Archive du publicateur Hugues Lenoir

VAE : D’une loi éthique et citoyenne à une pratique gestionnaire

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D’une loi éthique et citoyenne

à

Une pratique gestionnaire

 

 

Ad introducendam

 

Cette communication vise à montrer, plutôt même à démontrer, un glissement de valeurs en matière de reconnaissance et validations des acquis des[1] expériences. En effet, selon moi, la validation de l’expérience telle que penser à la fin du 20e siècle et mise en œuvre au début du 21e a perdu une large part des ses vertus et de ses logiques émancipatrices par la reconnaissance et la certification de soi pour soi au profit d’une accréditation marchande. Accréditation qui tend à faire des individus les objets transparents d’un marché du travail en quête de diplômes et d’attestation officielle par un tiers d’autorité de la compétence par le diplôme où le titre. Compétences bien hypothétiques d’ailleurs, et souvent illusoires, compte-tenu des modes d’évaluation des dites compétences.

Cette communication visera d’abord à en pointer les étapes et les dérives. Puis, elle tentera ensuite d’en analyser les conséquences tant sur le processus de reconnaissance lui-même que sur celui de la validation/certification.

 

Ad memoriam

La loi d’orientation des universités de 1984 et le décret de 1985 sur la validation des acquis personnels et professionnels de l’expérience (VAPP) à ouvert la voix et la voie[2] de la reconnaissance des acquis[3]. En effet, une commission pédagogique ad hoc au regard d’un parcours personnel ou professionnel significatif mais d’une exigence toute relative, dans le cadre d’une évaluation prédictive, faisait l’hypothèse d’une reprise positive d’études et à terme celle d’une certification. Nous étions alors à la fois dans un processus de reconnaissance avec en finalité l’obtention d’une reconnaissance sociale indiscutable renforçant dans le même mouvement la reconnaissance de soi. Processus dynamique pour les individus fort d’un nouveau sentiment d’efficacité personnel, d’une éventuelle restauration narcissique voire d’une capacité accrue quant à la recherche d’un emploi en lien avec le parcours académique accompli. En bref, un texte généreux marquant l’ouverture de l’université aux « adultes » et restant à l’initiative des individus. Dans un contexte de crise de l’emploi structurel est mis en place en 1991 le bilan de compétences. Texte là encore humaniste car favorable à l’engagement de projet personnel ou non, suite à un travail sur soi accompagné. Ce texte bien que progressiste portait déjà en lui des dérives qui ne firent que s’amplifier. En effet, la compétence, terme polysémique si il en est, et le projet devinrent vite professionnels et le poids des dites compétences bientôt ne reposa plus que sur la responsabilité du bénéficiaire omettant ainsi d’y voir une responsabilité sociétale dans leur production et/ou leur érosion. Le bilan devint, par  ailleurs, dans certains cas et de plus en plus souvent, un outil de gestion et d’attribution par les collecteurs agréés d’un congé qui se voulait l’expression d’une volonté individuelle mais de fait sous contrôle.

La loi de 1992 sur la validation des acquis professionnels aujourd’hui abrogée, renforça cette tendance à la « professionnalisation » de l’expérience même s’il faut reconnaître qu’elle fut une avancée par rapport au décret de 1985 qui ne permettait qu’une entrée dans le système universitaire. Elle rendait possible la délivrance par un jury de parties importantes d’une certification au terme d’une démarche, certes compliquée pour beaucoup. Limitée à deux ministères certificateurs puis quelque peu étendue, elle préfigura néanmoins la loi de 2002 et renforça la notion et la nécessité de l’accompagnement. Mais, le texte de 1992 réduisit aussi bien souvent pour ne pas dire toujours, malgré un décret pris en 1993, l’expérience à l’activité de travail ce qui à mon sens ne fut sans conséquences sur les pratiques ultérieures.

Puis vint la loi sur la validation de acquis de l’expérience en 2002 qui étendit à tous les certificateurs la possibilité de délivrer la totalité, au regard d’une expérience significative acquise, titres, diplôme, CQP. Expérience, cette fois entendue dans son sens le plus large, sociale, personnelle, militante, professionnelle… Ce texte est éminemment citoyen, il s’inscrit dans une loi de Modernisation sociale sans lien exclusif avec le monde de l’emploi est défini comme un droit universel (art. L.133). Il suffit, d’avoir conduit et vécu des expériences quel qu’en soit la nature, d’en tirer des éléments probants en matières d’acquisitions opérées grâce à elles, pour obtenir, après jury et au regard d’un dossier conséquent, tout ou partie d’une certification. Certification, il est vrai à dimension professionnelle mais n’obérant pas d’autres choix comme une poursuite d’études. Restriction, le diable se cache dans les détails, l’expérience doit être en lien avec une certification professionnelle. De facto la reconnaissance pour soi est minorée, même si elle n’est pas absente, au profit d’une reconnaissance  à valeur professionnelle. Tendance accentuée encore quelque temps plus tard par l’introduction d’un droit au congé VAE dans le code du travail. Droit nouveau qui, certes peu apparaître comme un progrès, mais qui eut l’inconvénient de resserrer très souvent, pour ne pas dire toujours, l’expérience attendue et validée à la sphère du travail. Exit bien souvent l’expérience sociale. Le citoyen s’efface devant le travailleur.

Depuis lors, on assiste à un glissement et à une instrumentalisation de la mesure de plus en plus reliée à des logiques de ressources humaines et de gestion des compétences individuelles ou collectives au détriment d’un processus de construction et de reconnaissance de soi. Ainsi d’un projet à forte valeur éthique, on en arrive, étape après étape, glissement après glissement, sous prétexte de réalisme et d’efficacité économique, à un dispositif à finalité instrumentale.

 

In futurum

 

Non seulement, les pouvoirs publics et certains acteurs de la formation tout au long de la vie (FTLV) souhaiteraient doubler le nombre d’individus engagés dans le processus afin de passé d’environ 30 à 60 000 voire à 250 000 validations partielles ou totales par an, mais ils ont proposé très récemment une évaluation du système de la VAE en vue de son évolution. Pour appuyer ma démonstration, je m’appuierai sur trois éléments récents. Le premier en date fut la remise par un groupe de travail du Conseil national du numérique (CNNum)[4] d’un rapport à la – je le souligne et ce n’est sans doute pas un hasard – Ministre du travail  Myriam El Khomri. Ce rapport « souhaite voir assouplir les délais nécessaires pour obtenir la VAE, afin de « valoriser plus simplement les compétences acquises par l’expérience ou la formation interne, y compris en dessous des trois ans requis pour la VAE »[5]. Certes la question de la durée de l’expérience s’est déjà posée lors du passage de 5, loi de1992, à 3 ans lors du vote de celle de 2002 et qu’à mon sens la qualité de l’expérience est plus à interroger que sa durée. Mais ici n’est pas la question, il s’agit seulement de certifier au plus vite et au moins coûteux des compétences afin de favoriser l’accès à l’emploi de certains publics. N’y a-t-il pas là un risque de démonétarisation des certifications ? Réduire la durée de l’expérience est-elle une solution viable pour un dispositif encore contesté dans de nombreux espaces académiques. N’est-ce pas aussi considérer, un peu vite, que l’expérience formatrice du travail s’opère sans durée et au rythme de nos sociétés aux temporalités réduites. N’y a-t-il pas la un risque réel de dévalorisation de l’expérience, des savoirs et des compétences, qu’elle peut permettre d’acquérir, de construire, de transférer ? Pour la Ministre une telle exigence de durée pourrait «  en effet fermer la voie de la VAE à des personnes ayant acquis des compétences dans des stages ou des circonstances informelles »[6]. La question des stages n’en est pas vraiment une, ils peuvent, s’ils ne font pas l’objet d’une évaluation spécifique dans les dispositifs de formation, être pris en compte dans le processus VAE. Quant à l’expérience informelle personnelle ou professionnelle et à sa prise en compte, c’est bien l’objet de la VAE qui vise à la formaliser et à la faire reconnaître. En bref, aller au plus vite vers la certification mais au profit de qui ? Par ailleurs, Et la finalité de la manœuvre se précises, selon la rédactrice de l’article « le développement des Mooc (Massive Open Online Course) et des plateformes d’échanges pourrait permettre de construire « un capital informationnel » sur les métiers et les savoirs « afin de faciliter la transmission de savoir-faire et la transformation numérique des TPE-PME, à l’instar des politiques de gestion des connaissances explicites et tacites mises en place dans certaines entreprises »[7]. En d’autres termes, loin des besoins individuels et citoyen de reconnaissance/certification, se profilent des enjeux industriels (culturels ?) ceux des Mooc, du numérique et des entreprises. Enfin, « les membres du Conseil national encouragent également l’expérimentation d’autres modes de validation des acquis en s’appuyant notamment sur les outils numériques et la formation à distance »[8]. Autres modes envisageables et déjà mise en œuvre d’ailleurs.

