de maîtrise de savoirs qu’on considère comme des savoirs de base, des compétences de base. Mais ces carences sont plus ou moins accentuées selon les individus. Selon les histoires de vie, les parcours scolaires, les traditions culturelles, les rencontres ou les opportunités proposées par le monde du travail ou par le monde social, on acquiert des savoirs et des compétences plus ou moins riches, plus ou moins mobilisables… Donc pour moi, l’archétype de la personne en situation d’illettrisme n’existe pas. Il y a presque autant de formes d’illettrisme que d’individus : certains savent un peu lire mais pas compter ; d’autres savent un peu compter mais pas lire ; d’autres  encore n’ont pas de problèmes pour se repérer dans l’espace et se déplacer mais ne savent ni lire ni compter. Chacun d’entre nous a sa propre forme d’illettrisme. On n’est pas forcément illettré soi-même mais on peut être en difficulté, en manque d’autonomie par rapport à des textes scientifiques, technologiques ou autres, qui ne sont pas de notre culture.

 

« Chacun d’entre nous a sa propre forme d’illettrisme »

 

  • Les causes de l’illettrisme ?

Les causes de l’illettrisme sont multiples et variées. Celles qui seraient strictement physiologiques, liées à une grande dyslexie ou des difficultés cognitives sont très minoritaires. Les origines principales, ce sont sans doute des difficultés de l’espace scolaire, qui ne permettent pas aux jeunes gens d’acquérir les outils de base – soit parce qu’ils n’y sont pas bien, soit parce qu’ils y sont malmenés, soit parce que ça ne les intéresse pas. C’est aussi le fait qu’on impose à tous les enfants d’apprendre la même chose au même moment et sur les mêmes supports. Cette uniformisation ne permet pas à tout le monde de se retrouver dans les apprentissages proposés. Il y a aussi des phénomènes d’ordre culturel : certains groupes sociaux ont en effet un regard distancié sur le livre et l’écriture qui ne sont pas valorisés dans le milieu familial. Ils ne voient pas ces objets de savoir comme des outils utiles ou performants.

 

  • Une question toujours taboue ?

Certains hésitent à parler de situations d’illettrisme, préfèrent évoquer le besoin d’une remise à niveau… Je pense que c’est une façon de cacher la réalité. C’est aussi faire le constat que malgré l’effort colossal que représente l’éducation de tous dans notre système – le premier budget de la nation –, et malgré la représentation que nous avons de ce qu’est l’éducation depuis Condorcet, près de 10 % de la population ne maîtrisent pas les savoirs fondamentaux. Ça pose une vraie question de société. Et il y a une forme d’échec collectif. D’où le tabou, de mon point de vue. Vouloir changer les choses amènerait des remises en cause à la fois de notre système éducatif, et probablement des organisations de travail traditionnelles. Celles-ci sont bien souvent déqualifiantes, elles ne permettent pas aux moins qualifiés de mobiliser beaucoup l’écriture et le calcul. Et le petit capital que ces personnes avaient peut-être au sortir de l’école, a tendance à s’éroder. Il y a là une responsabilité individuelle et une responsabilité collective.

 

  • Les conséquences dans le monde du travail ?

Pour les individus, ce sont des difficultés à évoluer dans le cadre professionnel, voire des risques d’exclusion ou de licenciement. Cela dit, comme l’illettrisme n’est pas incontournable, on peut rester salarié ou agent public longtemps en étant dans cette situation. Les difficultés au quotidien seraient plus de l’ordre de l’atteinte à la reconnaissance de soi, c’est-à-dire sans doute un peu de maltraitance de la part de collègues ou de responsables qui vont vous marginaliser ou vous harceler. Pour les entreprises, c’est plus compliqué. Un laboratoire de Lyon, l’ISEOR**, a travaillé là-dessus. Il a montré que la présence d’adultes en situation d’illettrisme dans l’organisation de travail produit des surcoûts : des surcoûts économiques, par exemple dans l’utilisation de produits de nettoyage, des surcoûts de salaire aussi. Car le fait qu’une tâche ne soit pas bien réalisée par un adulte en situation d’illettrisme, oblige parfois un cadre, un contremaître ou un technicien à exécuter cette tâche : on paye alors un travail non qualifié au prix d’un travail qualifié. Ce sont aussi des machines pas toujours bien utilisées, des accidents de travail… L’illettrisme coûte cher aux individus et à l’entreprise. Je pense que si les organisations mettaient en place des plans de prévention dès l’embauche, elles s’y retrouveraient en matière de productivité, de sécurité et de qualité. Elles auraient tout à gagner à lutter contre l’illettrisme.

 

« L’illettrisme coûte cher aux individus et à l’organisation »

 

  • La démarche pour traiter la problématique ?

C’est une vraie question parce que toute une partie de ces salariés-là ont gardé une image négative de leur parcours scolaire et sont plutôt rétifs à l’idée de se former. Il va donc falloir leur faire entendre et les convaincre, par le bouche-à-oreille, par la démonstration, que si autrefois ils étaient notés, stigmatisés par l’absence d’une connaissance, la formation des adultes fonctionne tout autrement. C’est un travail très compliqué. Il faudrait aussi que l’effort de formation que ces personnes consentent, qui est souvent long, constant, et qui remet en cause profondément, soit associé à des processus de reconnaissance salariale ou bien d’autonomie. D’autant que cet effort-là, qui est un investissement d’ordre social, permettra d’avoir des retours sur investissement, c’est-à-dire moins d’accidents, une meilleure productivité, une meilleure employabilité. Cela relève des ressources humaines et des politiques salariales. L’entreprise a donc un grand rôle. Après la question qui se posera, c’est : « Qui forme les formateurs pour travailler avec ces personnes-là ? » Parce qu’il faut des formateurs expérimentés, qualifiés, très spécialisés. Ce n’est pas parce qu’on sait lire et écrire soi-même qu’on est en mesure de faire réapprendre à lire et à écrire à quelqu’un qui jusque-là n’y est pas complètement parvenu. Mais plus largement, ce qui est urgent et primordial du point de vue des entreprises, des responsables publics ou des territoires, c’est d’accepter que ce phénomène existe. Il s’agira ensuite de décider des politiques à mettre en place et des moyens à consacrer pour lutter efficacement contre l’illettrisme. On pourrait faire beaucoup plus qu’aujourd’hui.

 

« Il est urgent et primordial d’accepter que ce phénomène existe »

 

  • L’approche pédagogique par situations professionnelles ?

Les entreprises ont privilégié l’approche dite par situations professionnelles pour former aux compétences clés. Mais il existe d’autres approches concrètes, comme les ateliers socio-linguistiques qui s’appuient sur des situations sociales réelles (le lien avec l’école, avec Pôle emploi…) pour construire des apprentissages rapidement mobilisables dans la vie quotidienne. C’est une des avancées pédagogiques de ces dernières années : on part des centres d’intérêt, du projet des personnes pour élaborer les contenus de formation, et parce que les gens sont intéressés à résoudre le problème lié à telle situation, ils vont mobiliser de l’intelligence, acquérir les savoirs nécessaires. Ça implique que les formateurs soient extrêmement adaptés et adaptatifs. Ce n’est pas le formateur qui fait le programme, c’est l’apprenant qui par ses questions, demande à ce qu’on lui construise un programme adapté à ses besoins. Ce n’est pas encore le modèle dominant aujourd’hui, mais celui dans lequel j’incite les collègues formateurs à s’inscrire. L’apprentissage autour des technologies de l’information et de la communication est également intéressant. C’est un outil valorisant, qui peut aussi permettre de montrer aux gens en situation d’illettrisme que malgré leurs difficultés, ils s’inscrivent dans le monde contemporain. Et l’usage de cet outil, qui va vite mobiliser de l’écriture et de la lecture, peut déclencher des dynamiques d’apprentissage et favoriser comme d’autres – c’est primordial –, l’accès à l’autonomie sociale et professionnelle et l’accès à la culture.

 

 

 

* Des Illettrés en France, rapport au Premier Ministre – Véronique Espérandieu, Antoine Lion, Jean-Pierre Bénichou – La Documentation française, 1984.

** Institut de socio-économie des entreprises et des organisations

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Quelques considérations sur les notions de compétence

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Considérations sur les notions de compétence(s) et de référentiel

 

Compétence

 

Je ne reviendrai pas sur toutes les définitions de la compétence. Elles sont trop nombreuses sans toujours beaucoup d’intérêt. La compétence, pour bien des observateurs, apparaît comme un mot-valise, un fourre-tout, voire dans le meilleur des cas un pré-concept toujours, si ce n’est en construction, mais pour le moins toujours en discussion. Je n’ai retenu ici que quelques définitions permettant de mon point de vue d’engager la discussion sur cette notion, ses enjeux et sur la démarche compétence(s) qui lui est aujourd’hui assez souvent associée.

 

L’idée initiale du terme compétence dans les milieux du travail fut de remettre en cause le principe de la qualification héritée du CNR et à la suite des accords Parodi qui liaient la notion de qualification et de certification aux conventions collectives, à la classification et à la rémunération. Dans ce cadre la certification était garantie et valable, donc reconnue et protectrice, sur tout le territoire national, dans toutes les entreprises ou organisation et pour toute la durée d’une carrière au travail

La notion de qualification fut remise en débat au profit d’une notion plus flexible, plus volatile, celle de compétence, centrée sur l’individu et sa performance située dans le temps et l’espace. Et il fut considéré que la compétence ne pouvait être mesurée (appréciée) que dans une situation réelle (un emploi, une entreprise). Elle relèverait donc d’un niveau de performance à valeur relative (lieu) reconnue par la seule organisation dans un temps donné.

 

En effet il convient de rappeler que le terme et le « concept » de compétence ont été mis à la mode par le CNPF, aujourd’hui MEDEF, à la fin des années 1990 lors des journées de Deauville. Ce terme fut à juste titre durant un temps considéré comme une machine de guerre contre la qualification, sa reconnaissance nationale et sa durée. Les travaux d’Elisabeth Dugué et Lucie Tanguy en témoignent encore.

 

Le CNPF donnait en 1998 la définition suivante de la compétence : « La compétence professionnelle est une combinaison de connaissances, savoir-faire, expériences et comportements s’exerçant dans un contexte précis. Elle se constate lors de la mise en œuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle est valable. C’est donc à l’entreprise qu’il appartient de la repérer, de l’évaluer, de la valider et de la faire évoluer »[1].

 

Ce qui impliquait une obsolescence potentielle des compétences, une reconnaissance locale, dans une seule entreprise. Elle devenait de facto un acte régalien voire de droit divin et aussi contradictoirement largement de la responsabilité des individus. Compétence soumise la plupart du temps à une reconnaissance unilatérale. Aujourd’hui cette volonté du MEDEF semble dépassée et la compétence est devenue peu ou prou un élément de la qualification.

 

Yves Lichtenberger définit la compétence de manière plus ouverte et laisse une place à l’appareil formel de formation dans sa production. Pour lui : « la compétence exprime la façon particulière dont un individu mobilise ses ressources et prend la responsabilité de l’activité professionnelle [ou sociale] qui lui est confiée et ses enjeux »[2]. Cette définition, plus consensuelle, place l’apprenant au cœur de la mobilisation de ses propres ressources qui lui donnent capacité à agir, à être compétent sans dire d’où proviennent ses ressources (donc potentiellement de l’école). Définition qui restitue une place légitime à la formation dans le processus de production/construction de la compétence. Elle apparaît dès lors à la fois comme un processus appartenant au sujet et aux contextes dans lesquels il évolue.

 

Pour de Montmollin, la compétence est un « ensemble stabilisé de savoirs et savoir-faire, de conduites types, de procédures standard, de types de raisonnements que l’on peut mettre en œuvre sans apprentissage nouveau »[3]. Cette seconde définition alternative à celle du CNPF postule que les savoirs acquis, sans en préciser le lieu et les circonstances, produisent des capacités à agir qui ne nécessitent pas ou plus un apport complémentaire de connaissances. Pouvoir d’agir d’une certaine façon « incorporé » et parfois transférable.

 

Compétences que l’on pourrait définir plus simplement comme la mobilisation et la combinatoire à bon escient en vue d’une « performance attendue » de savoir, savoir-faire et savoir-sociaux pour conduire une activité. Ou dit plus simplement : « comme un savoir-agir résultant de la mobilisation et de l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources internes et externes dans des situations » sociales et/ou professionnelles (Wikipédia) voire même comme « un savoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources » (Gouvernement du Québec, 2001).

 

Reste que l’on peut trouver une approche encore plus réductrice. En effet, pour la norme terminologique de la formation professionnelle AFNOR X-50-750, elle définit a minima la compétence et la limite à l’exercice d’un emploi. Pour cette norme, pourtant partagée voire officielle : la compétence professionnelle est la « mise en œuvre de capacités en situation professionnelle qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité ». Définition sans chair, vidée de toute substance et qu’il ne convient même plus de considérer comme un pré-concept.

 

En bref et sans partager la définition normative ci-dessus, la compétence serait la combinatoire, souvent inconsciente, de savoirs, savoir-faire et de savoir-sociaux mis en œuvre et adaptés à et dans une situation réelle démontrant un niveau de performance, attendue ou pas, associant parfois une certaine capacité d’initiative dans le cadre de cette activité.