 

Le deuxième élément de cette refonte envisagé des modalités actuelles de la VAE est la demande d’évaluation du Premier Ministre Manuel Valls qui fait suite à de déjà très nombreux rapports antérieurs. Quatorze ans après sa création dans la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, le Premier Ministre après beaucoup d’autres est à la manœuvre pour que soit réinterroger cette loi, ses pratiques et ses effets sociaux. Dans la conjoncture actuelle et face aux pressions multiples, il est à craindre qu’une telle évaluation tende à davantage encore instrumentaliser la VAE et qu’elle la décentre encore de l’individu en quête de reconnaissance de soi en la faveur d’une restrictive logique d’insertion et d’emploi. C’est d’ailleurs le sens de la demande de Manuel Valls. Bien que reconnue efficace malgré quelques lenteurs et un certains nombre d’abandon  – de fait communs à de nombreux processus sociaux -, la VAE sera donc soumis aux feux croisés et intrusifs de trois corps d’inspection générale, à savoir l’Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN), de l’Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche (IGAENR) et de l’Inspection générale des affaires sociales (Igas) missionnées par deux Ministres Najat Vallaud-Belkacem de l’Education nationale et Myriam El Khomri du Travail. Une telle machinerie dont l’objectif, selon les termes de Valls est de « réinterroger les politiques publiques, leurs résultats, leur utilité et leur adéquation avec les attentes des bénéficiaires », précise Manuel Valls dans la lettre de cadrage. Reste à savoir ce qu’il faut entendre par bénéficiaires et la manière dont ils seront associés à l’évaluation et ce qu’il faut entendre en 2016 par « pour une action publique, plus efficace et plus juste »[9].

 

A cette mission d’évaluation s’ajoute quelques temps après le COPANEF, le 2 février 2016 une « recommandation pour développer la VAE » qui incite à une transformation importante du dispositif et qui engage pour le coup, non plus une inégalité de traitement de tout un chacun, mais une différenciation selon les secteurs d’activité. La recommandation 1 propose d’autoriser que chaque certificateur public et paritaire définisse « les principes et les modalités de mise en œuvre de la VAE pour leurs propres certifications […] par exemple, [en précisant] la durée minimale d’expérience requise pour la recevabilité, l’intensité du lien entre l’activité antérieure et la certification visée, etc. ». En d’autres termes, autant de modalités que de secteur, sans doute une mesure à visée égalitaire simplificatrice mais surtout « en vue de mieux prendre en considération les types d’emplois accessibles par les titulaires de certains de ces diplômes et titres à finalité professionnelle ». Là encore pour les partenaires sociaux, la VAE n’est pensé que comme un instrument adéquationniste au service de l’emploi, loin d’une idée de modernisation sociale au sens citoyen du terme. Quant à la recommandation 3, elle stipule de  faire évoluer la notion de « rapport direct avec le contenu de la certification » qui est considéré comme « très restrictive [car] fondée sur l’interprétation du terme « direct »[10] et en ce sens de modifier l’art. L. 335-5 du code de l’éducation. Certes, le dispositif peut évoluer mais il conviendra d’être plus explicite et de bien choisir un autre qualifiant en l’activité ou l’expérience et leurs acquis et la certification visée. Et là encore la porte est ouverte à de nouvelles spéculations sémantiques pas forcément plus favorables à une mise en œuvre plus large de processus de VAE. Pour le reste les recommandations du COPACIF insiste pour que toute évolution soit faite à droit constant. Recommandations faisant suite à un rapport du Comité Observatoires et Certifications – groupe de travail placé au côté du COPANEF – intitulé : « La Validation des Acquis de l’Expérience, pour un réinvestissement et une rénovation de la VAE : diagnostic et recommandations » en date du 21 décembre 2015.

 

Ad finem

 

Impossible aujourd’hui de prédire le devenir utilitariste ou non de la VAE. Néanmoins une série de questions peuvent être posées d’ores et déjà. En effet, cette convergence d’évaluation, de rapports, de recommandations laisse penser que de grandes manœuvres sont engagées afin de modifier le texte de 2002, mais dans quels buts ? Ensemble de préconisations qui viseront à modifier le code du travail dans le cadre d’une loi en préparation, intitulée au 23 février, « projet de loi visant à instituer de nouvelles protections pour les entreprises et les actifs ». Le projet prévoit en effet, outre les évolutions du « petit livre rouge », la modification de l’article L. 613-3 du code de l’éducation en remplaçant les mots : « trois ans » [d’expérience] par les mots : « un an » et d’insérer après les mots : « exercées sur une même période » […] les mots « ainsi que les périodes de formation initiale ou continue en milieu professionnel suivie de façon continue ou non par les personnes ».

Qu’en sera-t-il des nouvelles mesures ? Favoriseront-elles plus de reconnaissance de soi par soi voire par d’autres acteurs ? Apporteront-elles plus d’égalité voire plus de sécurisation des parcours professionnelles grâce à plus de souplesse et d’accessibilité ? Quels effets auront-elles sur la valeur sociale des certifications, la recevabilité et l’évaluation des jurys ? Ce texte futur produira-t-il plus d’émancipation citoyenne grâce à la force libératoire de la certification ou au contraire plus de subordination de l’expérience et de ses acquis à l’emploi et à la conjoncture économique ?

 

 

 

 

 

[1] Souligné par moi.

[2] Clin d’œil à Jacky Beillerot.

[3] Après, il est vrai, celle de 1934 permettant l’obtention d’un diplôme d’ingénieur.

[4] Le Conseil national du numérique est composé de 30 membres. Il a été renouvelé par un décret du Président de la République du 8 février 2016.

[5] Le quotidien de la formation, 7 janvier 2016, article de Célia Coste

[6] Ibid.

[7] Ibid.

[8] Ibid.

[9] Propos rapportés par Benjamin d’Alguerre, Manuel Valls lance une mission d’évaluation de la validation des acquis de l’expérience in Le quotidien de la formation du  8 janvier 2016.

[10] Citations : extraits du document publié par le COPANEF du 2 février 2016.

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Célestin Freinet, le maître insurgé, articles et éditoriaux 1920-1939. (note de lecture)

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ML-numérique

Le maître insurgé (1)

 

Tel est le titre choisi par un collectif d’auteurs (2) pour évoquer Célestin Freinet et les articles qu’il rédigea pour divers journaux dont L’Ecole émancipée et L’Educateur prolétarien de 1920 à 1939. Evocation dans la huitième livraison de la collection n’autre école chez Libertaria qui est le résultat d’un choix, sans doute difficile mais assumé, de textes du maître insurgé. En effet, le Freinet qui nous est présenté ici est, certes le Freinet pédagogue, celui de l’imprimerie à l’école, mais aussi et surtout le Freinet politique au sens où, avec bien d’autres à l’époque, il considérait qu’il n’était pas envisageable de mener à bien une révolution pédagogique sans révolution sociale tant les bouleversements souhaités étaient dialectiquement liés. Les auteurs soulignent en effet, qu’« avec le conseil d’élève, c’est la révolution dans l’organisation sociale de la classe » (p. 14) préfiguratrice à son sens de la révolution sociale plus généralement.

Parmi les nombreux extraits proposés, l’instituteur, longtemps proche du PC malgré une pensée et une pratique pédagogique peu orthodoxe, fut actif dans le tout premier syndicat des instituteurs syndicalistes révolutionnaires, soucieux de l’internationalisme en saluant « avec émotion la création de l’Internationale des travailleurs de l’enseignement (ITE) » en 1921, en accueillant de jeunes réfugiés espagnols fuyant la violence et les représailles franquistes dans son école de Vence en 1935… ou encore, en lien avec les maîtres camarades des écoles libertaires de Hambourg.

Sa pensée pédagogique devait en effet surprendre voire dérouter certains tenants des pédagogies autoritaires et de la mise aux normes et au pas des enfants voulue par les instituions scolaires traditionnelles. Il se déclare fermement contre la pédagogie blanquiste déjà dénoncée par Albert Thierry. Pour lui, il faut cesser de bourrer le crâne des enfants, « nous avons trop vu, écrit-il, où cela nous a menés et où cela nous mène chaque jour. Et d’ailleurs que vous bourriez les crânes de rouge ou de blanc, c’est la même chose » (p. 38). Il ajoute : « Libérons nous de tous les dogmes ; faisons l’école pour l’enfant. Eduquons-les en pensant, non que nous faisons des capitalistes ou des communistes [voire des anarchistes], mais en nous persuadant bien […] que nous avons la charge d’en faire des hommes […] ayant soif d’amour et de liberté et qui emploieront tous leurs efforts à se libérer » (p.40).  A cette fin, il fait faire en sorte que l’école « soit une institution réelle et vivante, car la seule manière de se préparer à une tâche sociale est d’être engagé dans la vie sociale » (p. 49). Donc, plus d’école-caserne mais des écoles ouvertes sur la vie où le savoir peut prendre sens et où à chaque pas la connaissance doit être soumise à la pensée critique. Freinet affirme donc que « la formation de l’esprit critique de l’enfant (2) doit être une de nos préoccupations capitales. Il s’agit de préparer l’enfant non pas à penser en série, à obéir servilement aux perfides suggestions des corrupteurs sociaux et aux ordres impérieux de ses maîtres, mais à réfléchir, à juger, à orienter ses efforts, à découvrir le mensonge, même lorsqu’il se cache sous les apparences hypocrites de l’humanité, de la charité, ou de la religion » (p.134) voire des pseudo-vérités et des  pseudo-sciences ajouterai-je.

Un agréable petit volume, bien fait, enrichi de quelques illustrations, facile à lire pour ceux et celles qui souhaitent mieux connaître le pédagogue. Il a noté que les textes sont tous présentés et remis dans le contexte politique et syndical de la période où ils furent rédigés ce qui permet de mieux en appréhender la portée. A quand un second volume sur le Freinet d’après 1945, où il fut d’une certaine manière marginalisé par ses « amis » du PC, Langevin et Wallon, qui l’écartèrent de la réflexion sur la refonte de l’école qu’ils firent connaître dans leur célèbre rapport resté sans suite.

 

Hugues Lenoir

Groupe Commune de Paris

 

  • Célestin Freinet, le maître insurgé, articles et éditoriaux 1920-1939, Paris, Ed. Libertalia, 2016. En vente à Publico, 10 euros.
  • Chabrun C., Chambat G., Dugrand C., Norrito N., Bartkowiak B.
  • En italiques dans le texte.
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Post propos au guide de l’action culturelle et maîtrise de la langue

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Post-propos sur le Guide

Avant d’évoquer le fond et la richesse de ce « guide », j’aimerais partager avec ses lecteurs une première réflexion. Ne serait-il pas pertinent d’en reprendre le titre Action culturelle et Maîtrise de la langue et d’ajouter un « S » à maîtrise afin de souligner qu’il y a différents niveaux de maîtrise ou que toute maitrise est relative au temps, à l’espace et au parcours de chacun ? Ou encore, sans ce « S » considérer que cette maîtrise est pour chacun d’entre nous, au fur et à mesure de notre histoire, de nos professions et de nos réseaux de sociabilité, toujours à acquérir, toujours à perfectionner
Quant au mot « guide », il ne me semble pas très approprié car ce document est tout sauf un guide. Heureusement d’ailleurs, car un guide organise des parcours balisés dont il est difficile de s’écarter. Ce document est au contraire ouverture, incitant le lecteur/acteur à le dépasser, à le recréer. Il n’est qu’un ensemble de pistes, de traces, à suivre ou non. Rien n’y est fermé et totalement modélisé, toutes les combinatoires sont possibles et autorisées. Le lecteur/acteur pourra à l’envi soit reconduire et calquer à ses réalités locales et sociologiques une action culturelle, soit à partir des exemples ici présentés, inventer avec les apprenants/stagiaires de nouvelles réponses favorisant l’accès à la langue et à la culture par la langue et la culture.
De plus et c’est aussi tout l’intérêt de ce « non guide », il nous permet d’accéder une triple dimension de la problématique des actions culturelles en direction de populations en débat avec la langue et ses maîtrises. A savoir, un écho des recherches sur cette thématique. Certes qu’un écho, qu’une incitation à poursuivre notre réflexion théorique pour mieux agir, mais c’est un début nécessaire, une approche incontournable et complémentaire. Il nous faut en effet de la théorie pour l’action et de l’action pour nourrir la théorie.
Mais aussi, ce document nous engage dans une réflexion philosophique et idéologique nous amenant à considérer le rapport entre accès à la culture et citoyenneté (si possible active). L’accès à la culture n’est donc pas qu’une entrée dans le beau académique ou non mais c’est un outil d’apprentissage non seulement de la langue mais aussi l’ouverture à des capacités d’expression et d’action essentielles, permettant à chacun de faire entendre sa voix et de trouver sa voie et sa place dans la société. Et là, un parallèle s’impose avec une double approche qui associe culture et maîtrise de la langue. Une association fructueuse entre la pédagogie des opprimés de Paolo Freire et ses visées émancipatrices et le théâtre d’intervention d’Augusto Boal qui invite à transformer un réel oppressant. Enfin ce document présente quelques éléments méthodologiques et quelques retours d’expériences nécessaires à tous ceux et celles qui souhaiteraient engager des actions favorisant une meilleure maîtrise de la langue arc-boutée à une approche culturelle.

Culture et société

Ce Guide, j’en reprends le titre néanmoins, se veut « un outil vivant et ouvert » visant à être dépasser et à inciter à l’innovation en matière d’action culturelle. Il rappelle aussi que la culture est une passerelle sociologique qui « réunit […] le plus simple et le plus docte », le savant et l’adulte en situation d’illettrisme. L’accès à la culture n’est donc pas qu’un prétexte langagier mais il est aussi une visée politique et sociétale qu’il convient de souligner et d’assumer. L’action culturelle s’avère donc riche en opportunités sociales et apprenantes, elle est à la fois prétexte d’acquisitions langagières et un outil de compréhension de monde et l’ouverture de possibilités d’action sur le réel individuel et social. Elle est encore une occasion d’acceptation de l’altérité et de la différence. Elle est aussi dans les lieux de réclusion ou dans les enfermements individuels un espace d’évasion symbolique, une façon de se projeter hors les murs, hors ses murs. L’action culturelle permet donc de se dépasser en tant que soi, de s’oublier, de se re-trouver, de se re-construire, de développer son moi et nonobstant de rencontrer l’autre dans sa langue et sa culture, car tous les acteurs présents sont porteurs de langues et de cultures. Toujours polymorphe, la culture est, pour reprendre une belle expression de Fernand Pelloutier, dans le respect de chacun, une occasion de s’engager dans la « culture de soi-même », démarche individuelle dans un premier temps qui bientôt s’associera à la culture de tous comme source d’émancipation par la connaissance. L’accès à la culture et à la langue est donc libératoire et permet d’engager des aventures humaines. Il est prétexte aux rencontres où se transforme et se transcende l’humanité.
A condition toutefois, d’accepter les remises en cause, de rompre avec ses représentations. L’action culturelle est d’abord un échange interculturel qui permet des enrichissements réciproques et des innovations. A condition, je le répète d’accepter certaines dépassements, certaines formes de syncrétisme et la mise à mal de certains tabous. Elle est par nature « métissage » tout en étant dans le même mouvement une école de tolérance esthétique et sociale. En bref, une école de croisement et d’échanges de savoirs et de culture, une opportunité d’éducation populaire, au sens noble du terme favorisant l’accès tant à la langue et à ses méandres qu’à une citoyenneté consciente.

Action culturelle et pédagogie

Si l’action culturelle est une occasion de créativité et d’échanges langagiers, elle est aussi source d’apprentissage et de réapprentissage des savoirs et des compétences linguistiques de base. Un exemple parmi ceux qui sont présentés dans le guide, le Slam. Il est autant un accès à la poésie qu’à l’écriture, la lecture, la déclamation publique. Un seul support, qui plus est inscrit dans le temps et le goût de l’époque, favorise une multiplicité d’activités intellectuelles complémentaires car il faut lire pour écrire, écrire pour lire et se dire. Par ailleurs, cet exercice à la fois formel et informel permet de se ré-approprier, par la création de textes, son écriture et sa langue domestique ou bien de domestiquer la langue d’apprentissage. Et surtout d’oublier dans un premier temps les contraintes académiques, syntaxiques, orthographiques… pour peut-être, sans doute, plus tard et sans obligation, y revenir. Un moyen ludique et collaboratif d’accès à la langue. L’action culturelle, porte à mon sens d’autres vertus pédagogiques et andragogiques. Elle implique la mobilisation et le recours aux pédagogies dites actives, à faire du sujet l’acteur et le centre de ses apprentissages. Elle rompt ainsi avec des pratiques encore assez fréquentes de scolarisation traditionnelle et de pédagogie frontale dont on connaît les limites. Pédagogie traditionnelle qui est si souvent source d’ennui et de décrochage voire d’échecs récurrents tant en éducation initiale qu’en formation des adultes allophones ou non. L’action culturelle dont on devrait plus largement s’inspirer comme prétexte d’apprentissage rompt par ailleurs avec une conception bancaire de la connaissance, telle que dénoncée par Paolo Freire en son temps, celle d’une connaissance morte, rarement utilitaire, qui n’offre aucun levier d’action sur le monde et ses réalités. En cela, l’éducation par l’action culturelle s’inscrit une fois encore dans la grande tradition de l’éducation populaire déjà évoquée, celle des cours pour adultes mais surtout celle du théâtre et des concerts autrefois offerts, pour l’accès à la culture et à l’action, dans les Bourses du travail. Autre référence pédagogique possible et/ou sous-jacente de la pédagogie de l’action culturelle, Carl Rogers. En effet, elle implique la convivialité, l’empathie, la congruence, la confiance en soi et en l’autre, le non-jugement… ou écrire, créer, parler deviennent des conditions de réalisation de soi et de compréhension des sociétés de naissance ou d’accueil. Il faut, toutefois, comme le souligne certaines contributions demeurer vigilant et ne pas limiter l’accès à la langue et aux livres à leur « dimension pédagogique à visée didactique ». La langue et le livre doivent aussi (et surtout ?) être des vecteurs d’accès à la culture et au plaisir de la culture. Il ne convient pas de les enfermer dans une logique linguistique strictement utilitariste à des fins uniquement d’insertion sociale ou professionnelle même si ces dimensions sont présentes, prégnantes et quelquefois nécessaires. En bref, il faut aussi laisser place à l’émotion et à la créativité.

Un mot pour une fin provisoire

La culture et la maîtrise de la langue sont intimement associées dans ce « guide » et elles participent toutes deux à la lutte contre trois formes d’insécurité qui souvent se conjuguent, s’accumulent et auxquelles il est fort difficile d’échapper, surtout lorsqu’on est isolé et en dehors des processus de solidarité. A savoir, la première d’entre elle, l’insécurité sociale dénoncée par Robert Castel, l’insécurité langagière évoquée ici même par Hervé Adami auxquelles s’associe, pas toujours heureusement, l’insécurité culturelle. Il convient avec les apprenants de tenter de rompre cette spirale néfaste, et, l’action culturelle telle que décrite, mais sans se limiter à ce seul document car d’autres expériences existent, peut y participer. En particulier en organisant autour de celle-ci des moments et des occasions de valorisation des productions, des temps de reconnaissance sociale qui favorisent les reconstructions narcissiques et la confiance dans les collectifs. Ainsi, sans tomber dans la compétitions mais dans un esprit de saine émulation, les concours, les publications, les expositions, les présentations, les lectures publiques et autres remises de prix peuvent participer de cette mise en perspective positive des œuvres individuelles et/ou collective réalisées. Œuvres individuelles et collectives, de toute forme et de toute nature, relevant ou non des formes académiques, des plus classiques aux installations les plus éphémères selon les goûts, les tempéraments et les choix des acteurs : apprenants, animateurs, formateurs… Toute expérience y compris culturelle est source d’apprentissage et de connaissances, reste à les faire émerger, à les conscientiser puis à les renforcer grâce au travail réflexif.
Je suggérerai encore deux pistes à creuser pour l’avenir en matière de conduite d’activités culturelles apprenantes. La première, celle de la prévention pour les plus jeunes, dès la crèche ou la maternelle, en créant et/ou multipliant dans ces lieux des occasions (il existe là encore des expériences riches et significatives) d’activités favorisant la créativité et les apprentissages fondamentaux dans un cadre ludique. Car la langue et la lecture, pour que leur maîtrise et leur usage soient pérennes, se doivent d’être plaisir et volupté. On sait quels sont les enjeux aujourd’hui, plus qu’hier encore, de maîtriser la langue et les différents codes de la société dans laquelle on vit et s’invente. Le seconde suggestion est de développer dans les cursus de formation de formateurs des modules autour du thème : action culturelle et apprentissage où il s’agirait d’acquérir des compétences transverses visant à permettre de concevoir, mettre en place, gérer et évaluer une activité apprenante prenant pour support des objets et des réalisations culturelles. Modules où se combineraient, approche théorique, méthodologique et pédagogique.
Un dernier mot, pour une fin qui n’en n’est pas une, afin de souligner qu’il ne s’agit pas pour les acteurs engagés dans des activités culturelles apprenantes de faire de la pauvre culture pour les moins dotés. Tout au contraire comme le souhaitait Antoine Vitez à propos du Théâtre populaire pour lequel il militait, il s’agit de faire de « l’élitisme pour tous ». Rien de moins.