 

Éducation et compétence

 

L’approche compétence fait apparaître un autre problème, celui de la conception et de la construction des diplômes et les formations. Jusqu’alors, en caricaturant, les diplômes et autres cursus étaient construits dans une logique de programme donc de contenu, c’est-à-dire exclusivement ou presque en termes de connaissances ne visant pas toujours une mobilisation en action. Les diplômes et les formations étaient donc élaborés souvent sans interrogation sur le lien ou les proximités avec le travail réel voire même avec le travail prescrit. Ils ne priorisaient pas la mise en œuvre des savoirs et ils ne privilégiaient pas non plus leurs articulations immédiates et fortes avec des activités à conduire dans le monde professionnel ou social

 

La compétence a pour conséquence de définir implicitement une nouvelle approche pour les organisations formelles d’éducation. Il ne s’agit plus de transmettre et de faire acquérir, voire produire des savoirs ex abrupto plutôt théoriques, abstraits bien souvent et sans lien forcément immédiats avec l’activité de travail. Il ne s’agit plus de former presque exclusivement l’intelligence (pôle cognitif) et de favoriser l’acquisition de connaissances sans nécessité immédiate d’application mais de faciliter l’acquisition, voire de se limiter, aux seuls « savoirs pratiques » ou « savoirs d’action ». Ceci implique une rupture avec l’hypothèse selon laquelle l’apprenant bien formé intellectuellement est par définition apte, adaptable et compétent. Ce qui conduit les acteurs à s’interroger sur quels savoirs faire acquérir ? A partir de quoi les construire ? A quoi servent ou pourraient servir les savoirs que je souhaite partager ? Quelle finalité pratique aux enseignements que je propose ? Au stage que j’organise ? Comment et dans quelles situations apprécier, évaluer les compétences ; mesurer leur pérennité et constater leur tranférabilité ? Et surtout, comment permettre aux apprenants de prendre conscience des compétences acquises et de leurs usages sociaux. En bref pour les acteurs de l’éducation en général, l’on peut affirmer qu’il y a autour de la compétence un réel changement de paradigme, un renversement des pratiques : partir du réel de l’activité pour organiser les curricula et non plus des savoirs vers et pour une utilisation hypothétique ou possible.

 

Risque de la compétence

 

Le danger bien réel de la logique compétence est de faire déraper l’exigence et le savoir vers une réalité plus triviale, celle de l’utilitarisme des savoirs, centré sur l’outillage, dans le meilleur des cas méthodologiques, au détriment du recul critique et de l’appareillage théorique. Une telle mise en garde devrait, pour le moins, inciter à réfléchir aux limites, voire au danger de l’usage non distancié de la professionnalisation et de la compétence comme nous y invitent Rachel Bélisle et Jean-Pierre Boutinet. « Dans plusieurs pays, écrivent-ils, les formations elles-mêmes et les référentiels des diplômes tiennent d’avantage compte qu’avant des attentes du marché du travail, posant des défis de taille à l’intégration et à l’appropriation des savoirs scientifiques dans les formations de plus en plus professionnalisantes »[4].

 

Nico Hirt, quant à lui est beaucoup plus critique quant à ce que recouvre et cache parfois, la notion de compétence. Pour lui « la substitution de la compétence au savoir répond […] à une demande croissante de flexibilité et d’adaptabilité de la main d’œuvre »[5]. Pour asseoir son propos l’auteur s’appuie sur les déclarations d’Androulla Vassiliou qui fut commissaire européenne à l’éducation qui souhaitait « améliorer les compétences et l’accès à l’éducation en se concentrant sur les besoins des marchés », « aider l’Europe à engager la compétition globalisée »,  « équiper les jeunes pour le marché du travail d’aujourd’hui »[6]. Une telle mise en garde doit nous engager, sans pour autant la rejeter d’emblée, à interroger et à conserver une distance critique face à la démarche de compétences elle-même. Il nous appartient de veiller à ce qu’elle ne devienne pas un instrument de sujétion aux impératifs économiques mais au contraire, par sa conception renouvelée, par ses pratiques et les valeurs qui la sous-tendent une démarche de citoyenneté et d’émancipation.

 

Référentiel

 

Comme le souligne Françoise Cros et Claude Raiski[7] la notion de référentiel est ancienne et elle-même multi-référencée et appartenant au monde de la physique, de la linguistique, de la psychologie ou encore de l’informatique. Elle est apparue dans le champ de l’éducation et de la formation depuis une trentaine d’années. Elle appartient à l’origine au champ sémantique administratif et à celui de l’action comme référé, référence, référendaire… dont le point commun est de rapporter une chose à une autre chose avec une certaine force conférée à l’acte »[8]. Pour ces auteurs, le référentiel est « un construit social qui clarifie les normes d’une activité ou d’un sens donné à des systèmes sociaux […]. Le référentiel est un outil normatif permettant aux activités humaines de s’y insérer (de s’y rapporter) ». Mais, ajoutent-ils, « il n’a nullement prétention de correspondre à du réel ou à une réalité » [9].

 

Plus précisément dans le champ de l’éducation, le terme apparaît en 1972 dans un décret relatif aux commissions professionnelles consultatives, définition consolidée en 2006 qui invite toujours selon Cros et Raisky à considérer « le principe organisateur des formations construites par référentialisation qui peut s’énoncer ainsi : les formations doivent être structurée non plus selon l’ordre des raisons scolaires, mais selon l’ordre des finalités professionnelles ou sociales visées »[10].

 

La notion de référentiel renvoie donc bien à une démarche normative pas toujours compatible, selon moi avec l’individualisation des projets et des parcours des apprenants. Là encore, il conviendrait d’utiliser ce terme et ce qu’il recouvre en le revisitant voire en lui conférant d’autres dimensions, renvoyant plutôt à des repères individuels et/ou collectifs plutôt qu’à une norme qu’il convient d’accepter voire à laquelle il faut de se plier sans réflexion, sans oser se l’approprier et la faire sienne en tout ou partie seulement.

 

Quant à la définition de référentiel dans la norme X-50-750, elle est indigente et réductionniste et de fait n’apporte aucune lumière sur le terme « référentiel » et ses usages sociaux. Elle se résume ainsi le terme référentiel : « liste d’une série d’actes, de performances observables détaillant un ensemble de capacités (référentiel de formation) ou de compétences (référentiel métier).

 

 

Éléments de bibliographie

 

Cros F., Raisky C., 2010, « Référentiel », Recherche et formation [en ligne], 64.

Le Boterf G., 2015, Construire les compétences individuelles et collectives, Paris, Eyrolles.

Scallon G., 2015, Des savoirs aux compétences, exploration en évaluation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck.

Trepos J.-Y., 1992, Sociologie de la compétence, Nancy, PUN.

Triby E, 2005, La validations des acquis de l’expérience : sanction d’un parcours de compétences, in Construction et validation des compétences, Giret J.-F., Grelet Y. et alii (dir.), Marseille, Céreq.

Triby E., 2011, Quel processus de construction des compétences tout au long de la vie, Le rendez-vous des acteurs, Nancy Université (film sur youtube).

Wittorski R., 2007, Professionnalisation et développement professionnel, Paris, l’Harmattan.

Zarifian P., 2006, Compétences et stratégie, Paris, Ed. Liaisons.

 

[1] Medef (1998), Journées internationales de la formation, Deauville, octobre.

[2] Lichtenberger Y. (1999), revue Travail et changement, n° 245, ANACT. Le contenu de la parenthèse est de moi.

[3] Montmollin (de) Y. (1984), L’intelligence de la tâche, Eléments d’ergonomie cognitive, Berne, Peter Lang. 

[4] Bélisle R., Boutinet J.-P. (2009), dir., Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience, Québec, Presse universitaire Laval, p. 2.

[5] Hirt N., En Europe les compétences contre le savoir, Le Monde diplomatique, octobre 2010.

[6] Ibid.

[7] Cros F., Raisky C., « Référentiel », Recherche et formation [en ligne], 64, 2010.

[8] Chauvière M., cité par Cros, Raisky.

[9] Cros F. , Raisky C., op. cit.

[10] Ibid.

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Nouvelles utopies éducatives

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Nouvelles utopies éducatives

Ce texte vise à présenter trois projets éducatifs portés par des collectifs des personnels d’établissement d’enseignement ou plus largement de militants éducationnistes. D’autres projets de ce type existent sans doute ailleurs. Si j’ai choisi de présenter ceux-là, c’est que le hasard des parcours militants m’a permis de rencontrer certains porteurs de ces projets et qu’ils s’inscrivent à trois niveaux d’enseignement ; l’un dans le primaire, un au collège et un au lycée et au-delà. Dans les trois projets, nous retrouvons des préoccupations majeures et centenaires des porteurs de projets révolutionnaires en matière d’éducation. L’un à Rouen s’inscrit dans la tradition du mouvement Freinet, l’autre à Aubervilliers dans celle d’Owen et de Proudhon, enfin celui de Lyon dans celle du LAP parisien et de la Ruche. Deux d’entre eux tentent d’œuvrer dans le système officiel et national d’éducation avec le risque en cas de désaccords d’une intervention des pouvoirs publics ruinant l’expérience mais assurant une certaine stabilité financière à la structure. Le troisième à Lyon tend rechercher d’autonomie économique afin de protéger l’autonomie et le caractère autogestionnaire de l’expérimentation. Après avoir commenté chacune de ces « utopies éducatives », je tenterai quelques analyses et remarques plus globales.
Une école Freinet à Rouen

Penser une école Freinet n’est plus en réalité un projet révolutionnaire en soi, de nombreuses réalisations existent déjà, ici ou là, mais une telle démarche est encore et toujours d’actualité d’autant que si autrefois les militants Freinet pensaient avant tout au bien être et aux apprentissages dans la coopération des enfants, il s’agit aujourd’hui aussi, de se « sauver » en tant qu’éducateur. Comme le fait remarquer Virginie Benito : « de nombreux enseignants ne supportent pas [plus] de travailler dans une école ordinaire » qui depuis Ferry vise à organiser et à faire accepter l’inégalité sociale, politique et économique. L’intérêt du projet c’est qu’il dépasse la classe et même l’école en s’associant avec d’autres acteurs-partenaires de l’éducation populaire à la fois pour permettre aux adultes de coopérer entre eux et de prendre en compte les différents lieux où évoluent les enfants en favorisant leur prise d’initiative et la démocratie réelle et quotidiennement vécue. Mais en Seine Maritime comme ailleurs les institutions renâclent devant les « risques », pour nous les réussites, des pédagogies émancipatrices.

Un collège coopératif et polytechnique à Aubervilliers

Un projet de collège en banlieue populaire qui fleure bon le proudhonisme. Ici encore à l’initiative d’un collectif lors d’une création d’établissement « pour s’émanciper des carcans pour penser autre chose d’autant que « le métier devient trop difficile » et qu’il faut oser collectivement rêver pour s’en sortir : enfants, parents, éducateurs, associations de quartier… Là encore un projet éducatif basé sur la coopération des idées ; sans dogme pédagogique, ouvert à toutes les influences et les pratiques des pédagogies actives. Mais aussi un projet qui brise les organisations et les hiérarchies institutionnelles. En bref, qui vise à faire vivre un autre mode de fonctionnement afin de rendre visible et viable une « utopie concrète » et afin de reprendre en main son destin et son « pouvoir d’agir », faire en quelque sorte les premiers pas de l’émancipation individuelle et collective en se réappropriant et en réinventant le savoir.
Ce collège coopératif qui verra peut-être le jour en 2017 est une tentative nouvelle, comme le souligne ses acteurs, de conformer des pratiques collectives à une vision du monde et de la société avec des pratiques pédagogiques.

Un lycée autonome et autogérer à Lyon

A Lyon aussi le constat est le même à la fois les « difficultés rencontrées par les enseignants » et le retour dans la classe de l’ordre moral et la mode réactionnaire de l’antipédagogisme et son cortège de méthodes frontales et transmissives décervelantes. Pour l’équipe lyonnaise au contraire : « la liberté […] ne peut naître que d’un processus de libération » et de responsabilisation des apprenants. Ainsi, face à un système scolaire « déficient » il s’agit de penser et de construire un établissement autonome dont l’organisation interne ne sera pas soumise aux exigences institutionnelles mais qui sera le fruit d’une réflexion, ici encore, collective, coopérative. Ce projet s’inscrit explicitement dans l’héritage des pédagogies émancipatrices et autogestionnaires afin d’établir de nouveaux rapports sociaux entre les personnes où chacun et chaque groupe doit prendre en charge son propre fonctionnement. Comme le LAP parisien, ce lycée autogéré accueillera, si voit le jour, des jeunes « qui n’arrivent pas à trouver sens aux savoirs qui leur sont enseignés », imposés. Mais le projet lyonnais va plus loin car il se propose aussi de recevoir des apprenants sans limite d’âge, de s’émanciper des programmes afin que chacun puisse réaliser ses projets d’apprentissage dans le cadre d’un lieu « d’enseignement polyvalent » avec en perspective la création une société émancipée respectueuse des individus.

Analyses et remarques

Trois projets, trois utopies éducationnistes portés par des collectifs dépassant la seule communauté éducative et reposant sur la coopération. Trois projets urbains qui visent à repenser l’éducation dans sa globalité et lui rendre les vertus émancipatrices auxquelles elle n’aurait jamais due renoncer. Ces tentatives ont le mérite de relancer le débat sur la nécessité de penser et conduire autrement les apprentissages nécessaires à la construction d’un autre futur dans un cadre réaliste, construit, possible, reposant sur des collectifs déterminés. Elles nous permettent aussi, et ce n’est pas rien, de dépasser les belles expériences des Robin, Faure, Vernet et autre Ferrer, voire les plus récentes comme Bonaventure ou les lycées expérimentaux en réinscrivant la pensée pédagogique radicale dans ce début de XXIe siècle. Mais malgré ce renouveau, ces projets sont aussi porteurs de permanences. Tout d’abord un choix pédagogique celui des pédagogies actives ou les apprenants sont responsables et producteurs de leurs savoirs théoriques, pratiques individuels et collectifs mais aussi de leurs savoirs sociaux. En bref, des utopies éducatives dans la grande tradition libertaire qui vise aussi à l’apprentissage de la liberté par la liberté d’apprendre, d’agir, de se réaliser et de s’épanouir. Ensuite, autre permanence, celui du débat entre l’engagement de tels projets dans la sphère publique ou privée. Les uns à Rouen et à Aubervilliers font ce pari et s’appuie sur des réalisations déjà existantes dans ce cadre, à Lyon au contraire, fort des leçons du passé, le collectif souhaite tendre à l’autonomie intégrale du lycée afin de préserver la structure des revirements administratifs mais aussi afin de faire vivre une expérience autogestionnaire intégrale, c’est-à-dire, indépendante de l’Etat et de toutes autres lieux d’exercice du pouvoir et de la contrainte politique et/ou économique. Enfin, toutes ces utopies sont d’accord pour faire vivre une école du peuple, pour le peuple, par le peuple. Reste à souhaiter leur réalisation et leur réussite afin de valider par les actes le bien fondé d’un processus éducatif autogestionnaire producteur, comme aurait dit Pelloutier, d’hommes et de femmes fiers et libres.