Pour en savoir plus : http://www.hugueslenoir.fr

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Trop classe ! Enseigner dans le 9-3

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Trop classe !, Enseigner dans le 9-3

Véronique Decker, Editions Libertalia, collection n’autre école, 2016

 

Trop classe ! est un superbe petit livre d’une instit puis directrice d’écoles Freinet en Seine-Saint-Denis. Un livre de souvenir d’une jeune retraitée qui nous narre ses trente années de carrière dans ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui les « quartiers ». Elle a pris son pied durant tout ce temps et nous rappelle que « le plaisir d’enseigner crée le plaisir d’apprendre » (p.50)… elle a tout fait pour cela.
Faire apprendre aux gosses de banlieue, les renois, les blancs, les beurs, les rroms et les autres. Leur « apprendre » dans la coopération et la solidarité pour qu’ils s’émancipent. Un livre fait de beaux portraits d’enfants, les faciles et les difficiles, les tendres et les durs à cuire. Tous avaient pour Véronique, le même intérêt, et elle fit tout pour qu’ils « s’enseignent » malgré les difficultés économiques, familiales, la violence quelquefois, malgré la misère, le bidonville… Elle fit tout pour qu’ils grandissent dans et par l’école, mais aussi en classe transplantée, pour qu’ils voient d’autres choses que le béton des cités. De beaux souvenirs de rentrées, même si elles ne furent pas toujours faciles dans ces banlieues déglinguées, une belle coopération en équipe Freinet qui refuse le pouvoir et la hiérarchie.

Bref, un petit livre plein d’oxygène pédagogique à respirer de toute urgence, et qui nous rappelle quelques règles essentielles comme « enseigner, ce n’est pas une succession de gestes techniques, c’est un acte politique fort, qui dit à chaque enfant qu’il a le droit d’accéder aux savoirs et à en tirer un pouvoir sur le monde » (p.50) ; ou encore « la pédagogie Freinet [ou libertaire] n’est pas une « méthode ». Ce sont d’abord des principes, et ensuite des techniques pour mettre en œuvre ces principes » (p.115).

Quelques désillusions toutefois en fin de parcours : une banlieue laissée à l’abandon et stigmatisée par les politiques, des conditions de travail dégradées, un syndicalisme qui, après avoir été unitaire et puissant, est aujourd’hui défaillant. Mais en souvenir, malgré tout, de grandes joies et de grands moments de bonheur professionnel. Véronique nous donne là une belle leçon de vie au travail. Elle qui n’a jamais renoncé à partager le savoir nous engage, malgré les difficultés, à ne rien lâcher, car pour elle, éducation rime toujours avec émancipation.

 

 

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Quelques considérations sur les notions de compétence

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Considérations sur les notions de compétence(s) et de référentiel

 

Compétence

 

Je ne reviendrai pas sur toutes les définitions de la compétence. Elles sont trop nombreuses sans toujours beaucoup d’intérêt. La compétence, pour bien des observateurs, apparaît comme un mot-valise, un fourre-tout, voire dans le meilleur des cas un pré-concept toujours, si ce n’est en construction, mais pour le moins toujours en discussion. Je n’ai retenu ici que quelques définitions permettant de mon point de vue d’engager la discussion sur cette notion, ses enjeux et sur la démarche compétence(s) qui lui est aujourd’hui assez souvent associée.

 

L’idée initiale du terme compétence dans les milieux du travail fut de remettre en cause le principe de la qualification héritée du CNR et à la suite des accords Parodi qui liaient la notion de qualification et de certification aux conventions collectives, à la classification et à la rémunération. Dans ce cadre la certification était garantie et valable, donc reconnue et protectrice, sur tout le territoire national, dans toutes les entreprises ou organisation et pour toute la durée d’une carrière au travail

La notion de qualification fut remise en débat au profit d’une notion plus flexible, plus volatile, celle de compétence, centrée sur l’individu et sa performance située dans le temps et l’espace. Et il fut considéré que la compétence ne pouvait être mesurée (appréciée) que dans une situation réelle (un emploi, une entreprise). Elle relèverait donc d’un niveau de performance à valeur relative (lieu) reconnue par la seule organisation dans un temps donné.

 

En effet il convient de rappeler que le terme et le « concept » de compétence ont été mis à la mode par le CNPF, aujourd’hui MEDEF, à la fin des années 1990 lors des journées de Deauville. Ce terme fut à juste titre durant un temps considéré comme une machine de guerre contre la qualification, sa reconnaissance nationale et sa durée. Les travaux d’Elisabeth Dugué et Lucie Tanguy en témoignent encore.

 

Le CNPF donnait en 1998 la définition suivante de la compétence : « La compétence professionnelle est une combinaison de connaissances, savoir-faire, expériences et comportements s’exerçant dans un contexte précis. Elle se constate lors de la mise en œuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle est valable. C’est donc à l’entreprise qu’il appartient de la repérer, de l’évaluer, de la valider et de la faire évoluer »[1].

 

Ce qui impliquait une obsolescence potentielle des compétences, une reconnaissance locale, dans une seule entreprise. Elle devenait de facto un acte régalien voire de droit divin et aussi contradictoirement largement de la responsabilité des individus. Compétence soumise la plupart du temps à une reconnaissance unilatérale. Aujourd’hui cette volonté du MEDEF semble dépassée et la compétence est devenue peu ou prou un élément de la qualification.

 

Yves Lichtenberger définit la compétence de manière plus ouverte et laisse une place à l’appareil formel de formation dans sa production. Pour lui : « la compétence exprime la façon particulière dont un individu mobilise ses ressources et prend la responsabilité de l’activité professionnelle [ou sociale] qui lui est confiée et ses enjeux »[2]. Cette définition, plus consensuelle, place l’apprenant au cœur de la mobilisation de ses propres ressources qui lui donnent capacité à agir, à être compétent sans dire d’où proviennent ses ressources (donc potentiellement de l’école). Définition qui restitue une place légitime à la formation dans le processus de production/construction de la compétence. Elle apparaît dès lors à la fois comme un processus appartenant au sujet et aux contextes dans lesquels il évolue.

 

Pour de Montmollin, la compétence est un « ensemble stabilisé de savoirs et savoir-faire, de conduites types, de procédures standard, de types de raisonnements que l’on peut mettre en œuvre sans apprentissage nouveau »[3]. Cette seconde définition alternative à celle du CNPF postule que les savoirs acquis, sans en préciser le lieu et les circonstances, produisent des capacités à agir qui ne nécessitent pas ou plus un apport complémentaire de connaissances. Pouvoir d’agir d’une certaine façon « incorporé » et parfois transférable.

 

Compétences que l’on pourrait définir plus simplement comme la mobilisation et la combinatoire à bon escient en vue d’une « performance attendue » de savoir, savoir-faire et savoir-sociaux pour conduire une activité. Ou dit plus simplement : « comme un savoir-agir résultant de la mobilisation et de l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources internes et externes dans des situations » sociales et/ou professionnelles (Wikipédia) voire même comme « un savoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources » (Gouvernement du Québec, 2001).

 

Reste que l’on peut trouver une approche encore plus réductrice. En effet, pour la norme terminologique de la formation professionnelle AFNOR X-50-750, elle définit a minima la compétence et la limite à l’exercice d’un emploi. Pour cette norme, pourtant partagée voire officielle : la compétence professionnelle est la « mise en œuvre de capacités en situation professionnelle qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité ». Définition sans chair, vidée de toute substance et qu’il ne convient même plus de considérer comme un pré-concept.

 

En bref et sans partager la définition normative ci-dessus, la compétence serait la combinatoire, souvent inconsciente, de savoirs, savoir-faire et de savoir-sociaux mis en œuvre et adaptés à et dans une situation réelle démontrant un niveau de performance, attendue ou pas, associant parfois une certaine capacité d’initiative dans le cadre de cette activité.