Hugues Lenoir

Les textes des projets rédigés par les acteurs eux-mêmes

Rouen

Construire une pédagogie alternative à plusieurs…
tout en restant dans le service public de l’Education Nationale, une gageure…

Qu’ils soient débutants ou confirmés, de nombreux enseignants ne supportent pas de travailler dans l’école « ordinaire », sans chercher de solutions alternatives. Accompagner les inégalités sociales et culturelles, pire, participer à leur aggravation, contribuer à faire taire les désirs des enfants, les faire rentrer dans le moule…En tant que militante libertaire, comme d’autres, je partage ce malaise… tout en ayant choisi de rester dans l’Education Nationale.
On peut dire que l’école française a évolué depuis les « Hussards de la République » mais son rôle demeure ambigu : entre tri social et transmission d’outils potentiellement émancipateurs. Cependant, le rouleau compresseur capitaliste et bien-pensant est tellement prégnant que la fonction de ségrégation de l’école est incontournable . L’urgence de s’organiser pour changer fondamentalement les lieux d’éducation est toujours à l’ordre du jour.
Le choix qu’ont fait des enseignant-e-s de Seine Maritime regroupé-e-s au sein de l’ICEM (Pédagogie Freinet) a été de construire un projet d’école expérimentale, auquel j’ai participé. Lassé-e-s de travailler seul-e-s dans nos classes, tentant de mettre en place la coopération entre enfants, nous avons fait le pari de la coopération entre adultes. Comprenons tous les adultes (enseignante-s, parents, animateur-trice-s, personnels de service…). C’est là l’originalité de ce projet, dans la mesure où il a pour ambition de mettre en œuvre une cohérence du temps des enfants et de prendre en compte les différents lieux dans lesquels ils évoluent.
Dans ce sens, le partage du projet avec les CEMEA (Centre d’Entraînement aux Méthodes d’Education Active) , a permis une réflexion sur le scolaire et le périscolaire. Cette collaboration a mis en avant la nécessité de sortir des représentations stéréotypées qu’ont les uns et les autres, souvent à l’origine de conflits ou de blocages dans l’école « ordinaire ». Cette ligne de partage entre les personnels est accentuée par les pouvoirs partagés entre municipalités et inspections académiques, qui s’imposent toujours aux équipes. Les différences de statuts, de formation, de conditions de travail et de salaires ne facilitent pas non plus le travail coopératif entre adultes.
Souhaitant rester dans l’Education Nationale, nous avons donc cherché à connaître l’existant et à choisir ce qui était le plus proche de nos valeurs, de nos envies et de la réalité locale.
Si de multiples expériences ont existé depuis la fin du XIXème siècle, la question s’est souvent posée d’être dans ou en dehors de l’Education nationale. En France ou ailleurs, les écoles nouvelles se sont le plus souvent adressées à une élite, les écoles alternatives ont une durée de vie souvent limitée. C’est pour éviter ces écueils que les enseignant-e-s regroupé-e-s au sein de l’ICEM font le choix de l’école publique. Célestin Freinet et ses compagnons ont œuvré toute leur vie pour « l’école du peuple ». Or, les principes que ce mouvement a développés dès l’entre-deux-guerres sont toujours d’actualité.
Un petit périple organisé l’an dernier m’a permis de découvrir des écoles Freinet implantées en France . Comme les autres expériences expérimentales, elles réalisent une mise en actes de choix politiques et pédagogiques très différents de l’ « ordinaire », mais elles présentent encore des limites. Restant dans l’Education Nationale, elles ne parviennent pas toujours à remettre en cause la globalité du fonctionnement. Les équipes tiennent parfois grâce à une ou des personnalités fortes, obligeant les nouveaux venus à s’adapter, se couler dans un moule un peu ancien, lié au contexte de la mise en place. Certain-e-s ressentent la nécessité de le questionner, le réécrire ensemble. Parfois, l’énergie du début ne suit plus face aux difficultés inhérentes au système, à l’ampleur du travail et aux conditions imposées par l’administration. En effet, carte scolaire, programmes, horaires… sont difficiles à modifier. De plus, un certain nombre de ces écoles sont en péril, faute d’un statut les protégeant de la banalisation, au gré des mouvements d’enseignant-e-s.
Malgré ces difficultés, quel souffle, quel déploiement d’énergie et de liberté on y trouve ! Lors de mes visites, j’ai été particulièrement frappée par ces enfants seuls à la bibliothèque, préparant un exposé, ou allongés dans le couloir pour se poser des devinettes mathématiques, ou encore dans la salle de sport répétant une danse … Des enfants qui s’inscrivent sur leurs projets, seuls ou avec d’autres, qui participent à la construction de leurs emplois du temps, qui ont enfin la parole et la prennent… ça circule, ça rit et ça discute, ça vit !
Cette expérience d’une école vraiment différente, nous avons le projet à Rouen de la vivre et la faire vivre à d’autres enfants. Il faut pour cela que nous soyons nommé-e-s ensemble. En effet, la cohérence d’un projet d’équipe qui assume ses choix pédagogiques tient au fait que la réelle unité de vie, c’est l’école, pas la classe.
Nous nous appuyons sur des principes pédagogiques et politiques. Par exemple, le choix de l’hétérogénéité et des classes multi-âges nous semble le meilleur moyen pour permettre aux enfants de se construire avec la conscience des différences et dans l’entraide. Les méthodes naturelles d’apprentissage utilisées accompagnent le désir au plus près, sans oublier l’exigence qui aide à grandir. Enfin, le fonctionnement démocratique des institutions (assemblées générales, conseils, direction collégiale) concernant les enfants et les adultes permet d’agir sur la vie collective et d’en cerner les enjeux, en se confrontant au réel. Nul besoin d’instruction morale ou civique, ou plutôt, tous les jours !
Cela fait deux ans que nous élaborons ce beau projet. Après avoir déposé une demande de rendez-vous resté sans réponse au Rectorat, nous avons rencontré la Mairie de Rouen où, justement, une nouvelle école est en construction. Ce qui évitait de « bousculer » des collègues en place. Les syndicats d’enseignants contactés à ce titre, ont dit qu’ils ne s’opposeraient pas à cette dérogation au mouvement. Le Labo de sciences de l’éducation de l’Université est prêt à nous suivre, l’inspecteur de circonscription se dit intéressé.
Evidemment, la décision de nommer des enseignant-e-s de façon groupée revenant à l’Inspection académique, nous avons renouvelé nos demandes de rendez-vous. Cela a duré un an.
Enfin reçus le 1er avril 2015 par deux adjoints, nous avons bénéficié d’une écoute attentive et polie. Mais, on s’en doutait devant l’attente subie, nous avons essuyé un refus concernant le statut expérimental demandé pour cette école. Arguments : le contexte de fermetures de classes nous mettrait à mal si nous réservions des postes. (En quelle année n’y a-t-il pas eu de fermetures de classes ?). Ou encore : « On ne peut pas vous donner d’aval sans voir le fonctionnement sur pièces » donc, pas de référence aux bilans pourtant favorables aux écoles Freinet existantes , pas de volontarisme malgré le récent rapport sur l’innovation . « Regroupez-vous d’année en année par le mouvement normal et on verra si on fait une école expérimentale… » un miroir aux alouettes !
Alors, bien sûr, ce premier échec va conforter ceux et celles qui prônent la sortie de l’Education Nationale pour développer une pédagogie sociale. Mais on ne pourra pas dire que le projet de changer fondamentalement de l’intérieur n’est pas légitime si on veut que l’école permette l’émancipation de tous les enfants, y compris de ceux dont les familles n’ont pas accès aux écoles alternatives. Pour notre part, notre projet tient toujours. Il en existe d’autres ailleurs. La récente coordination réalisée à l’occasion de stages syndicaux entre la CNT, Sud-Education et les mouvements d’éducation populaire pour une école émancipatrice sera peut-être un moyen d’élargir le mouvement et de lui donner plus de force.

Virginie Benito
Enseignante en Seine Maritime
Syndiquée à Sud-Education
Membre de l’ICEM pédagogie Freinet
Adhérente au groupe de la Fédération anarchiste de Rouen
13 avril 2015

Aubervilliers
L’Utopie, étymologiquement, c’est ce qui n’existe pas, n’existera jamais parce qu’idéal. Pourtant, c’est aussi la capacité de s’émanciper des carcans pour penser autre chose, pour penser autrement… Alors, sortons de cette dialectique, faisons un pas de côté pour imaginer sereinement une autre école possible. Elle ne sera pas idéale mais plus conforme à notre vision du monde.
Pourquoi penser autrement ?
Le contexte
L’année 2010 est marquée, pour les établissements d’Aubervilliers, par deux mois de grève pour récupérer les postes qu’on supprimait malgré la hausse continuelle du nombre d’enfants scolarisés dans la ville. Dans – et entre- les AG, on se demande ce que c’est que cette école publique, celle qui existe et celle que nous voulons, pour laquelle on a risqué deux mois de salaires dans l’année.
Au même moment, le Conseil Général de Seine-Saint-Denis vote le budget pour la construction d’un 6ème collège dans la ville d’Aubervilliers pour la rentrée 2017. Cette annonce ouvre une brèche : et si on réfléchissait à un projet de collège différent dans ce nouveau collège ?
Le rêve comme besoin
Quand le métier devient trop difficile, le rêve est un besoin. Un besoin, pas une fuite ! Car il s’agit bien de se demander ce que l’on fait là, ce à quoi l’on tient, ce pour quoi on est prêt à s’investir. L’intérêt d’imaginer intégrer un collège neuf, c’est que l’on peut partir d’une page blanche… ou presque. Les murs n’existent pas, les personnels n’existent pas, le projet d’établissement, les habitudes n’existent pas. Belle occasion de laisser courir sa réflexion ! En revanche, quelques exigences nous tiennent déjà à cœur : ce sera un collège public, de secteur, sans sélection à l’entrée. Il s’adresse à nos élèves d’Aubervilliers et les programmes y seront respectés autant que dans les autres collèges. Cela induit des contraintes mais qui s’insèrent bien dans notre vision du monde puisque nous tenons à une école gratuite, accessible à tous, égalitaire.
Pour le reste, soyons fous! Rêvons un possible, pensons sans barrière dans un premier temps, elles auront bien le temps de se mettre sur notre chemin ensuite. En attendant, place à nos utopies…
Une vision de l’école à l’épreuve des autres
Nous, au départ, ce sont cinq profs et un CPE, très vite rejoints par d’autres… toujours… Mais comment fait-on, concrètement, pour rêver à plusieurs ? Chacun arrive avec son utopie, sa vision de l’école. La force du collectif est alors de les mettre en commun, de les faire se frotter les unes aux autres. Il en ressort une nouvelle idée de l’école, pas moins utopique mais enrichie des regards de tous.
Travailler en collectif, c’est aussi partager des lectures, visiter ensemble des établissements scolaires « différents », et surtout parler, échanger sur nos doutes et nos enthousiasmes, une fois par mois à bâtons rompus, puis tous les quinze jours. Il en est sorti une méthode de travail et un embryon de projet.
Par ailleurs, l’échéance de 2017 nous permet de penser librement, mais dans un cadre. Cela ne nous rend pas plus sages ou moins rêveurs, mais simplement plus motivés parce qu’une chance, même petite, existe pour nous permettre d’aller au bout. Les réflexions mènent à des écrits, ces écrits accompagnent des lettres à destination du Rectorat, de la DSDEN, du Ministère, du CG ; ces lettres finissent par aboutir à des rencontres… Ainsi, nous nous engageons dans un dialogue avec l’Institution, bien concret celui-ci, même si les visions de l’école ne concordent pas toujours.
Expérimenter à toutes les échelles
La meilleure façon de tester nos propositions, c’est d’expérimenter.