 

Éducation et compétence

 

L’approche compétence fait apparaître un autre problème, celui de la conception et de la construction des diplômes et les formations. Jusqu’alors, en caricaturant, les diplômes et autres cursus étaient construits dans une logique de programme donc de contenu, c’est-à-dire exclusivement ou presque en termes de connaissances ne visant pas toujours une mobilisation en action. Les diplômes et les formations étaient donc élaborés souvent sans interrogation sur le lien ou les proximités avec le travail réel voire même avec le travail prescrit. Ils ne priorisaient pas la mise en œuvre des savoirs et ils ne privilégiaient pas non plus leurs articulations immédiates et fortes avec des activités à conduire dans le monde professionnel ou social

 

La compétence a pour conséquence de définir implicitement une nouvelle approche pour les organisations formelles d’éducation. Il ne s’agit plus de transmettre et de faire acquérir, voire produire des savoirs ex abrupto plutôt théoriques, abstraits bien souvent et sans lien forcément immédiats avec l’activité de travail. Il ne s’agit plus de former presque exclusivement l’intelligence (pôle cognitif) et de favoriser l’acquisition de connaissances sans nécessité immédiate d’application mais de faciliter l’acquisition, voire de se limiter, aux seuls « savoirs pratiques » ou « savoirs d’action ». Ceci implique une rupture avec l’hypothèse selon laquelle l’apprenant bien formé intellectuellement est par définition apte, adaptable et compétent. Ce qui conduit les acteurs à s’interroger sur quels savoirs faire acquérir ? A partir de quoi les construire ? A quoi servent ou pourraient servir les savoirs que je souhaite partager ? Quelle finalité pratique aux enseignements que je propose ? Au stage que j’organise ? Comment et dans quelles situations apprécier, évaluer les compétences ; mesurer leur pérennité et constater leur tranférabilité ? Et surtout, comment permettre aux apprenants de prendre conscience des compétences acquises et de leurs usages sociaux. En bref pour les acteurs de l’éducation en général, l’on peut affirmer qu’il y a autour de la compétence un réel changement de paradigme, un renversement des pratiques : partir du réel de l’activité pour organiser les curricula et non plus des savoirs vers et pour une utilisation hypothétique ou possible.

 

Risque de la compétence

 

Le danger bien réel de la logique compétence est de faire déraper l’exigence et le savoir vers une réalité plus triviale, celle de l’utilitarisme des savoirs, centré sur l’outillage, dans le meilleur des cas méthodologiques, au détriment du recul critique et de l’appareillage théorique. Une telle mise en garde devrait, pour le moins, inciter à réfléchir aux limites, voire au danger de l’usage non distancié de la professionnalisation et de la compétence comme nous y invitent Rachel Bélisle et Jean-Pierre Boutinet. « Dans plusieurs pays, écrivent-ils, les formations elles-mêmes et les référentiels des diplômes tiennent d’avantage compte qu’avant des attentes du marché du travail, posant des défis de taille à l’intégration et à l’appropriation des savoirs scientifiques dans les formations de plus en plus professionnalisantes »[4].

 

Nico Hirt, quant à lui est beaucoup plus critique quant à ce que recouvre et cache parfois, la notion de compétence. Pour lui « la substitution de la compétence au savoir répond […] à une demande croissante de flexibilité et d’adaptabilité de la main d’œuvre »[5]. Pour asseoir son propos l’auteur s’appuie sur les déclarations d’Androulla Vassiliou qui fut commissaire européenne à l’éducation qui souhaitait « améliorer les compétences et l’accès à l’éducation en se concentrant sur les besoins des marchés », « aider l’Europe à engager la compétition globalisée »,  « équiper les jeunes pour le marché du travail d’aujourd’hui »[6]. Une telle mise en garde doit nous engager, sans pour autant la rejeter d’emblée, à interroger et à conserver une distance critique face à la démarche de compétences elle-même. Il nous appartient de veiller à ce qu’elle ne devienne pas un instrument de sujétion aux impératifs économiques mais au contraire, par sa conception renouvelée, par ses pratiques et les valeurs qui la sous-tendent une démarche de citoyenneté et d’émancipation.

 

Référentiel

 

Comme le souligne Françoise Cros et Claude Raiski[7] la notion de référentiel est ancienne et elle-même multi-référencée et appartenant au monde de la physique, de la linguistique, de la psychologie ou encore de l’informatique. Elle est apparue dans le champ de l’éducation et de la formation depuis une trentaine d’années. Elle appartient à l’origine au champ sémantique administratif et à celui de l’action comme référé, référence, référendaire… dont le point commun est de rapporter une chose à une autre chose avec une certaine force conférée à l’acte »[8]. Pour ces auteurs, le référentiel est « un construit social qui clarifie les normes d’une activité ou d’un sens donné à des systèmes sociaux […]. Le référentiel est un outil normatif permettant aux activités humaines de s’y insérer (de s’y rapporter) ». Mais, ajoutent-ils, « il n’a nullement prétention de correspondre à du réel ou à une réalité » [9].

 

Plus précisément dans le champ de l’éducation, le terme apparaît en 1972 dans un décret relatif aux commissions professionnelles consultatives, définition consolidée en 2006 qui invite toujours selon Cros et Raisky à considérer « le principe organisateur des formations construites par référentialisation qui peut s’énoncer ainsi : les formations doivent être structurée non plus selon l’ordre des raisons scolaires, mais selon l’ordre des finalités professionnelles ou sociales visées »[10].

 

La notion de référentiel renvoie donc bien à une démarche normative pas toujours compatible, selon moi avec l’individualisation des projets et des parcours des apprenants. Là encore, il conviendrait d’utiliser ce terme et ce qu’il recouvre en le revisitant voire en lui conférant d’autres dimensions, renvoyant plutôt à des repères individuels et/ou collectifs plutôt qu’à une norme qu’il convient d’accepter voire à laquelle il faut de se plier sans réflexion, sans oser se l’approprier et la faire sienne en tout ou partie seulement.

 

Quant à la définition de référentiel dans la norme X-50-750, elle est indigente et réductionniste et de fait n’apporte aucune lumière sur le terme « référentiel » et ses usages sociaux. Elle se résume ainsi le terme référentiel : « liste d’une série d’actes, de performances observables détaillant un ensemble de capacités (référentiel de formation) ou de compétences (référentiel métier).

 

 

Éléments de bibliographie

 

Cros F., Raisky C., 2010, « Référentiel », Recherche et formation [en ligne], 64.

Le Boterf G., 2015, Construire les compétences individuelles et collectives, Paris, Eyrolles.

Scallon G., 2015, Des savoirs aux compétences, exploration en évaluation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck.

Trepos J.-Y., 1992, Sociologie de la compétence, Nancy, PUN.

Triby E, 2005, La validations des acquis de l’expérience : sanction d’un parcours de compétences, in Construction et validation des compétences, Giret J.-F., Grelet Y. et alii (dir.), Marseille, Céreq.

Triby E., 2011, Quel processus de construction des compétences tout au long de la vie, Le rendez-vous des acteurs, Nancy Université (film sur youtube).

Wittorski R., 2007, Professionnalisation et développement professionnel, Paris, l’Harmattan.

Zarifian P., 2006, Compétences et stratégie, Paris, Ed. Liaisons.

 

[1] Medef (1998), Journées internationales de la formation, Deauville, octobre.

[2] Lichtenberger Y. (1999), revue Travail et changement, n° 245, ANACT. Le contenu de la parenthèse est de moi.

[3] Montmollin (de) Y. (1984), L’intelligence de la tâche, Eléments d’ergonomie cognitive, Berne, Peter Lang. 

[4] Bélisle R., Boutinet J.-P. (2009), dir., Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience, Québec, Presse universitaire Laval, p. 2.

[5] Hirt N., En Europe les compétences contre le savoir, Le Monde diplomatique, octobre 2010.

[6] Ibid.

[7] Cros F., Raisky C., « Référentiel », Recherche et formation [en ligne], 64, 2010.

[8] Chauvière M., cité par Cros, Raisky.

[9] Cros F. , Raisky C., op. cit.

[10] Ibid.

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Nouvelles utopies éducatives

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Nouvelles utopies éducatives

Ce texte vise à présenter trois projets éducatifs portés par des collectifs des personnels d’établissement d’enseignement ou plus largement de militants éducationnistes. D’autres projets de ce type existent sans doute ailleurs. Si j’ai choisi de présenter ceux-là, c’est que le hasard des parcours militants m’a permis de rencontrer certains porteurs de ces projets et qu’ils s’inscrivent à trois niveaux d’enseignement ; l’un dans le primaire, un au collège et un au lycée et au-delà. Dans les trois projets, nous retrouvons des préoccupations majeures et centenaires des porteurs de projets révolutionnaires en matière d’éducation. L’un à Rouen s’inscrit dans la tradition du mouvement Freinet, l’autre à Aubervilliers dans celle d’Owen et de Proudhon, enfin celui de Lyon dans celle du LAP parisien et de la Ruche. Deux d’entre eux tentent d’œuvrer dans le système officiel et national d’éducation avec le risque en cas de désaccords d’une intervention des pouvoirs publics ruinant l’expérience mais assurant une certaine stabilité financière à la structure. Le troisième à Lyon tend rechercher d’autonomie économique afin de protéger l’autonomie et le caractère autogestionnaire de l’expérimentation. Après avoir commenté chacune de ces « utopies éducatives », je tenterai quelques analyses et remarques plus globales.
Une école Freinet à Rouen

Penser une école Freinet n’est plus en réalité un projet révolutionnaire en soi, de nombreuses réalisations existent déjà, ici ou là, mais une telle démarche est encore et toujours d’actualité d’autant que si autrefois les militants Freinet pensaient avant tout au bien être et aux apprentissages dans la coopération des enfants, il s’agit aujourd’hui aussi, de se « sauver » en tant qu’éducateur. Comme le fait remarquer Virginie Benito : « de nombreux enseignants ne supportent pas [plus] de travailler dans une école ordinaire » qui depuis Ferry vise à organiser et à faire accepter l’inégalité sociale, politique et économique. L’intérêt du projet c’est qu’il dépasse la classe et même l’école en s’associant avec d’autres acteurs-partenaires de l’éducation populaire à la fois pour permettre aux adultes de coopérer entre eux et de prendre en compte les différents lieux où évoluent les enfants en favorisant leur prise d’initiative et la démocratie réelle et quotidiennement vécue. Mais en Seine Maritime comme ailleurs les institutions renâclent devant les « risques », pour nous les réussites, des pédagogies émancipatrices.