Le collectif

Ne nous y trompons pas, nous ne sommes pas les seuls à nous intéresser à ce que devrait être l’école, nous ne sommes pas les seuls à avoir des idées. Mais paradoxalement, l’école n’est pas toujours le lieu où l’on peut réfléchir à plusieurs, parce qu’elle ne nous y pousse pas vraiment. Surtout, faire vivre un collectif est extrêmement difficile. Nos expériences de réunions en tout genre en témoignent et souvent le sentiment de frustration est celui qui l’emporte à la fin. Il a fallu du temps pour que notre collectif s’organise. Depuis quatre ans, nous expérimentons ce que c’est de réfléchir et d’agir en collectif. Si cela demande des efforts à tous, il est surprenant de voir à quel point cela « fait du bien ». Ce qui est en jeu ici, c’est notre rapport à l’autre ; et c’est ce travail sur soi et avec les autres qui nous inspire notre projet de collège. Mieux qu’ailleurs on prend conscience de la nécessité des règles pour être ensemble : une réunion à un temps limité, la parole ne se prend pas, elle se donne à tour de rôle, l’ordre du jour est primordial pour être efficace, chacun a besoin de s’exprimer. De ces constats sont nées des « institutions » : un maître du temps, un distributeur de parole, un secrétaire, un animateur, un temps d’expression libre… Chez nous, il n’y a pas de vote, pas de majorité, la pensée s’élabore essentiellement dans la parole collective qu’on essaie de rendre la plus authentique et la plus bienveillante possible. Cela ne va pas sans malentendus, sans heurts et sans lenteurs. Cela entraîne aussi quelques claquements de porte. Au bout de quatre ans de travail de la sorte, nous nous rendons compte, de la richesse de la production qui en est sorti et de l’évolution que cela a entraîné dans notre manière de prendre en compte la pensée autre et notre métier quotidien. Ainsi, nous intégrons pleinement cette expérience dans notre projet puisque des temps de conseils (inspirés de ce qui existe chez Freinet ou en Pédagogie Institutionnelle) sont prévus dans le futur collège pour les élèves et les adultes du collège.
Des pratiques pédagogiques dans nos classes
Nous ne nous revendiquons d’aucune pédagogie en particulier. Nos lectures, nos stages nous emmènent aussi bien sur les chemins de la pédagogie Freinet, que de la Pédagogie Institutionnelle, du GFEN, des méthodes actives en général… Au quotidien, nous expérimentons : ici les conseils d’élèves, là le travail de groupes, ici les ceintures de compétences, là les projets pluridisciplinaires… Il en ressort des réflexions, des constats, des satisfactions, mais aussi de la frustration. Parce qu’il ne suffit pas de faire différemment dans sa classe pour changer l’école… Il nous paraît aujourd’hui évident qu’il faut réfléchir à un projet global, cohérent pour donner une chance à l’école et aux élèves. Penser changer l’école en saupoudrant les classes de pratiques « innovantes » sans vouloir changer le système et le rapport entre ses membres, ça ce serait utopique !
Un collège coopératif et polytechnique
Le fruit de nos discussions depuis quatre ans, c’est donc de proposer un collège coopératif et polytechnique.
Un collège coopératif
Un collège coopératif, voilà qui peut paraître utopique !
Dans un collège habituel, pas de coopération. Chacun son rôle, son métier : les élèves au travail ou à jouer, les profs dans leur classe, les gestionnaires dans leur bureau, les agents à leurs balais, les surveillants dans les couloirs, les CPE à la vie scolaire et le chef tout seul. Que de malentendus, de haines, de rapports de classes ! Quelle société transmettons-nous ainsi aux enfants qui fréquentent ce genre d’école ?
Et si on prenait le temps de travailler ensemble et de partager les tâches nécessaires à la vie de la petite société qu’est le collège ? Pour apprendre autre chose, mieux comprendre l’autre et s’impliquer dans le fonctionnement global.
Bon ensuite, on a pensé des institutions, des organisations de services… Tout le monde ne fait pas tout tout le temps. Cela évidemment pose question à la hiérarchie de l’Education Nationale : il faut un chef d’établissement et puis ces postes bizarres avec décharges pour faire autre chose que son métier initial, personne ne va vouloir le faire. En outre, ce fonctionnement implique une baisse des heures de cours, et pour les professeurs, et pour les élèves, actifs eux aussi dans l’organisation coopérative. Question lancinante de la hiérarchie : aurez-vous le temps de faire les programmes – contrat officiel entre les parents et l’EN ? Pas plus et pas moins qu’avant nous semble-t-il. Mettre en place des institutions permettant à chacun d’être acteur des décisions, cela ne permettra-t-il pas de perdre moins de temps et d’énergie à les appliquer? Permettre à chacun de comprendre le métier de l’autre, cela ne permettra-t-il pas de rendre chaque cours mais aussi chaque événement riche d’enseignement éducatif ? Mettre en place un tutorat inter-âge en supprimant une heure de cours sur les horaires officiels : est-ce réellement une perte d’apprentissage au final pour l’enfant ?
Autant de manières de travailler autrement ensemble, autant de manières de rendre une utopie concrète.
Un collège polytechnique
L’apprentissage polytechnique, ce n’est pas neuf. C’est référencé. Cela commence avec Robert Owen au début du XIXe siècle et est lié à une volonté de changer la société en effaçant les hiérarchies sociales. C’est ainsi prendre position contre la division sociale du travail.
C’est aussi une idée d’aujourd’hui, dans notre société où les hommes se sentent, à la fois de plus en plus séparés dans des techniques particulières – les experts peuvent parler, mais les autres … – et en même temps privés au quotidien d’un savoir technique qui permettrait l’emprise sur les objets de tous les jours. Qui est capable de réparer sa machine à laver ou son ordinateur ? Qui en comprend le fonctionnement ?
Proposer un enseignement polytechnique, c’est ainsi aller contre la division sociale du travail, mais c’est aussi aujourd’hui aller dans le sens d’une réappropriation du monde par chacun. C’est en tout cas, vouloir changer la société en profondeur, subversivement …
Est-ce possible dans le cadre de l’Education Nationale ? Comment nos programmes s’accommodent-ils de cela ? Cela demande, semble-t-il, de la coopération, de croiser des disciplines existantes, de donner de l’importance à des disciplines laissées de côté au collège où on privilégie aujourd’hui un enseignement abstrait, de travailler avec du personnel non enseignant aussi.

Polytechnique et coopération sont donc indissociables dans cette démarche…
Vers ces pratiques : les ateliers de rue
Mais comment inventer un collège sans les habitants du quartier, ses enfants, ses parents, ses associations … ? C’est à travers des ateliers de rue co-animés avec des associations du quartier que nous commençons à travailler collectivement. Réparation de vélos, jardinage, cuisine, projection de films : enfants, parents, voisins… s’essaient, s’apprennent ensemble. C’est aussi l’occasion de populariser, de discuter et de fédérer autour du projet tout en inventant des dispositifs de pratiques polytechniques.
Quelle utilité sociale ?
Retrouver du pouvoir d’agir
Prendre la main sur notre outil de travail
Des idées sur l’école, nous en avions tous ! Mais quand il faut élaborer des emplois du temps, des Dotation Horaire Globale, des fiches de postes… alors là, c’est beaucoup plus compliqué parce qu’on est obligé de confronter nos utopies à la réalité. Ça frotte, ça gratte, ça dérange parfois…
Pour rendre crédible et concret notre projet, nous n’avons pas le choix. Cela nous oblige alors à comprendre comment fonctionne le système existant et à expliciter notre fonctionnement. Cela nécessite la réappropriation de notre outil de travail, l’école.
Dans notre quotidien même, dans nos collèges actuels, nous voici mieux armés pour comprendre, pour discuter, pour agir, pour combattre…
Donner du pouvoir à chacun
Ce pouvoir de comprendre et d’agir, c’est ça le vrai savoir, c’est à ça que doit servir l’école. C’est le cœur de notre projet de collège coopératif et polytechnique.
A Aubervilliers comme ailleurs … Mais encore plus à Aubervilliers, où une bonne partie de la population est victime de racisme, précarisée, mise à l’écart des prises de décision publique. Nous souhaitons que le collège coopératif et polytechnique soit pour tous, petits et grands l’occasion d’expérimenter et se réapproprier les espaces de pouvoir à diverses échelles. Pouvoir individuel et collectif se croisent : invention de projet, réussites polytechniques, mise en œuvre du corps et de la parole, élaboration de décisions collectives… Ainsi, le rapport à soi, aux autres, au travail est transformé. La curiosité et la confiance en soi peuvent poindre et se développer : premiers pas vers l’émancipation, vers le pouvoir d’agir, de décider …
Et si en 2017 …
Nul ne sait si au bout de notre travail il y aura bien un collège Coopératif et Polytechnique, nul encore si le projet abouti sera à l’image de nos utopies et s’il nous fera encore envie une fois concret, reprisé par les compromis, les négociations avec l’Institution …
En revanche, ce que nous savons déjà, ce qui est bien palpable et qui nourrit chaque jour un peu plus notre projet, c’est la force du collectif, c’est elle qui fait évoluer nos pratiques pédagogiques, nous fait progresser collectivement vers et par delà la réalisation du collège coopératif et Polytechnique.
En 2017 le sixième collège d’Aubervilliers ouvrira ses portes avec ou sans nous… En proposant le Collège Coopératif et Polytechnique nous tentons de conformer nos pratiques de collectif, notre vision du monde et de la société avec nos pratiques pédagogiques, c’est un challenge ambitieux, mais notre investissement est à la mesure de nos convictions !
Notre proposition de collège n’est pas un modèle, loin de là. Il sera le produit des réflexions de celles et ceux qui composent le collectif en lien, en mélange, en interaction avec le public (élèves-parents ) auquel il s’adresse. Pour porter ce projet, pour le concrétiser nous avons besoin d’être le plus nombreux, nombreuses possible, le plus représentatif de la diversité des métiers, des fonctions nécessaires au fonctionnement et à la vie d’un collège.
Pour soutenir le projet de collège coopératif et polytechnique et regrouper, travailler en amont avec tous les acteurs concernés nous avons monté une association : A2CPA .Vous pouvez également rejoindre le collectif de travail, pour connaître nos prochaines dates de réunion, nos prochains ateliers de rue : https://collegenouveau.wordpress.com/.

Lyon

CONSTRUIRE UN LYCEE AUTONOME ET AUTOGERE A LYON

Alors qu’une « Commission d’enquête parlementaire sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession » a été créée suite aux attentats de janvier dernier, notre projet de LYAALY, Lycée Autonome et Autogéré de Lyon, s’avère plus que jamais d’actualité. En effet, un nombre important d’auditionnés prônent un retour à la transmission verticale des savoirs et au rétablissement des professeurs comme autorités morales, fantasmant sur un âge d’or d’une école républicaine qui aurait fabriqué des hommes libres. Dans le même mouvement, ils condamnent ce qu’il est convenu d’appeler le « pédagogisme », la centration sur l’enfant et les approches constructivistes de l’apprentissage. Ils continuent de considérer les élèves comme des vases vides à remplir qui n’auraient donc rien à dire avant de se confronter au « Savoir ». Or comme le rappelle Ph. Meirieu : « Il y a dans l’antipédagogisme une détestation de la médiation, un refus d’accompagner les personnes en les prenant là où elles sont, non pas pour les y laisser, bien au contraire, mais pour les faire progresser de manière exigeante. Car tout est dans l’exigence : [un] dossier sur les rastas peut être, effectivement, un sommet de démagogie ; il peut être aussi, un travail formateur à partir duquel un professeur permettra à des élèves d’accéder à la culture et à la réflexion» . De plus, le choix des savoirs à transmettre ne peut être qu’arbitraire. Pour ce qui concerne le modèle transmissif, celui-ci ne peut être efficace que si les élèves sont intéressés a priori, ce qu’attestent les résultats des recherches en sciences humaines. La liberté quant à elle ne peut naître que d’un processus de libération, c’est-à-dire du relâchement des contraintes au fur et à mesure de l’acquisition de l’enfant et du jeune de la capacité à utiliser cette liberté, ce qui rend indispensable un travail parallèle de responsabilisation. Or on ne peut responsabiliser quelqu’un qu’en lui donnant la possibilité de prendre des responsabilités et en lui montrant que l’on croit en ses compétences : en lui faisant confiance.
Ce sont donc nos désaccords avec une école qui perd beaucoup trop de vue l’intérêt des enfants et des jeunes dont elle a la responsabilité qui nous ont amenés à nous retrouver autour d’une table depuis le mois de janvier 2013, tous et toutes d’origines professionnelles différentes, issues de l’enseignement, du social, de l’éducation, du soin, de la culture, travailleurs(euses) ou étudiant(e)s et d’âges différents pour réfléchir ensemble à un autre possible. Nous nous retrouvons dans un désir commun de contribuer à la construction d’une société solidaire et sans classes constituée d’individus libres et responsables.
Nous savons que « les établissements publics sont « malades » de leur dépendance financière vis-à-vis des structures étatiques, « malades » du fait des nécessités inhérentes à leur gestion même (administration, statuts), « malades » du fait de la fonction qu’elles assurent pour la société» . Or nous pourrions dire avec Krishnamurti que ce n’est pas un signe de bonne santé mentale que d’être bien adapté à une société malade. C’est pourquoi ce n’est ni aux élèves ni aux enseignants de s’adapter à ce système scolaire « déficient » (qui pourtant étiquette les élèves inadaptés comme déficients). Penser une autre école nécessite donc de se dégager de ces dépendances-là, en recherchant l’autonomie financière, en proposant une organisation interne non soumise aux exigences administratives extérieures mais plutôt pensée autour de ses propres objectifs déterminés eux-mêmes en fonction des besoins de ceux à qui elle est destinée.
Par ailleurs, le système scolaire génère de l’exclusion en favorisant la concurrence, la performance, et perpétue dans son fonctionnement et son système de valeurs mais aussi à travers les savoirs transmis et leurs modes de transmissions des discriminations de classes. L’école, par l’exclusion, génère ainsi des ressentiments conduisant à une violence chez ceux qui, dès le plus jeune âge, sont exclus de l’ascension scolaire comme ils seront exclus plus tard de toute ascension sociale. Cette violence de plus en plus massive légitimise l’accroissement de la répression et de la surveillance et l’augmentation du contrôle des populations « sensibles » ouvrant la porte à des idéologies douteuses au nom de l’efficacité, de la prévention et des exigences budgétaires et évitant ainsi toute remise en question du fonctionnement global de l’école.
Or notre projet se situe dans l’héritage des pédagogies émancipatrices et des pédagogies autogestionnaires en particulier, lesquelles institutionnalisent la remise en question permanente. En effet, le pédagogue autogestionnaire a recours à l’analyse institutionnelle pour réfléchir à la place qu’il occupe. L’objectif de cette pédagogie est bien d’établir entre les gens de nouveaux rapports sociaux, d’étendre et de renforcer le modèle démocratique. Il s’agit d’une éducation à la liberté par la liberté : le groupe doit prendre en charge son propre fonctionnement, sa propre gestion et sa propre direction. Dans la lignée des pédagogues libertaires, l’autogestion pédagogique est conçue comme une « pédagogie holistique où la totalité de l’être est prise en compte […], c’est une pédagogie de l’homme total qui devrait permettre d’étudier la totalité en ouvrant l’école sur le monde pour mieux l’appréhender et le comprendre. […] L’autogestion est un modèle d’éducation instituante. L’homme total est un autodidacte. Il aurait appris les bases, qui poussent chacun à apprendre par soi-même, à l’école. C’est vers ce désir de savoir et d’apprendre en permanence que les efforts doivent porter » .
La pédagogie institutionnelle autogestionnaire est née au début des années soixante, après une scission du mouvement de la pédagogie coopérative de Freinet, dont les pratiques n’étaient pas adaptées à la réalité urbaine puis d’une division de la pédagogie institutionnelle en deux courants, l’un d’influence psychanalytique, l’autre plutôt influencé par les apports de la psychologie sociale américaine et par la critique trotskiste et anarchiste de la bureaucratie. René Lourau parle de « désaliénisme, appliqué à l’institution scolaire » , par la « collectivisation de la gestion du travail et de l’analyse du fonctionnement de la classe » et par des rapports non directifs. Les règles sont élaborées coopérativement par le groupe par le biais d’un conseil de classe hebdomadaire qui permet la construction et la discussion des règles qui régissent le groupe. C’est également le lieu d’élaboration des projets et de réflexion sur la construction des savoirs. Les transgressions et les comportements qui gênent le travail y sont envisagés. En 1966, Michel Lobrot expliquait que « l’intérêt de l’autogestion pédagogique est de prendre les individus là où ils sont […] et de leur permettre de faire autant de pas qu’ils le peuvent sans qu’un autre individu vienne de l’extérieur résoudre leurs problèmes simplement en rétablissant la mécanique des directives, des consignes et des programmes » .
Dans cette optique, nous accueillerons des jeunes qui pourraient prétendre à une entrée au lycée traditionnel mais qui n’arrivent pas à trouver de l’intérêt et du sens aux savoirs qui leur sont enseignés, et qui, par choix ou par impossibilité ne souhaitent pas poursuivre leurs études dans le cadre d’une scolarisation traditionnelle. Afin de pouvoir être réellement dans une libre adhésion, et dans la mesure où l’obligation scolaire s’arrête à 16 ans, nous accueillerons donc les jeunes à partir de 16 ans, sans limite d’âge. Cette condition d’âge permet de se libérer des contraintes liées à l’obligation d’enseignement et à l’obligation de la mise en œuvre des programmes scolaires. Ils seront libres de conduire leur projet personnel comme ils le souhaitent et ils seront engagés vis-à-vis du groupe, au niveau de leur implication dans l’organisation, la gestion du lieu, dans le respect des personnes et de la structure.
Nous sommes conscients de la nécessité de tenir compte de la tension entre l’individuel et le collectif, laquelle permet d’articuler créativité individuelle et transformation sociale, liberté et responsabilité. En effet, toutes nos actions sont la résultante d’un double désir, celui de prendre sa place parmi les autres au sein de la société et celui de s’en extraire pour exister en tant que sujet unique et singulier. C’est ce conflit intérieur, propre à l’individu, qui rend l’évolution possible et ouvre à la création. Nous pouvons penser que si l’organisation sociale permet l’expression de ces deux mouvements, si la créativité individuelle issue de ce désir inaliénable d’exister et d’être reconnu en tant que sujet est accueillie, alors nous pouvons penser que l’épanouissement de chacun rejaillira sur l’ensemble. La société capitaliste et productiviste, mais également les expériences socialistes passées, ont utilisé cette tension en la transformant en opposition, imposant comme norme l’idée qu’il y aurait une incompatibilité entre l’épanouissement personnel et le bien être collectif. Il faut donc désapprendre, rompre avec ces principes ancrés dans nos organisations sociales et dans l’inconscient collectif et rendre à cette tension sa dynamique vivante.
Dans le même temps, pour que les apprentissages s’articulent avec le vivre ensemble, il devient nécessaire de proposer un lieu d’enseignement polyvalent, où les savoirs, qu’ils soient scientifiques, techniques ou manuels, se rencontrent dans des espaces et des activités différentes, où leur acquisition permet à chacun de renforcer le poids de sa parole au sein du collectif, de se sentir utile et d’apporter une contribution indispensable au fonctionnement d’un lieu partagé avec d’autres.
Mais pourquoi l’appeler lycée puisque ce qui est proposé là va bien au-delà et ne se résume pas à cette période scolaire restrictive dont la finalité pourrait, sans forcer le trait, se résumer à un examen, le BAC ? Et pourquoi pas centre de formation ? Parce qu’on ne forme pas celui que l’on présuppose libre et responsable, on l’accompagne, on partage des expériences avec lui. Nous sommes alors remonté(e)s aux sources, à cette époque lointaine où Aristote créait à Athènes cette première « école » qui s’appela le lyceo, nom du quartier d’Athènes où elle vit le jour. Cette école portait un nom plus général : l’école de « ceux qui aiment se promener en discutant » (l’école péripatéticienne). Ce lycée là nous inspire, lieu qui ne se définit pas entre des murs, lieu où l’on écoute et où l’on « commente », lieu où l’on se promène, où il est possible d’errer un temps avec les autres à nos côtés avant de trouver sa propre voie.
Ce lieu d’enseignement proposerait :