Un collège coopératif et polytechnique à Aubervilliers

Un projet de collège en banlieue populaire qui fleure bon le proudhonisme. Ici encore à l’initiative d’un collectif lors d’une création d’établissement « pour s’émanciper des carcans pour penser autre chose d’autant que « le métier devient trop difficile » et qu’il faut oser collectivement rêver pour s’en sortir : enfants, parents, éducateurs, associations de quartier… Là encore un projet éducatif basé sur la coopération des idées ; sans dogme pédagogique, ouvert à toutes les influences et les pratiques des pédagogies actives. Mais aussi un projet qui brise les organisations et les hiérarchies institutionnelles. En bref, qui vise à faire vivre un autre mode de fonctionnement afin de rendre visible et viable une « utopie concrète » et afin de reprendre en main son destin et son « pouvoir d’agir », faire en quelque sorte les premiers pas de l’émancipation individuelle et collective en se réappropriant et en réinventant le savoir.
Ce collège coopératif qui verra peut-être le jour en 2017 est une tentative nouvelle, comme le souligne ses acteurs, de conformer des pratiques collectives à une vision du monde et de la société avec des pratiques pédagogiques.

Un lycée autonome et autogérer à Lyon

A Lyon aussi le constat est le même à la fois les « difficultés rencontrées par les enseignants » et le retour dans la classe de l’ordre moral et la mode réactionnaire de l’antipédagogisme et son cortège de méthodes frontales et transmissives décervelantes. Pour l’équipe lyonnaise au contraire : « la liberté […] ne peut naître que d’un processus de libération » et de responsabilisation des apprenants. Ainsi, face à un système scolaire « déficient » il s’agit de penser et de construire un établissement autonome dont l’organisation interne ne sera pas soumise aux exigences institutionnelles mais qui sera le fruit d’une réflexion, ici encore, collective, coopérative. Ce projet s’inscrit explicitement dans l’héritage des pédagogies émancipatrices et autogestionnaires afin d’établir de nouveaux rapports sociaux entre les personnes où chacun et chaque groupe doit prendre en charge son propre fonctionnement. Comme le LAP parisien, ce lycée autogéré accueillera, si voit le jour, des jeunes « qui n’arrivent pas à trouver sens aux savoirs qui leur sont enseignés », imposés. Mais le projet lyonnais va plus loin car il se propose aussi de recevoir des apprenants sans limite d’âge, de s’émanciper des programmes afin que chacun puisse réaliser ses projets d’apprentissage dans le cadre d’un lieu « d’enseignement polyvalent » avec en perspective la création une société émancipée respectueuse des individus.

Analyses et remarques

Trois projets, trois utopies éducationnistes portés par des collectifs dépassant la seule communauté éducative et reposant sur la coopération. Trois projets urbains qui visent à repenser l’éducation dans sa globalité et lui rendre les vertus émancipatrices auxquelles elle n’aurait jamais due renoncer. Ces tentatives ont le mérite de relancer le débat sur la nécessité de penser et conduire autrement les apprentissages nécessaires à la construction d’un autre futur dans un cadre réaliste, construit, possible, reposant sur des collectifs déterminés. Elles nous permettent aussi, et ce n’est pas rien, de dépasser les belles expériences des Robin, Faure, Vernet et autre Ferrer, voire les plus récentes comme Bonaventure ou les lycées expérimentaux en réinscrivant la pensée pédagogique radicale dans ce début de XXIe siècle. Mais malgré ce renouveau, ces projets sont aussi porteurs de permanences. Tout d’abord un choix pédagogique celui des pédagogies actives ou les apprenants sont responsables et producteurs de leurs savoirs théoriques, pratiques individuels et collectifs mais aussi de leurs savoirs sociaux. En bref, des utopies éducatives dans la grande tradition libertaire qui vise aussi à l’apprentissage de la liberté par la liberté d’apprendre, d’agir, de se réaliser et de s’épanouir. Ensuite, autre permanence, celui du débat entre l’engagement de tels projets dans la sphère publique ou privée. Les uns à Rouen et à Aubervilliers font ce pari et s’appuie sur des réalisations déjà existantes dans ce cadre, à Lyon au contraire, fort des leçons du passé, le collectif souhaite tendre à l’autonomie intégrale du lycée afin de préserver la structure des revirements administratifs mais aussi afin de faire vivre une expérience autogestionnaire intégrale, c’est-à-dire, indépendante de l’Etat et de toutes autres lieux d’exercice du pouvoir et de la contrainte politique et/ou économique. Enfin, toutes ces utopies sont d’accord pour faire vivre une école du peuple, pour le peuple, par le peuple. Reste à souhaiter leur réalisation et leur réussite afin de valider par les actes le bien fondé d’un processus éducatif autogestionnaire producteur, comme aurait dit Pelloutier, d’hommes et de femmes fiers et libres.

Hugues Lenoir

Les textes des projets rédigés par les acteurs eux-mêmes

Rouen

Construire une pédagogie alternative à plusieurs…
tout en restant dans le service public de l’Education Nationale, une gageure…

Qu’ils soient débutants ou confirmés, de nombreux enseignants ne supportent pas de travailler dans l’école « ordinaire », sans chercher de solutions alternatives. Accompagner les inégalités sociales et culturelles, pire, participer à leur aggravation, contribuer à faire taire les désirs des enfants, les faire rentrer dans le moule…En tant que militante libertaire, comme d’autres, je partage ce malaise… tout en ayant choisi de rester dans l’Education Nationale.
On peut dire que l’école française a évolué depuis les « Hussards de la République » mais son rôle demeure ambigu : entre tri social et transmission d’outils potentiellement émancipateurs. Cependant, le rouleau compresseur capitaliste et bien-pensant est tellement prégnant que la fonction de ségrégation de l’école est incontournable . L’urgence de s’organiser pour changer fondamentalement les lieux d’éducation est toujours à l’ordre du jour.
Le choix qu’ont fait des enseignant-e-s de Seine Maritime regroupé-e-s au sein de l’ICEM (Pédagogie Freinet) a été de construire un projet d’école expérimentale, auquel j’ai participé. Lassé-e-s de travailler seul-e-s dans nos classes, tentant de mettre en place la coopération entre enfants, nous avons fait le pari de la coopération entre adultes. Comprenons tous les adultes (enseignante-s, parents, animateur-trice-s, personnels de service…). C’est là l’originalité de ce projet, dans la mesure où il a pour ambition de mettre en œuvre une cohérence du temps des enfants et de prendre en compte les différents lieux dans lesquels ils évoluent.
Dans ce sens, le partage du projet avec les CEMEA (Centre d’Entraînement aux Méthodes d’Education Active) , a permis une réflexion sur le scolaire et le périscolaire. Cette collaboration a mis en avant la nécessité de sortir des représentations stéréotypées qu’ont les uns et les autres, souvent à l’origine de conflits ou de blocages dans l’école « ordinaire ». Cette ligne de partage entre les personnels est accentuée par les pouvoirs partagés entre municipalités et inspections académiques, qui s’imposent toujours aux équipes. Les différences de statuts, de formation, de conditions de travail et de salaires ne facilitent pas non plus le travail coopératif entre adultes.
Souhaitant rester dans l’Education Nationale, nous avons donc cherché à connaître l’existant et à choisir ce qui était le plus proche de nos valeurs, de nos envies et de la réalité locale.
Si de multiples expériences ont existé depuis la fin du XIXème siècle, la question s’est souvent posée d’être dans ou en dehors de l’Education nationale. En France ou ailleurs, les écoles nouvelles se sont le plus souvent adressées à une élite, les écoles alternatives ont une durée de vie souvent limitée. C’est pour éviter ces écueils que les enseignant-e-s regroupé-e-s au sein de l’ICEM font le choix de l’école publique. Célestin Freinet et ses compagnons ont œuvré toute leur vie pour « l’école du peuple ». Or, les principes que ce mouvement a développés dès l’entre-deux-guerres sont toujours d’actualité.
Un petit périple organisé l’an dernier m’a permis de découvrir des écoles Freinet implantées en France . Comme les autres expériences expérimentales, elles réalisent une mise en actes de choix politiques et pédagogiques très différents de l’ « ordinaire », mais elles présentent encore des limites. Restant dans l’Education Nationale, elles ne parviennent pas toujours à remettre en cause la globalité du fonctionnement. Les équipes tiennent parfois grâce à une ou des personnalités fortes, obligeant les nouveaux venus à s’adapter, se couler dans un moule un peu ancien, lié au contexte de la mise en place. Certain-e-s ressentent la nécessité de le questionner, le réécrire ensemble. Parfois, l’énergie du début ne suit plus face aux difficultés inhérentes au système, à l’ampleur du travail et aux conditions imposées par l’administration. En effet, carte scolaire, programmes, horaires… sont difficiles à modifier. De plus, un certain nombre de ces écoles sont en péril, faute d’un statut les protégeant de la banalisation, au gré des mouvements d’enseignant-e-s.
Malgré ces difficultés, quel souffle, quel déploiement d’énergie et de liberté on y trouve ! Lors de mes visites, j’ai été particulièrement frappée par ces enfants seuls à la bibliothèque, préparant un exposé, ou allongés dans le couloir pour se poser des devinettes mathématiques, ou encore dans la salle de sport répétant une danse … Des enfants qui s’inscrivent sur leurs projets, seuls ou avec d’autres, qui participent à la construction de leurs emplois du temps, qui ont enfin la parole et la prennent… ça circule, ça rit et ça discute, ça vit !
Cette expérience d’une école vraiment différente, nous avons le projet à Rouen de la vivre et la faire vivre à d’autres enfants. Il faut pour cela que nous soyons nommé-e-s ensemble. En effet, la cohérence d’un projet d’équipe qui assume ses choix pédagogiques tient au fait que la réelle unité de vie, c’est l’école, pas la classe.
Nous nous appuyons sur des principes pédagogiques et politiques. Par exemple, le choix de l’hétérogénéité et des classes multi-âges nous semble le meilleur moyen pour permettre aux enfants de se construire avec la conscience des différences et dans l’entraide. Les méthodes naturelles d’apprentissage utilisées accompagnent le désir au plus près, sans oublier l’exigence qui aide à grandir. Enfin, le fonctionnement démocratique des institutions (assemblées générales, conseils, direction collégiale) concernant les enfants et les adultes permet d’agir sur la vie collective et d’en cerner les enjeux, en se confrontant au réel. Nul besoin d’instruction morale ou civique, ou plutôt, tous les jours !
Cela fait deux ans que nous élaborons ce beau projet. Après avoir déposé une demande de rendez-vous resté sans réponse au Rectorat, nous avons rencontré la Mairie de Rouen où, justement, une nouvelle école est en construction. Ce qui évitait de « bousculer » des collègues en place. Les syndicats d’enseignants contactés à ce titre, ont dit qu’ils ne s’opposeraient pas à cette dérogation au mouvement. Le Labo de sciences de l’éducation de l’Université est prêt à nous suivre, l’inspecteur de circonscription se dit intéressé.
Evidemment, la décision de nommer des enseignant-e-s de façon groupée revenant à l’Inspection académique, nous avons renouvelé nos demandes de rendez-vous. Cela a duré un an.
Enfin reçus le 1er avril 2015 par deux adjoints, nous avons bénéficié d’une écoute attentive et polie. Mais, on s’en doutait devant l’attente subie, nous avons essuyé un refus concernant le statut expérimental demandé pour cette école. Arguments : le contexte de fermetures de classes nous mettrait à mal si nous réservions des postes. (En quelle année n’y a-t-il pas eu de fermetures de classes ?). Ou encore : « On ne peut pas vous donner d’aval sans voir le fonctionnement sur pièces » donc, pas de référence aux bilans pourtant favorables aux écoles Freinet existantes , pas de volontarisme malgré le récent rapport sur l’innovation . « Regroupez-vous d’année en année par le mouvement normal et on verra si on fait une école expérimentale… » un miroir aux alouettes !
Alors, bien sûr, ce premier échec va conforter ceux et celles qui prônent la sortie de l’Education Nationale pour développer une pédagogie sociale. Mais on ne pourra pas dire que le projet de changer fondamentalement de l’intérieur n’est pas légitime si on veut que l’école permette l’émancipation de tous les enfants, y compris de ceux dont les familles n’ont pas accès aux écoles alternatives. Pour notre part, notre projet tient toujours. Il en existe d’autres ailleurs. La récente coordination réalisée à l’occasion de stages syndicaux entre la CNT, Sud-Education et les mouvements d’éducation populaire pour une école émancipatrice sera peut-être un moyen d’élargir le mouvement et de lui donner plus de force.