Des espaces propices à l’expression de cette singularité et de cette créativité.
Ces espaces pourraient être de plusieurs natures et se décliner ainsi :
– Un espace de création artistique et culturelle, éventuellement ouvert sur l’extérieur.
– Une participation des jeunes aux décisions et au fonctionnement de la structure
– Des temps de réunion, entre eux, et avec les enseignants chaque semaine.
– Des temps de débat avec des personnes extérieures dans tous les domaines souhaités.
– La responsabilité de l’organisation d’évènements ouverts sur l’extérieur.

Des expériences et une organisation qui mettent en œuvre la dimension collective :
– Participation à l’élaboration des repas, à l’entretien des locaux et la gestion administrative de la structure.
– Réalisation de projets collectifs.
– Implication dans une activité de formation-production au sein de la structure mais aussi au sein d’autres structures alternatives (agricoles par exemple).

Des enseignements au plus près des besoins et des centres d’intérêts de chacun, qui cherchent à promouvoir la pensée critique individuelle, l’exploration collective des savoirs et l’échange d’idées dans le respect de chacun(e).
La structure s’organise, nous l’avons dit, de manière autogestionnaire, c’est à dire qu’elle propose à tous ses membres de participer de manière directe à la mise en œuvre et à l’évolution de son projet, mais surtout elle propose aux acteurs qu’ils soient enseignants ou étudiants, la gestion totale de la structure autant au niveau de son organisation quotidienne que dans sa gestion administrative et comptable. L’autonomie financière est un objectif à plus ou moins long terme. Il est bien évident que la mise en place de la structure nécessitera des aides et subventions des services publics et sans doute plus particulièrement de la région. Cependant, tout en limitant les dépendances vis-à-vis des institutions, nous garderons en tête plusieurs principes et objectifs :

– Rechercher progressivement l’indépendance et l’autonomie financière et administrative à plus ou moins brève échéance.
– Penser un système d’auto financement par une activité de production ou de services et la mise en œuvre d’un micro mécénat.
– Limiter au maximum les besoins financiers par des systèmes d’échanges de compétences ou de moyens.
– Proposer une base de salaire horaire identique à l’ensemble du personnel.
– Proposer un enseignement et un accompagnement gratuits pour les jeunes scolarisés. En effet, dans un souci d’égalité, nous souhaiterions que l’accès à la formation soit gratuit ; mais également que les jeunes accueillis reçoivent une rémunération individuelle mensuelle, afin qu’ils puissent se former le temps nécessaire, sans que la question financière vienne entraver leurs projets et leurs aspirations.
– Produire nos propres ressources par le biais d’un projet de potager urbain et peut-être par le développement d’activités lucratives tournées sur l’extérieur (service de restauration, service à la personne et d’autres à imaginer) afin de progressivement couvrir une partie des salaires et des frais de fonctionnement.
– Limiter au maximum le besoin d’argent (c’est à dire le réserver pour le paiement des salaires) et réfléchir à un système d’échanges de compétences et de services pour limiter les échanges financiers. On peut penser que la contribution de personnes sympathisantes puisse se faire sous forme de temps accordé mensuellement pour assurer des services en fonction de leurs compétences. L’entretien et la restauration étant assurés par les étudiants et les intervenants (profs…) dans un but de partages des tâches mais aussi de formation professionnalisante.
– Rechercher au maximum l’auto suffisance, alimentaire en particulier, ce qui pourrait se faire grâce au potager, réfléchir à une autonomie énergétique, réfléchir aussi à l’utilisation des réseaux de récupération.
Ce projet s’inscrit donc bien dans un projet de société plus large, une société que l’on aimerait respectueuse de l’individu, responsabilisante et émancipatrice. En effet, la participation des jeunes accueillis sera à tous les niveaux d’organisation et de décision. Accompagnés par les adultes dans la compréhension des enjeux et l’analyse des situations, ils doivent être éclairés non pas simplement pour les informer mais pour qu’ils puissent être progressivement partie prenante. Il s’agit donc de placer les jeunes au même plan que les adultes qui eux-mêmes se trouveront confrontés à leurs propres limites et à leur ignorance dans un certain nombre de domaines ! Cette participation à tous les niveaux de décision et de réflexion de la structure permet de redonner à chacun un pouvoir sur les choses, une vision active des processus démocratiques et d’acquérir des compétences intéressantes dans la mise en œuvre d’un projet.

Le collectif du LYAALY.

Pour en savoir plus se reporter au site : lyaaly.fr

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

SKILLS ACCREDITATION: From intuitive typology to constructive representation

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

VAP-AFPA-2001

 SKILLS ACCREDITATION:

From intuitive typology to constructive representation

 

From experience we know that people from very different backgrounds and lifestyles use the VAP, accreditation of professional and social skills. If we agree that each accreditation request both excluded and was a singular pathway, we would have produced an empirical typology despite all our practices. In this case it’s a collective “we” whose findings are the result of discussions and debates in a variety of inter-university work groups in which I took part for the implementation of the 1985 decree and 1992 Law. We worked on the profiles of typical adults who had tried to get an accreditation of prior learning and use a highly (too highly!) confidential law: a little-used formal law a world away from a real law for all.

 

Our “wild” observation led us to address seven types of user based on “intuitive sociology”. The VAP (French accreditation of professional skills) tended to be based on the current socio-economic context meaning it closely followed an employment logic based on an increasing demand for qualifications and certifications. The VAP often supports adults in the process of a career change or looking for social promotion. It presents a potential solution to provide greater job security and is an additional asset in finding work. The VAP is also often a means, an artefact to gain recognition/status and strengthen a fragile but occupied social position. It is a second chance for women who want to return to work following their children’s schooling or young people[1] with past work experience (which is often chaotic and always unfinished) to return to training. It has no connection with any utilitarian reasoning. It a real lifelong learning experience – although we use it to build on knowledge and shorten the process. Basically, it’s going back to school for the enjoyment. It is therefore a procedure with multiple uses based on a strategy which puts the individual at the heart of the project.

 

To find out more, I decided to conduct research into the social uses of skills accreditation[2] in 2000. I didn’t try to confirm the typology which I deemed fairly accurate (and that my research confirmed in the main) but I set out to better understand the uses and individual expectations of the VAP. I shall briefly present the general findings of this study (which are worth looking into). I chose three uses/effects of the VAP which I deemed the most significant. They concern people with the VAP (accreditation of prior employment) in secondary education, 1992 Law.

 

The people surveyed saw the VAP as a key tool to promote job security and individual resistance to the recession. It enables people to conform to the social norm of an approved diploma or qualification and get the best (relatively speaking) protection with a foundation or superior title. Its effects lend support when in employment and help find work in case of unemployment. It may sometimes be used for social promotion or a higher salary but this use wasn’t prevalent during the study as the economic climate didn’t encourage either recognition or mobility. However, the uses of the skills accreditation mainly arose from employability in an uncertain and distressing climate.

 

Over time, the accreditation has a major effect on self-image. It plays a key role in restoring self-esteem. People feel better after the VAP. Better and better « qualified » in the face of worrying competition from young people coming into the labour market with more and more qualifications. It restores self-worth, status and value in the standard of work experience to be more comfortable with these newcomers. It provides reassurance, especially when unemployed, and in some cases can lead to the renegotiation of contract clauses. It may help know yourself better and better approve professional skills gained in or through experience but the VAP goes one better as it also enables you to better recognise yourself. Aside from self-validation and self-assessment approved by a third party authority enabling you to be on the qualification ladder and gain respect from employers or colleagues, it encourages the appearance of a new self-image and the subject begins to appreciate themselves thus breaking the destructive spiral of unqualified work or unemployment.

 

The work on self-esteem undertaken as part of the accreditation brings a number of items to the fore. Firstly, that knowledge deteriorates over time, lack of use pushes the oldest expertise out but this wear-and-tear (as long as the work isn’t too Taylorist) is broadly compensated by knowledge gained in the most recent professional situations. The VAP is therefore a way to gain awareness of knowledge used in work and often from your own experience. It thus encourages the appearance of incorporated skills and the recognition, between understanding of cognitive thought and the discovery of hidden knowledge whose social value and recognition fuel the accreditation process. Not only is the accreditation process itself instructive in how it triggers something in the subject but it is also a driver or tool to restart the learning process. In other words, it puts the subject in a learning-belonging[3] position which is both powerful and essential to the continuation of the pathway. It is a trigger capable of raising the mountain of knowledge.

 

These general findings about the VAP’s uses and effects by and on individuals now need to be readdressed. Although some of them may seem permanent and others not (at least for workers who don’t belong to the incompressible core of the unemployed), the « end of the recession » will change certain uses and bring new ones to light. The VAP and VAE (French accreditation of prior learning) of the future may bring about a powerful new relationship between Capital and Work to better negotiate qualifications and classifications, choose mobility and refuse unqualified jobs. Essentially, it means approving a real opportunity for recognition, social promotion and control over your career path.

 

New social uses of the accreditation will undoubtedly appear due to the social modernisation law, its “accreditation of experience” component and expected amendments to Chapter IX in the French Labour Law which may encourage both real equality in access to training and provide a second chance for the second chance. The accreditation journey has only just begun, “this is just the start, let’s carry on…”

 

Hugues LENOIR

CEP-CRIEP, Paris X

 

Agence Erasmus, Projet EPALE, Traduction Agence Liinguo,

 

[1] Based on regulatory texts and subject to age and experience.

[2] For further information, please see Actualité de la formation permanente n° 163 & 167. For the method, sample and results in extenso of this research, please see: Formation, Emploi, Précarité, Lenoir H, Marais J.-L (dir.) published by L’Harmattan, 2001.