Virginie Benito
Enseignante en Seine Maritime
Syndiquée à Sud-Education
Membre de l’ICEM pédagogie Freinet
Adhérente au groupe de la Fédération anarchiste de Rouen
13 avril 2015

Aubervilliers
L’Utopie, étymologiquement, c’est ce qui n’existe pas, n’existera jamais parce qu’idéal. Pourtant, c’est aussi la capacité de s’émanciper des carcans pour penser autre chose, pour penser autrement… Alors, sortons de cette dialectique, faisons un pas de côté pour imaginer sereinement une autre école possible. Elle ne sera pas idéale mais plus conforme à notre vision du monde.
Pourquoi penser autrement ?
Le contexte
L’année 2010 est marquée, pour les établissements d’Aubervilliers, par deux mois de grève pour récupérer les postes qu’on supprimait malgré la hausse continuelle du nombre d’enfants scolarisés dans la ville. Dans – et entre- les AG, on se demande ce que c’est que cette école publique, celle qui existe et celle que nous voulons, pour laquelle on a risqué deux mois de salaires dans l’année.
Au même moment, le Conseil Général de Seine-Saint-Denis vote le budget pour la construction d’un 6ème collège dans la ville d’Aubervilliers pour la rentrée 2017. Cette annonce ouvre une brèche : et si on réfléchissait à un projet de collège différent dans ce nouveau collège ?
Le rêve comme besoin
Quand le métier devient trop difficile, le rêve est un besoin. Un besoin, pas une fuite ! Car il s’agit bien de se demander ce que l’on fait là, ce à quoi l’on tient, ce pour quoi on est prêt à s’investir. L’intérêt d’imaginer intégrer un collège neuf, c’est que l’on peut partir d’une page blanche… ou presque. Les murs n’existent pas, les personnels n’existent pas, le projet d’établissement, les habitudes n’existent pas. Belle occasion de laisser courir sa réflexion ! En revanche, quelques exigences nous tiennent déjà à cœur : ce sera un collège public, de secteur, sans sélection à l’entrée. Il s’adresse à nos élèves d’Aubervilliers et les programmes y seront respectés autant que dans les autres collèges. Cela induit des contraintes mais qui s’insèrent bien dans notre vision du monde puisque nous tenons à une école gratuite, accessible à tous, égalitaire.
Pour le reste, soyons fous! Rêvons un possible, pensons sans barrière dans un premier temps, elles auront bien le temps de se mettre sur notre chemin ensuite. En attendant, place à nos utopies…
Une vision de l’école à l’épreuve des autres
Nous, au départ, ce sont cinq profs et un CPE, très vite rejoints par d’autres… toujours… Mais comment fait-on, concrètement, pour rêver à plusieurs ? Chacun arrive avec son utopie, sa vision de l’école. La force du collectif est alors de les mettre en commun, de les faire se frotter les unes aux autres. Il en ressort une nouvelle idée de l’école, pas moins utopique mais enrichie des regards de tous.
Travailler en collectif, c’est aussi partager des lectures, visiter ensemble des établissements scolaires « différents », et surtout parler, échanger sur nos doutes et nos enthousiasmes, une fois par mois à bâtons rompus, puis tous les quinze jours. Il en est sorti une méthode de travail et un embryon de projet.
Par ailleurs, l’échéance de 2017 nous permet de penser librement, mais dans un cadre. Cela ne nous rend pas plus sages ou moins rêveurs, mais simplement plus motivés parce qu’une chance, même petite, existe pour nous permettre d’aller au bout. Les réflexions mènent à des écrits, ces écrits accompagnent des lettres à destination du Rectorat, de la DSDEN, du Ministère, du CG ; ces lettres finissent par aboutir à des rencontres… Ainsi, nous nous engageons dans un dialogue avec l’Institution, bien concret celui-ci, même si les visions de l’école ne concordent pas toujours.
Expérimenter à toutes les échelles
La meilleure façon de tester nos propositions, c’est d’expérimenter.