[3] The concept of “apprenance”, which roughly translates to “learning-belonging”, is new and under development. It was first formulated by M.-F. Duru-Bellat. (check)

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

VAE, Skills and University Judging Panel

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

VAE, Skills and University Judging Panel

March 22nd2014

VAE-Strasbourg

Oct 8th& 9th 09

 

VAE, Skills and University Judging Panel

 

This text is based on my position as a member of the VAE (accreditation of prior learning) judging panel, as co-designer of the skills assessment training module for research professors on judging panels as part of the training plan organised by the Conferences of Heads of Further Education Departments and my thoughts on the assessment of vocational training at university.

The text shall:

– address the notion of professional skills and qualificationsin the university world

– address the suitability of research professors to accredit the professional (and social) skills their courses are supposed to teach

– address VAE training features to provide university judging panels and address assessment in general

– consider the type and form of recommendations in the event of partial accreditation

It is more or less accepted and understood in the university world that the VAE is a “breaking force”. It is a source of unbalance, innovation, resistance and interest or enthusiasm. It is a new system to incorporate into a rather conservative world which has been around for centuries. It embodies a new concept and new methods to include in a complex system, sometimes without great flexibility in the face of external forces whose effects can be hard to imagine a priori.

 

I What about skills and qualifications in the university environment?

1.1. Appearance of skills

The notion of “skills” is among the terms and concepts that recently appeared at university in the late 1990s, with the exception of the SCFC (Further Education Departments) and groups such as the IUT (University Institutes of Technology) and IAE (University Schools of Management) that have had long-standing relationships with business sectors. The notion appeared in several stages from several converging sources. It is a grassroots movement fuelling the logic of skills. It began life outside universities and in companies but gradually began to move into higher education.

It started with figures in VAP (accreditation of prior employment) and VAE following legislation in 1992 and 2002 with the creation of a VAP “teaching satchel” in 1993 containing a glossary of project terms, skills, employment, position etc. Next, it appearedduring the vocational training procedure for certain titles, particularly the DESS (MA) and DU (university degree). Last but not least, it came in the Bologna Process (diploma supplement) and LMD (professional bachelor or masters’ degree) to register the DE (state diploma) and DU at the RNCP (French Inventory of Professional Certifications) following 2002 legislation which made skills references or a “record” compulsory.

Resistance to skills logic can be explained by the fact that universities have history and knowledge which made some suspicious of this new notion throughout this entire time. This misunderstanding had to be addressed before universities could understand and accept the concept. The notion had to be clarified in its multiple definitions and the evolution of skills had to be defined as a feature of qualification and not a competitor to it. Skills-based qualification implies nationwide, long-term recognition. The most important thing was to highlight the arbitrary refusal to recognise skills by a single company and refute its instability and obsolescence at the mercy of discretionary organisations.

It is worth remembering that the term and concept of “skills” was brought into fashion by the CNPF(French Employer Federation now called the MEDEF) in the late 90s at the Deauville conference. For a long time the term was rightly seen as a weapon against qualification, its national recognition and duration, as detailed in the work of Elisabeth Duguéand Lucie Tanguy.

The CNPF gave the following definition of skills in 1998: “Professional skills are a combination of knowledge, expertise, experience and behaviour conducted in a given context. These skills are evident when used in a professional situation in which they are suitable. It’s up to the company to which they belong to identify, assess, accredit and develop skills.” [1]. Although universities agreed to the first part of the definition, they could not accept that skills recognition or production could only belong to the business world. If we hold to this definition, universities are instantly relegated and removed from the scope hence the need to evolve the definition and/or consider that other sites and indicators, outside the observed professional situations, may produce, identify and accredit the aforementioned skills. This means choosing and enforcing or rather sharing (with the business world) definitions which are more compatible with the university world and the “skills” of panels in charge of issuing degrees. Yves Lichtenberger’s definition is similar to the following: “skills, express the unique way in which an individual draws upon his resources and takes responsibility for the professional (or social) role he is given and its challenges.” [2].

The more consensual first definition gives the learner the power to drawn on his own resources giving him the ability to act and be competent without saying where his resources come from, so potentially from university, which gives him back his rightful place in the skills development process. Then again there’sMontmollin’s definition who believes skills are “a balanced group of expertise and knowledge, typical behaviour, standard procedures and a type of reasoning that can be implemented with no new learning” [3]. This definition again differs from that of the CNPF and argues that acquired skills, without stating the place and circumstances, produce the ability to act. Both definitions entail the hypothesis or recognition that intellectual work is preparation for action and potentially in exchange, like a two-way street, accept that action, as a resource mobiliser, produces knowledge and implies the idea of university figures accrediting prior learning.

 

 1.2 Degrees and skills

The skills approach raises another issue: designing and building degrees. To illustrate, degrees were designed as programmesi.e. with content meaning almost exclusively in terms of knowledge. However, degrees were designed in relation to the teaching body’s research areas based on the knowledge available in the aforementioned body and often without really addressing “to do” abilities at the end of the learning process. Essentially, with some exceptions, they had no stable relationship with the business world. These degrees were therefore often designed without questioning the relationship or similarity with target qualifications except in terms of output levels 3, 2, 1 etc. They didn’t prioritise the implementation of knowledge nor did they encourage instant and heavy involvement in activities to conduct in the business world although I must underline that some did focus on this area.

Therefore, skills implicitly define a new project for the university. It’s no longer about sharing and providing or producing abrupto knowledge that’s rather theoretical, often abstract and with no obvious link to the business sector.It’s no longer about almost exclusively building on intelligence (cognitive area) and encouraging skills development with no immediate need to apply them but rather transferring “practical” and “action” skills. This breaks away from the hypothesis that intellectually well-trained students are by definition versatile and skilled, which I believe is often true. A new project outside the norm that should be highlighted, let’s remember that medicine or legal studies are also “practical” and designed for action. This means that universities have to address real work, work experience and therefore skills and qualifications production. This leads university figures to ask: what expertise is required?What could the knowledge I’m teaching be used for? What is the practical purpose of my lessons? For universities in general, there’s been a real change of paradigm surrounding skills.

 

1.3 Risk of skills

The very real danger of the skills logic is that it may pull university standards and knowledge towards a more trivial reality based on the usefulness of knowledge with a focus on tools, in the best methodological case, to the detriment of objective criticism and theoretical ability. Moving from learned knowledge to active knowledge comes with the risk that universities may see the appearance of a sense of “disqualification” or incompetence as they have not been trained for this type of transfer technically, culturally or ideologically. We could slip from knowledge with a universal (university) dimension or goal to in-situ and contextualised knowledge. This change could result in the devaluing of certifications, depreciation of knowledge and disqualification of universities.

It’s a legitimate fear in terms of vocational training at forced march if we are to believe certain observers since other examples do exist, although they are not all equal. Let’s look at what MoncefMarzouki, former President of the Tunisian Human Rights League, said: “In the 1960s and 70s, there was an incredibly high level of debate in Arab universities (…). The Arab university acted as both a “grammar school” for ideas and a place to learn to act (…). Unfortunately, from the 1980s, the main function of the university as a space to protest began to decline (…). In spite of themselves, they were turned into “business schools” thus losing their role as a school of life and even more so as sites of political training” [4]. It would be worth addressing some people’s legitimate fears. Such caution should at least make us think about the limits or risks of the non-distanced use of vocational training and skills as described by Rachel Bélisleand Jean-Pierre Boutinet: “in several countries, courses themselves and frames of reference for degrees increasingly take into account the labour market’s expectations, posing major challenges to the integration and learning of scientific knowledge in increasingly vocational courses” [5].

 

II What about the suitability of research professors?

 

Skills clearly break away from the standard university ideal and beg a new question: what are skills? Which qualifications and jobs does this degree prepare people for? Which content should be included? Lots of new questions arise for many which were clearly “in-posed”[6] on universities in the form of injunctions: no debate, no preparation, no training etc.

 

2.1 Be or become suitable

 

Being suitable for research doesn’t mean being suitable for work and the business world as, aside from the IUT and SCFC, relationships between universities and the business world were very poor or non-existent. It’s worth questioning how suitable universities are to produce and accredit skills based on teacher training, their relationship with knowledge, their professional experience (outside teaching and research) and their knowledge of the business world and socio-economic environment. This knowledge is often partial and often comes from images, books or even anecdotes. This type of a priori and objective inventory doesn’t make the research professor automatically suitable to accredit professional skills rather than skills development. The professional role of research professors is to produce knowledge based on research through their teaching which often involves research that’s more fundamental than applied, which is left to other figures. In this context, the “skills, qualifications, vocational training” injunction causes a major split in universities, a counter-epistemological split. The nature of knowledge to acquire is often considered, rightly or wrongly, as less noble and the University (with a capital letter) becomes a technical and professional place of learning in this vein. The change in the aim of university work should be seriously addressed to avoid the risk of bending to the pragmatism and utilitarianism of Business Schools.

Another aspect of the debate which relates to an ethical position is: do research skills provide sufficient skills to train people other than researchers? This implies that the vocational training degree movement and skills production affect the professional profile of research professors, their training and even more ontological questions: what am I skilled in? How do I develop my skills? It also requires the acquisition of a new work culture and the acceptance of a change in higher education role, outside PhD studies. Less perceptible but not without foundation, we must mention fear of the business sector’s control over degree content and research projects, over the research teams’ autonomy and independence. This tension further increases the risk of breaking with the university tradition of autonomy in degree content and auto-defined research areas. This legitimate fear was highlighted recently by recent texts (LRU) which feed into ideological resistance and justify the distance some desire between Education and Work.

 

2.1 For a modus vivendi

 

The question of skills also raises a philosophical and epistemological question that we can formulate as follows: are all skills and knowledge meant for action? If so, what type of action: action in the workplace or action in the social/community arena?The injunction to produce skills would only affect the business world. Is that really the goal of secular higher education? In other words, can or should all university knowledge produce skills (and if so, which?), should they aim exclusively at producing professional skills? In this case, what about intellectual skills? What about social and community skills? What about humanism and universalism?

It is therefore urgent and vital to readdress the notions of skills and qualifications without rejecting them a priori but adding and including another dimension aside from action in the working environment: a social and community dimension. This issue involves analysing these concepts, deconstructing them and reconstructing them to rewrite programmes in a training/certification frame of reference without denying or treating with disdain the emancipating ability of knowledge whether it be general, technical or scientific. Essentially, the concept of skills has to be reviewed and seen from a university point of view, meaning a critical point of view, to define a modus vivendi and modus operandi which provide the ability to gain knowledge and produce skills that can be observed and assessed.

 

III VAE and university judging panels

Measuring academic knowledge and assessing skills gained from experience are two different spheres which require VAE judging panels to use different methods, define different criteria and design different indicators. That’s no mean feat in an environment where assessment is far from being a “science” and where assessment methods usually come from a process of reproduction rather than theoretical thought.

 

3.1 A changing position

 

The fact remains that assessing knowledge and the experience of producing knowledge is, even for assessment theorists, a very real fundamental and theoretical question which, aside from methods, requires members of the judging panel to change their identity and position. We do not judge the standard and level of experience by evidence as we measure knowledge by testing. Aside from the aforementioned ethical stance, this again raises the question of the university’s suitability to accredit professional experience.Before discussing the panel’s skills in assessing experience, universities should agree that transferred knowledge can produce skills recognised outside the university realm where they are produced and that knowledge from experience is of equal value, although of a different nature, to academic knowledge. It is also worth highlighting that in the modern world, professional recognition and qualification are as important as academic background.

In terms of the VAE, in the case of a completed accreditation, research professors have to accept that they have no hold, no control a priori on the candidate’s production of skills and knowledge but must consent, in their dominion, to academically and a fortiori professionally accredit them. This is a major change to the position of the professor/judge who was once involved in the knowledge acquisition/production process, sanctioned it and may have produced hypotheses about how this knowledge was used in society.

There’s a dialectical reversal with the VAE: the professor is no longer responsible for knowledge acquisition and must share the idea, by hypothesis, that experience produces real knowledge with the “duty” to accredit it academically as a member of the panel. The question is therefore not of assessment technique for the assessor which can always be resolved but is in fact a question of ethics and a radical change in position which deeply affects the university tradition.

 

3.2 Training university panels

 

To reach judgements of excellence and decisions free of suspicion, university panels, including professionals, must have access to ad hoc training as standard.Aside from assessment knowledge, it should [7] include information about legal texts related to the VAE and the spirit on which it is based and justified. Training should also address concepts at the heart of the prior learning accreditation process i.e. notions of skills and qualifications, standard posts, frames of reference etc. and provide the keys to analysing the work with, if possible for observation purposes, access to companies where the certification is in place.

Moreover, to continue this Prévert-style list, training should inspire joint consideration of the logic of “evidence” and not “testing”, of the aforementioned reverse assessment position and of the VAE assessment which no longer involves just judging the candidate’s skills in terms of experience but also, and perhaps especially, their potential to have the desired certification and competently fulfil the desired job role. Therefore, it’s not about judging things word for word by trapping the candidate in an up-to-date endless frame of reference but rather about assessing skills and not knowledge (established by hypothesis) with this in mind: what does or did the candidate do and not what does he know.

More pragmatically, training should “train” members of the panel to read and understand VAE files based on joint criteria and indicators and the research and formulation of recommendations in case of a partial accreditation, not necessarily considered as a return to university. It could also address forms of questioning during the interview (compulsory in higher) which is neither a viva nor a test but a time to measure the value of the candidate, a complementary space to test (or check) evidence and a time to confirm the decision (hypothetically formulated by each member before the panel).

We recognise that the role of a member of the VAE university panel demands some form of vocational training for assessment figures. It would be worthwhile including knowledge of the legal side of further education asthe only way to adapt recommendations to the candidates’ training options. We could also add observation techniques for careers and expected skills to adapt degrees (evolution and obsolescence) and develop skills to build and maintain relationships with professional partners. Let’s not forget the techniques required in support and mentoring (based on recommendations).

We must recognise that as it is, this sort of training and mobilisation of figures falls under educational utopia. There’s no doubt that this is how to move forward.

 

3.3 Assessment indicators

 

We couldn’t end this text about “VAE, Skills and University Judging Panel” without suggesting some assessment criteria and indicators. I believe these could be built and based on the typology put forward by AgnèsVeilhan from Paris-3-Sorbonne Nouvelle, the three Ps: Pathway, Project(s), Potential[8] but must be independently defined by each university bearing in mind the compulsory equality in treatment, the only guarantee of the value of university certifications issued by the VAE or not. This battery of assessment tools should help analyse the candidate’s pathway, outline significant features (activities, duration, duties, implemented knowledge and methodology etc.) and their skillset. It should also make it easier to understand project/s: certification project and project/s for other purposes and enable the correlation between pathway and project/s in terms of compatibility and logic. These measurement tools should “allow” the understanding of the candidate’s potential through their pathway (evolution) in relation to the project: feasibility and suitability of the issue of the desired certification or provide recommendations in relation to the realistic chances of success in space and time. A “comprehensive”, in the sense used in sociology, procedure should be adopted.

When all is said and done, university skills assessment cannot prevent the acquisition of key skills at the base of university courses such as the sense of criticism and detachment and, based on the level of certification, the methodology and ability to research and develop skills without producing a “standard” university-style dissertation. This involves identifying social and professional situations and/or experiences which could produce the desired skills. Reasoned and supported assessment is not and never will be an exact science and it is inappropriate to be more demanding with VAE candidates than with those from pre-service and in-service training.

 

Conclusion

 

The issue of the VAE and assessing prior learning requires or has required a major change in universities and some of their values. It has led to new positions and methods for teaching staff and members of the panel who must learn new assessment skills and focus on reviewing the pathway and potential rather than individual performance. It encourages basic consideration to achieve a “renewed” conception of certifications and build a new and equal relationship with the business world. Universities must overcome these obstacles to keep their rank and prestige, without abandoning their values in the modern world, with the goal to produce high value and high capacity knowledge for students and apprentices. This is the challenge and VAE can help us. I share this belief with Isabelle Cherqui-Houotwho says that universities “mostly believe that the work they have done in terms of systems for the VAE, support and judging panel have the ability to boost their traditional educational methods for students”[9].

 

Hugues Lenoir

Université Paris X-Nanterre

 

Bibliography

 

Auras E. (2007), L’inventiond’unenormesociale : les acteurs de la VAE dansuneuniversité in Neyrat F. (dir.), La validation des acquis de l’expérience, Bellecombe-en-Bauges, published byCroquant, pp. 399-418.

Cherqui-Houot I., Actes de validation à l’université : un modèle entre le savoir, la personne et le collectifinBélisle Rachel., Boutinet J.-P. (2009), dir., Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience, Quebec, Laval University Press, pp. 71-102.

Bacquet C. (2009), La VAE… vousavezdit « complexe » ? Actualité de la formation permanente, n° 217, pp. 84-89.

Lenoir H., (2002), La VAE :une nouvelle donne pour l’Université, Connexions n° 78, pp 91-108.

Lenoir H. (2004), Pour uneapprocheéthique de l’évaluation, Education permanente n° 158, pp. 51-72.

Lenoir H. (2008), Des effets sur les organisations in Ben Moussi (coord.), Validation des acquis de l’expérience, retour d’expérience à l’Université, Paris, L’Harmattan, pp.157-173.

Pons-Desouttier M. (2008), RNCP et VAE à l’Université, un couple indissociable ? in Ben Moussi (coord.), Validation des acquis de l’expérience, retour d’expérience à l’Université, Paris, L’Harmattan, pp. 175-186.

Veilhan A. (2004), L’éthique de l’accompagnementen validation des acquis de l’expérience : de l’individuel au collectif, Education permanente n° 159, pp. 107-116.

 

[1] Medef (1998), International Training Conference, Deauville, October.

[2] Lichtenberger Y. (1999),Travail etchangement review, n° 245, ANACT. The text in speech marks is my words.

[3] Montmollin (de) Y. (1984), L’intelligence de la tâche, Elémentsd’ergonomie cognitive, Berne, Peter Lang.

[4] Marzouki M., 2009, interview withGeisser V., Dictateursensursis, Paris, published by L’Atelier.

[5] Bélisle R., Boutinet J.-P. (2009), dir., Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience, Quebec, Laval University Press, p. 2

[6] I’m using “in” here because these questions feel like they haven’t been asked but rather in-posed and implicitly imposed.

[7] I’m using “should” too much and my text is becoming very “advisory” but how could it be otherwise?

[8] See article by A. Veilhan in bibliography.

[9] Cherqui-Houot I., Actes de validation à l’université : un modèle entre le savoir, la personne et le collectif in Bélisle Rachel., Boutinet J.-P. (2009), dir., Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience, Quebec, Laval University Press, p. 87.

 

Agence Erasmus, Projet EPALE, Traduction Agence Liinguo,

 

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Culture numérique et maîtrise de la langue

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Reims 2015

 

 

 

Culture et maîtrise de la langue

(re)trouver le goût d’apprendre

 

« Les gens qui veulent toujours enseigner,

empêchent beaucoup d’apprendre »

Montesquieu

 

 

 

 

Avertissement, cette synthèse n’a aucune prétention à l’exhaustivité ni à l’objectivité absolue malgré une distanciation nécessaire à sa rédaction. Elle est un reflet de deux jours de réflexion et de travail collectif sur le lien qu’entretiennent Culture et usage d’une langue. Elle est par ailleurs le fruit d’une écoute attentive d’un auditeur-rédacteur certes attentif mais en aucun cas infaillible. Au-delà, au fil du récit, je me suis autorisé à ajouter quelques touches personnelles en lien avec mes préoccupation d’acteur et de chercheur sur un terrain que j’ai de nombreuses fois arpenté.

 

Avant de reprendre les travaux du colloque de Reims qui s’est déroulé les 1er et 2 octobre 2015, revenons sur son sous titre en lien immédiat avec cette sentence en exergue du philosophe du 18e siècle. Ce goût ne serait donc pas définitivement acquis même s’y apprendre fait partie des premiers actes de la vie comme respirer, marcher, parler… Il y aurait donc des « empêcheurs » d’apprendre qui par intention, maladresse, inattention pourraient produire un effet néfaste sur les apprentissages jusqu’à en dégoûter certains. Une telle réalité est donc à méditer. Comment faire individuellement et collectivement pour entretenir, développer ce (son) goût d’apprendre ? Nous y reviendrons comme le firent quelques intervenants, mais soulignons-le, la question est centrale et renvoie chacun d’entre-nous à ses responsabilités, comme individu responsable de lui-même, comme éducateur devant, comme le proposait déjà Pestalozzi, permettre à chacun de « faire œuvre de soi-même ». Ou encore comme citoyen devant veiller qu’une société qui se veut de la connaissance permette à chacun et à tous, à la suite de Michel Foucault, de gérer «sa propre vie comme œuvre d’art personnelle »[1] en mobilisant les moyens offerts pour son auto ou son hétéro développement intellectuel ou manuel. En effet, la culture ne peut se limiter à la dimension intellectuelle du faire mais devrait aussi favoriser la production d’objet « d’art » de soi, éventuellement socialement reconnus. Ceux qui œuvrent à l’éducation et à la création de tous pourraient, à mon sens comme le proposait le grand pédagogue Sébastien Faure, avoir le souci de ne « pas créer de cerveau sans main et de main sans cerveau ».  

 

Au-delà de ces quelques considérations liminaires, ce colloque annuel de l’association Initiales ne s’est pas limité à interroger ce goût d’apprendre ou de re-apprendre. Il visait en premier lieu à échanger et à se cultiver sur les liens entre Culture et maîtrise de la langue en laissant entendre « entre les signes » que la culture favorise l’accès et l’usage de la langue et que dialectiquement l’accès et l’usage de la langue favorise l’accès à la Culture. C’est ce pari que relevèrent les participants intervenant de la tribune ou de la salle lors de nombreux et fructueux échanges. Les interventions et les témoignages d’acteurs furent souvent (toujours) complémentaires et soulignèrent que la culture avec ou sans majuscule est un vecteur essentiel de socialisation, de restauration narcissique et de réalisation de soi, seul, mais aussi (toujours) par et avec les autres. Et qu’elle est aussi un vecteur de coopération, de tolérance et de reconnaissances des altérités.

 

Le goût d’apprendre

 

Paradoxalement, mais n’est-ce pas l’essentiel, les premières interventions se concentrèrent sur les moteurs qui permettent et/ou déterminent les apprentissages, à savoir la motivation et la confiance. Pierre Frackowiak a rappelé que le goût, le plaisir et le désir d’apprendre étaient étrangers aux programmes scolaires et que ces notions, ces invariants appartiennent trop souvent aux discours sans qu’ils trouvent toujours toute leur place dans les institutions éducatives. Après avoir souligné que les fondamentaux relevant du socle de compétences n’avaient jamais été ni oubliés, ni négligés, il s’est par contre demandé si tout était toujours entrepris pour donner et entretenir ce goût des savoirs. En effet, avant même de s’interroger sur le « re-donner » encore faut-il se demander si ce goût a pu toujours naître voire même s’il n’a pas été « quelquefois étouffé à l’école »[2]. Ainsi pour lui, il conviendrait d’abord de « médier avant de remédier ». C’est-à-dire de permettre à ce goût d’apprendre de s’installer avant même d’évoquer de quelconque actions curatives. S’inscrivant dans les pas de nombreux pédagogues comme Carl Rogers, Bernard Charlot et les socio-constructivistes, Pierre Frackowiak a énoncé les principaux dangers qui guettent la motivation à apprendre : l’absence de sens et l’émiettement des savoirs (peu ou pas de transdisciplinarité) ; l’absence de lien entre les connaissances proposées et le réel de la vie (usage et transfert des connaissances), sans lien avec une histoire individuelle ou collective ; une didactique « mécanique » qui vise plus à l’application qu’à la construction des savoirs. Il s’agirait donc pour ce dernier point essentiellement de favoriser l’apprendre à apprendre déjà proposé par William Godwin ou encore Michel Montaigne, militant pour des têtes bien faites plutôt que des vases « bien » pleins. Il convient aussi, selon lui, d’oser parler de « l’ennui » trop souvent vécu par certains apprenants et souvent source de démotivation et de « présentéisme »[3] et qui, à terme, risquent d’être « décrochés ». Ce constat implique donc de s’intéresser à chaque apprenant afin que tous puissent s’engager en éducation à partir de leur goût, « de ce qu’ils savent, de ce qui les mobilisent » et afin mettre l’apprenant au centre de ses apprentissages, posture plus souvent incantatoire que réelle. En bref, cette intervention fut un plaidoyer argumenté et soutenu, n’en déplaise aux tenants de l’anti-pédagogisme, quant au bénéfice des pédagogies actives et coopératives sur le développement et l’entretien du goût d’apprendre et sur l’acquisition des connaissances.

 

 

La nécessaire confiance

 

Pour Philippe Bonmarchand, dans les processus d’apprentissage, la confiance et le respect apparaissent comme des conditions sine qua non à l’apprendre qu’il s’agisse de la langue ou d’autre chose. Ce point de vue fut largement développé dans la littérature pédagogique en particulier dans Liberté pour apprendre[4]. La confiance doit être octroyée selon le conférencier en fonction de trois critères, celui de l’incertitude, rien n’étant absolument sûr, il y a toujours une marge d’erreur donc, il convient de faire confiance a priori. Celui du risque volontaire, en d’autres termes, le pari inconditionnel sur l’autre. Celui de l’engagement maîtrisé, la confiance est donnée mais négociée et les résultats de l’action évalués. Confiance pour apprendre, soit, mais dans la réciprocité et la distributivité. En effet, l’éducateur doit donner sa confiance mais aussi être de confiance et il doit recevoir en retour la confiance de l’apprenant et du groupe en formation. Groupe, lui-même engagé dans une dynamique de confiance collective nécessaire aux échanges et à l’indispensable conflit socio-cognitif. La confiance est donc le fruit d’une co-production des acteurs qui aboutit à la mise en place d’un climat favorable aux apprentissages individuels et collectifs. Elle se construit donc plus qu’elle ne se donne. Quant au respect de l’autre, il précède quelquefois de la confiance offerte, d’autres fois en résulte, mais il est tout aussi indispensable à l’établissement d’un climat propice, productif et créatif. Il convient donc de veiller à cette double exigence – confiance et respect – comme étant des éléments constitutifs et incontournables de toute relation pédagogique équilibrée et par conséquent de tout apprentissage.

 

La vulnérabilité

 

Faute de confiance en eux, dans leur culture d’origine et dans l’environnement éducatif, certains lycéens d’origines diverses, plutôt populaire, des lycées professionnels en particulier, peuvent se retrouver en situation de vulnérabilité. En effet, comme le souligna Adeline Sarot, cette non considération de soi, de sa culture et de sa langue d’origine entraînent chez certains des troubles identitaires. Suite à une « rencontre traumatique »[5] avec l’école se produit une disjonction entre culture d’origine et culture scolaire du pays de résidence, entre culture d’ailleurs et la culture légitime d’ici d’où l’importance d’engager un processus – de fait un travail au sens psychologique du terme – de légitimation et de reconnaissance réciproques des cultures, incontournables et utiles aux apprentissages. Travail visant à alléger « une charge émotionnelle » trop forte, inhibitrice face à une culture dominante, quelquefois étrange voire dérangeante dont il peut résulter une forme de complexe de classe ou plutôt un complexe de culture déstabilisateur. Il est donc plus qu’utile de mettre en œuvre des moyens favorables à une déconstruction-reconstruction des représentations pour briser ce mouvement de vulnérabilité des jeunes apprenants peu favorable, quelquefois même nuisible, aux apprentissages. Par contre, selon la conférencière, une fois dépassés, par un acte de parole, par une prise de conscience, cette « colère culturelle » et ce « handicap colonial » qui bloquent souvent le désir d’apprendre, il est possible de parvenir à une acceptation de soi et de ses héritages et de se (ré)engager dans des apprentissages quitte à les métisser. Ainsi « au silence des origines » se substitue une acceptation, voire une recherche de savoirs et d’une culture d’ailleurs à articuler à ceux d’une scolarité et d’une société d’accueil.

 

L’engagement

 

L’engagement en formation fut aussi l’objet d’une intervention des formateurs-chercheurs de l’association Lire et écrire. Ceux-ci sans renoncer à la dimension émancipatrice de l’alphabétisation[6] se sont interrogés sur les motifs et les motivations, ainsi que sur les parcours, des ceux et celles qui entrent en formation. Cette recherche, dont les résultats définitifs sont encore à consolider avant publication[7], est d’ores et déjà instructive. Elle fait apparaître que les dynamiques d’entrées en formation et les événements déclencheurs sont multiples et complexes, très différents d’un individu à l’autre. Pour les chercheurs, les difficultés à lire et à écrire ne sont pas toujours les (seuls) déterminants car bien d’autres choses se jouent en formation selon la situation des uns ou des autres. Parmi les premiers résultats, il apparaît encore que la dynamique motivationnelle est un processus temporel changeant qu’il convient d’entretenir. Entretien qui relève autant de l’individu lui-même que du dispositif et des formateurs qui y œuvrent et dans lequel la confiance évoquée plus haut apparaît comme une pièce maîtresse. Confiance en les autres mais, aussi et surtout, en soi et en ses capacités, autrement dit dans la croyance en son sentiment d’efficacité personnel tel que défini par Albert Bandura. De plus, cette recherche-action affirme l’importance d’une confiance, non plus dans les acteurs, mais dans le lieu de formation, défini comme un « espace transitionnel » en résonnance avec les travaux du psychanalyste Donald Woods Winnicott. Espace protégé où l’erreur n’est pas faute et où l’apprenant peut se mettre à l’épreuve, se jauger, (s’)expérimenter en toute sécurité, restaurer l’image de soi avant de se lancer et de s’exposer à l’extérieur. En d’autres termes, l’espace et le temps de formation dans tel lieu permettent d’engager la séparation d’avec une image ancienne et d’accepter sa confrontation au monde. Par ailleurs, les résultats confirment, une fois encore, combien il est essentiel que le savoir fasse sens (chercher, penser, débattre, agir) afin d’être approprié et transféré dans d’autres situations sociales ou professionnelles par les apprenants.

 

 

 

 

 

La valorisation

 

La valorisation des réalisations et des objets culturels réalisés par les apprenants est apparue lors du colloque comme une autre forme de reconnaissance de soi et de ses appartenances collectives autant qu’une résultante de l’engagement. Non seulement dans le cadre de productions culturelles, théâtrales, audio-visuelles ou en atelier d’écriture, etc., on y apprend mais encore en se donnant à voir ou en exposant des créations individuelles ou collectives on prend place, toute sa place, dans la société. De plus, la valorisation, au-delà d’être un moteur pour poursuivre les dynamiques de l’apprendre, permet d’une autre manière de briser des représentations sociales. La présentation au public des réalisations de la troupe Alexis, du travail sur les mots qui cachent et produisent des images[8], d’écriture poétique ou d’ateliers d’art plastique suivis par des détenus ou de la réalisation d’une exposition favorisent l’émergence d’une image positive de soi et du collectif. Toutes ces manifestations permettent d’enclencher et d’entretenir la motivation, l’apprenance de ceux et celles qui souhaitent s’approprier des connaissances utiles à leur devenir et facilitent l’insertion ou la réinsertion du sujet et des groupes qui s’y impliquent. La présentation de la fête de la lecture de Revin et des réalisations d’apprenants en furent une autre belle illustration.

 

 

L’écriture

 

Le travail d’écriture poétique ou non est souvent l’occasion d’un engagement individuel et de groupe et il donne parfois (souvent) l’occasion d’une valorisation extérieure. Les nombreux livres de productions des ateliers d’écriture, le festival de l’écrit et Dis moi dix mots en sont des illustrations probantes en Champagne-Ardenne. Reste que la poétique est aussi politique au sens où elle est un moyen culturel de (re)prendre pied par l’écrit dans la vie sociale et de restaurer ou de renforcer son image de soi. Elle est à la fois expression de soi et fondatrice de liens avec l’autre et les autres. Anne Vulpas a en effet insisté sur « la puissance de vivre »[9] que donne l’usage du mot et la création. La maîtrise de la langue qui consiste à la faire sienne est en ce sens une « conquête de la liberté » et une voie, une voix, facilitant les transformations individuelles inhérentes à tout engagement en formation comme l’avait rappelé l’équipe de Lire et écrire. L’écriture poussée à son paroxysme poétique peut être l’occasion de changer de langue, d’accéder à d’autres modalités et d’autres niveaux d’expression, voire d’en accepter une autre, ou même de changer de corps. L’atelier d’écriture, l’atelier poétique devient et se révèle à son tout comme un espace transitionnel, « une bulle de liberté » où il est possible de se projeter, d’inventer, de s’inventer. A condition toutefois, comme le souligna l’intervenante, que la relation pédagogique avec le poète-formateur demeure horizontale, la moins asymétrique possible. Relation égalitaire autorisant à la création et à l’apprendre.

 

 

Varia

 

Ces deux journées furent encore ponctuées par des intermèdes culturels dont une intéressante approche-découverte de l’alphabet par le théâtre et de nombreux retour d’expériences. Que cette expérience ait lieu en maison d’arrêt afin de préparer non seulement le retour à la vie (la réinsertion) en mobilisant « une pédagogie du détour »[10], en favorisant une pédagogie inductive, du travail sur projet culturel – une artothèque – mais aussi des processus de (re)construction de son image de soi. Projet dans des lieux d’enfermement qui visent à « offrir tout à tout le monde » y compris les détenus un peu à la manière d’Antoine Vitez qui se proposait dans le cadre de l’éducation populaire d’œuvrer à « l’élitisme pour tous » et de sortir de « l’empêchement de penser ». Que celles-ci, sous forme de témoignages fassent découvrir et comprendre combien il est difficile d’accéder aux savoirs de base et à une réelle autonomie sociale du fait d’un lourd handicap ou que l’accès à la maîtrise de la langue soit pour les réfugiés une possibilité, comme le déclara Mehmeti de « commencer une meilleure vie et de participer à la vie sociale ». Enfin, pour faire lien avec le colloque de 2013, l’équipe de Canopé a présenté à l’assemblée de nouveaux outils d’apprentissage mobilisant les technologies de l’information souvent pensées pour la formation initiale mais utilisable en éducation des adultes et facilitant l’accès à la culture numérique aujourd’hui nécessaire à l’autonomie de tous et au développement de la confiance en soi des apprenants. En bref des supports, quelquefois ludiques « pour bien cogiter ».

 

Pour conclure

 

En amont et en aval du colloque de Reims en 2015, certains intervenants institutionnels ont soulevés quelques interrogations essentielles quant à la maîtrise de la langue et à l’accès à la -ou à une autre – culture. La toute première interrogation posait la question de cette maîtrise et de sa relativité, tout d’abord en interrogeant le pourquoi faire de cette maîtrise. Vise-t-elle l’insertion, le lien social, la citoyenneté, le travail, l’émancipation ? Ensuite que signifie le mot « maîtrise », terme qui renvoit tant pour la langue que pour la culture, à une forme d’expertise qui est sans doute le travail d’une vie. La deuxième question portait sur la cartographie de cette maîtrise. Un intervenant rappelait à juste titre la préoccupation d’un élu breton quant à la formation. Pour celui-ci, il fallait certes la penser, à la suite de Condorcet, non seulement « tout au long » mais aussi « tout au large de la vie » afin de briser l’usage utilitariste et limité de l’accès à la langue et de veiller à dépasser cet usage restreint pour accéder, aussi et nécessairement, à la culture. Enfin Claire Extramiana a souligné combien le défaut de maîtrise de la langue produisait une réelle insécurité linguistique souvent productrice d’insécurité sociale telle que décrite par le sociologue Robert Castel.

 

En 2013, le colloque de Reims avait soulevé le risque de rupture numérique mais il en existe au moins une autre sur laquelle, me semble-t-il, il faut attirer l’attention et être vigilant. En effet, certains auteurs font remarquer une forte cassure culturelle, une quasi rupture de classe en les tenants de la culture savante et légitime des héritiers décrits par Bourdieu et les couches les plus populaires. Deux citations pour illustrer ce propos d’abord celui Dominique Pasquier qui rapportait les résultats d’une enquête de Véronique Le Goaziou à propos des adolescents de milieu populaire et de leur rapport au livre et à la lecture dans le cadre de l’émission de France Culture animé par le philosophe très conservateur Alain Finkielkraut le 11 juin 2005. Pour ces jeune, rappelait le rapport : « il ressort très nettement que la lecture est associée dans leur esprit à des gens âgés, à des bourgeois, à des gens qui n’ont rien d’autres à faire. Le mépris est très fort, le livre est étranger, et ils n’en éprouvent aucun sentiment de culpabilité »[11].

Ainsi, selon l’étude évoquée, la lecture ne représente plus ni un outil d’intelligence et de compréhension du monde ni une occasion d’émancipation mais un instrument à usage des classes dominantes, des « rentiers » et à des anciens à la culture dépassée. Ce qui a pour conséquences un recours massif à d’autres supports : jeux vidéo, téléphones « intelligents » et aux réseaux sociaux qui deviennent les sources quasi exclusives visant à assouvir leur curiosité et pour quelques-uns leur appétit de savoir. Reste à s’interroger sur l’accès à un esprit critique qui seul permet de démêler sur la toile le vrai du faux, le scientifique de l’à peu près du café du commerce. Autre « témoignage » dans le roman Eddy Bellegueule : « parler philosophie, c’est parler comme la classe ennemie, ceux qui ont les moyens, les riches. Parler comme ceux-là qui ont la chance de faire des études secondaires et supérieures et, donc, d’étudier la philosophie »[12]. Constat désarmant mais qui de fait n’est pas nouveau, comme le soulignait Pierre Frackowiak en début de ce colloque le « c’était mieux avant » et le retour au paradis perdu de l’éducation des hussards noirs est un mythe voire un leurre. Freinet en son temps déjà constatait certaine forme de résistance à l’école et de désengagement : « les enfants d’aujourd’hui, écrivait-il en 1964, ne s’intéressent plus à l’école, ils croient tout connaître et ne savent même pas lire correctement. Ne parlons pas de l’orthographe qui est désastreuse et des acquisitions scolaires toujours insuffisantes. Le travail scolaire ne les intéresse pas parce qu’il ne s’inscrit pas dans leur monde. La litanie est longue, mais les faits sont là… Il faut trouver autre chose »[13]. La question du sens des apprentissages et de ses modalités pour apprendre était déjà posée, une vielle question toujours d’actualité en filigrane encore en 2015. Mais de fait l’optimisme ne doit pas quitter le « pédagogue », l’éducateur, comme l’ont montré les interventions du colloque. La remédiation est toujours possible pour peu que le savoir prenne sens pour soi et son devenir. Georges Lapassade dans un texte intitulé Ethnographie de l’école évoquait le fait suivant chez les fermiers de l’île Mindoro aux Philippines : « les Hanumoo reçoivent une formation informelle pour apprendre à lire et à écrire, et, en fait, jusqu’à leur puberté ne sont pas intéressés par l’apprentissage de l’écriture et de la lecture. Chez les Hanumoo, la langue écrite et la lecture ne sont utilisées que pour courtiser, et au moment de la puberté les adolescents travaillent assidûment afin d’apprendre à écrire, jusqu’à ce qu’ils puissent graver des chansons sur des cylindres de bambou pour entretenir une vie amoureuse active. Ils achèvent alors leur alphabétisation en quelques mois »[14]. Le même constat, les mêmes courts-circuits furent faits par A.S. Neill avec les Libres enfants de Summerhill et l’on connaît aussi quelquefois dans son entourage, des individus qui ont appris à lire grâce aux Pokémons ou un indispensable « manuel » technique de console de jeux. Reste à donner à chacun le temps et l’opportunité de faire de soi une œuvre d’art. Pour cela, les éducateurs doivent peut-être méditer ces propos d’une militante aborigène en Australie, Lisa Watson : « si tu es venu pour m’aider, tu perds ton temps, par contre si tu es venu car ta libération est liée à la mienne, alors travaillons ». Autrement dit le savoir et la culture se conçoivent et se construisent dans la coopération et que dans tous les cas, quelque soit sa place et son statut il y a beaucoup à apprendre de l’autre et avec l’autre.

 

Hugues Lenoir

Enseignant-chercheur, Université Paris-Ouest,

membre du Lisec (EA 2310)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] Michel Foucault, entretien réalisé en 1984, cité par Corcuff Philippe, 2015, Enjeux libertaires pour le XXIe siècle, Paris, Editions du Monde libertaire, p. 164.

 

[2] Les termes en italiques sont de l’intervenant

[3] Il consiste à être physiquement présent mais sans une réelle implication dans les apprentissages.

[4] Rogers C., Liberté pour apprendre, (2013), Paris, Dunod, (1ere édition 1969).

[5] Les termes en italiques sont de l’intervenante.

[6] Lire et écrire est une association belge. Dans ce pays le terme alphabétisation est générique et englobe donc aussi la lutte contre l’illettrisme.

[7] A paraître courant 2016.

[8] Il s’agit du court-métrage Des mots et des images réalisé par Jean Bigot.

[9] Les termes en italiques sont de l’intervenante.

[10] Les termes en italiques sont des intervenants.

 

[11] Finkielkraut A., 2007, dir., La querelle de l’école, Paris, Stock, pp. 18-19.

[12] Louis Edouard, 2014, En finir avec Eddy Bellegueule, Paris, Seuil. Italiques dans le texte.

[13] Freinet C., Les techniques Freinet de l’école moderne, p. 7, Paris, Armand Colin, 1964, rééd. 1982, cité par Ducrot T., 2012, L’autogestion pédagogique, Lyon, chronique sociale, p. 67.

[14] Ibid., p. 146 in  Georges Lapassade in Ethnographie de l’école, p. 76, document libre, non relié, non daté.

 

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail
« Articles plus anciens Articles plus récents »