Le collectif

Ne nous y trompons pas, nous ne sommes pas les seuls à nous intéresser à ce que devrait être l’école, nous ne sommes pas les seuls à avoir des idées. Mais paradoxalement, l’école n’est pas toujours le lieu où l’on peut réfléchir à plusieurs, parce qu’elle ne nous y pousse pas vraiment. Surtout, faire vivre un collectif est extrêmement difficile. Nos expériences de réunions en tout genre en témoignent et souvent le sentiment de frustration est celui qui l’emporte à la fin. Il a fallu du temps pour que notre collectif s’organise. Depuis quatre ans, nous expérimentons ce que c’est de réfléchir et d’agir en collectif. Si cela demande des efforts à tous, il est surprenant de voir à quel point cela « fait du bien ». Ce qui est en jeu ici, c’est notre rapport à l’autre ; et c’est ce travail sur soi et avec les autres qui nous inspire notre projet de collège. Mieux qu’ailleurs on prend conscience de la nécessité des règles pour être ensemble : une réunion à un temps limité, la parole ne se prend pas, elle se donne à tour de rôle, l’ordre du jour est primordial pour être efficace, chacun a besoin de s’exprimer. De ces constats sont nées des « institutions » : un maître du temps, un distributeur de parole, un secrétaire, un animateur, un temps d’expression libre… Chez nous, il n’y a pas de vote, pas de majorité, la pensée s’élabore essentiellement dans la parole collective qu’on essaie de rendre la plus authentique et la plus bienveillante possible. Cela ne va pas sans malentendus, sans heurts et sans lenteurs. Cela entraîne aussi quelques claquements de porte. Au bout de quatre ans de travail de la sorte, nous nous rendons compte, de la richesse de la production qui en est sorti et de l’évolution que cela a entraîné dans notre manière de prendre en compte la pensée autre et notre métier quotidien. Ainsi, nous intégrons pleinement cette expérience dans notre projet puisque des temps de conseils (inspirés de ce qui existe chez Freinet ou en Pédagogie Institutionnelle) sont prévus dans le futur collège pour les élèves et les adultes du collège.
Des pratiques pédagogiques dans nos classes
Nous ne nous revendiquons d’aucune pédagogie en particulier. Nos lectures, nos stages nous emmènent aussi bien sur les chemins de la pédagogie Freinet, que de la Pédagogie Institutionnelle, du GFEN, des méthodes actives en général… Au quotidien, nous expérimentons : ici les conseils d’élèves, là le travail de groupes, ici les ceintures de compétences, là les projets pluridisciplinaires… Il en ressort des réflexions, des constats, des satisfactions, mais aussi de la frustration. Parce qu’il ne suffit pas de faire différemment dans sa classe pour changer l’école… Il nous paraît aujourd’hui évident qu’il faut réfléchir à un projet global, cohérent pour donner une chance à l’école et aux élèves. Penser changer l’école en saupoudrant les classes de pratiques « innovantes » sans vouloir changer le système et le rapport entre ses membres, ça ce serait utopique !
Un collège coopératif et polytechnique
Le fruit de nos discussions depuis quatre ans, c’est donc de proposer un collège coopératif et polytechnique.
Un collège coopératif
Un collège coopératif, voilà qui peut paraître utopique !
Dans un collège habituel, pas de coopération. Chacun son rôle, son métier : les élèves au travail ou à jouer, les profs dans leur classe, les gestionnaires dans leur bureau, les agents à leurs balais, les surveillants dans les couloirs, les CPE à la vie scolaire et le chef tout seul. Que de malentendus, de haines, de rapports de classes ! Quelle société transmettons-nous ainsi aux enfants qui fréquentent ce genre d’école ?
Et si on prenait le temps de travailler ensemble et de partager les tâches nécessaires à la vie de la petite société qu’est le collège ? Pour apprendre autre chose, mieux comprendre l’autre et s’impliquer dans le fonctionnement global.
Bon ensuite, on a pensé des institutions, des organisations de services… Tout le monde ne fait pas tout tout le temps. Cela évidemment pose question à la hiérarchie de l’Education Nationale : il faut un chef d’établissement et puis ces postes bizarres avec décharges pour faire autre chose que son métier initial, personne ne va vouloir le faire. En outre, ce fonctionnement implique une baisse des heures de cours, et pour les professeurs, et pour les élèves, actifs eux aussi dans l’organisation coopérative. Question lancinante de la hiérarchie : aurez-vous le temps de faire les programmes – contrat officiel entre les parents et l’EN ? Pas plus et pas moins qu’avant nous semble-t-il. Mettre en place des institutions permettant à chacun d’être acteur des décisions, cela ne permettra-t-il pas de perdre moins de temps et d’énergie à les appliquer? Permettre à chacun de comprendre le métier de l’autre, cela ne permettra-t-il pas de rendre chaque cours mais aussi chaque événement riche d’enseignement éducatif ? Mettre en place un tutorat inter-âge en supprimant une heure de cours sur les horaires officiels : est-ce réellement une perte d’apprentissage au final pour l’enfant ?
Autant de manières de travailler autrement ensemble, autant de manières de rendre une utopie concrète.
Un collège polytechnique
L’apprentissage polytechnique, ce n’est pas neuf. C’est référencé. Cela commence avec Robert Owen au début du XIXe siècle et est lié à une volonté de changer la société en effaçant les hiérarchies sociales. C’est ainsi prendre position contre la division sociale du travail.
C’est aussi une idée d’aujourd’hui, dans notre société où les hommes se sentent, à la fois de plus en plus séparés dans des techniques particulières – les experts peuvent parler, mais les autres … – et en même temps privés au quotidien d’un savoir technique qui permettrait l’emprise sur les objets de tous les jours. Qui est capable de réparer sa machine à laver ou son ordinateur ? Qui en comprend le fonctionnement ?
Proposer un enseignement polytechnique, c’est ainsi aller contre la division sociale du travail, mais c’est aussi aujourd’hui aller dans le sens d’une réappropriation du monde par chacun. C’est en tout cas, vouloir changer la société en profondeur, subversivement …
Est-ce possible dans le cadre de l’Education Nationale ? Comment nos programmes s’accommodent-ils de cela ? Cela demande, semble-t-il, de la coopération, de croiser des disciplines existantes, de donner de l’importance à des disciplines laissées de côté au collège où on privilégie aujourd’hui un enseignement abstrait, de travailler avec du personnel non enseignant aussi.

Polytechnique et coopération sont donc indissociables dans cette démarche…
Vers ces pratiques : les ateliers de rue
Mais comment inventer un collège sans les habitants du quartier, ses enfants, ses parents, ses associations … ? C’est à travers des ateliers de rue co-animés avec des associations du quartier que nous commençons à travailler collectivement. Réparation de vélos, jardinage, cuisine, projection de films : enfants, parents, voisins… s’essaient, s’apprennent ensemble. C’est aussi l’occasion de populariser, de discuter et de fédérer autour du projet tout en inventant des dispositifs de pratiques polytechniques.
Quelle utilité sociale ?
Retrouver du pouvoir d’agir
Prendre la main sur notre outil de travail
Des idées sur l’école, nous en avions tous ! Mais quand il faut élaborer des emplois du temps, des Dotation Horaire Globale, des fiches de postes… alors là, c’est beaucoup plus compliqué parce qu’on est obligé de confronter nos utopies à la réalité. Ça frotte, ça gratte, ça dérange parfois…
Pour rendre crédible et concret notre projet, nous n’avons pas le choix. Cela nous oblige alors à comprendre comment fonctionne le système existant et à expliciter notre fonctionnement. Cela nécessite la réappropriation de notre outil de travail, l’école.
Dans notre quotidien même, dans nos collèges actuels, nous voici mieux armés pour comprendre, pour discuter, pour agir, pour combattre…
Donner du pouvoir à chacun
Ce pouvoir de comprendre et d’agir, c’est ça le vrai savoir, c’est à ça que doit servir l’école. C’est le cœur de notre projet de collège coopératif et polytechnique.
A Aubervilliers comme ailleurs … Mais encore plus à Aubervilliers, où une bonne partie de la population est victime de racisme, précarisée, mise à l’écart des prises de décision publique. Nous souhaitons que le collège coopératif et polytechnique soit pour tous, petits et grands l’occasion d’expérimenter et se réapproprier les espaces de pouvoir à diverses échelles. Pouvoir individuel et collectif se croisent : invention de projet, réussites polytechniques, mise en œuvre du corps et de la parole, élaboration de décisions collectives… Ainsi, le rapport à soi, aux autres, au travail est transformé. La curiosité et la confiance en soi peuvent poindre et se développer : premiers pas vers l’émancipation, vers le pouvoir d’agir, de décider …
Et si en 2017 …
Nul ne sait si au bout de notre travail il y aura bien un collège Coopératif et Polytechnique, nul encore si le projet abouti sera à l’image de nos utopies et s’il nous fera encore envie une fois concret, reprisé par les compromis, les négociations avec l’Institution …
En revanche, ce que nous savons déjà, ce qui est bien palpable et qui nourrit chaque jour un peu plus notre projet, c’est la force du collectif, c’est elle qui fait évoluer nos pratiques pédagogiques, nous fait progresser collectivement vers et par delà la réalisation du collège coopératif et Polytechnique.
En 2017 le sixième collège d’Aubervilliers ouvrira ses portes avec ou sans nous… En proposant le Collège Coopératif et Polytechnique nous tentons de conformer nos pratiques de collectif, notre vision du monde et de la société avec nos pratiques pédagogiques, c’est un challenge ambitieux, mais notre investissement est à la mesure de nos convictions !
Notre proposition de collège n’est pas un modèle, loin de là. Il sera le produit des réflexions de celles et ceux qui composent le collectif en lien, en mélange, en interaction avec le public (élèves-parents ) auquel il s’adresse. Pour porter ce projet, pour le concrétiser nous avons besoin d’être le plus nombreux, nombreuses possible, le plus représentatif de la diversité des métiers, des fonctions nécessaires au fonctionnement et à la vie d’un collège.
Pour soutenir le projet de collège coopératif et polytechnique et regrouper, travailler en amont avec tous les acteurs concernés nous avons monté une association : A2CPA .Vous pouvez également rejoindre le collectif de travail, pour connaître nos prochaines dates de réunion, nos prochains ateliers de rue : https://collegenouveau.wordpress.com/.

Lyon

CONSTRUIRE UN LYCEE AUTONOME ET AUTOGERE A LYON

Alors qu’une « Commission d’enquête parlementaire sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession » a été créée suite aux attentats de janvier dernier, notre projet de LYAALY, Lycée Autonome et Autogéré de Lyon, s’avère plus que jamais d’actualité. En effet, un nombre important d’auditionnés prônent un retour à la transmission verticale des savoirs et au rétablissement des professeurs comme autorités morales, fantasmant sur un âge d’or d’une école républicaine qui aurait fabriqué des hommes libres. Dans le même mouvement, ils condamnent ce qu’il est convenu d’appeler le « pédagogisme », la centration sur l’enfant et les approches constructivistes de l’apprentissage. Ils continuent de considérer les élèves comme des vases vides à remplir qui n’auraient donc rien à dire avant de se confronter au « Savoir ». Or comme le rappelle Ph. Meirieu : « Il y a dans l’antipédagogisme une détestation de la médiation, un refus d’accompagner les personnes en les prenant là où elles sont, non pas pour les y laisser, bien au contraire, mais pour les faire progresser de manière exigeante. Car tout est dans l’exigence : [un] dossier sur les rastas peut être, effectivement, un sommet de démagogie ; il peut être aussi, un travail formateur à partir duquel un professeur permettra à des élèves d’accéder à la culture et à la réflexion» . De plus, le choix des savoirs à transmettre ne peut être qu’arbitraire. Pour ce qui concerne le modèle transmissif, celui-ci ne peut être efficace que si les élèves sont intéressés a priori, ce qu’attestent les résultats des recherches en sciences humaines. La liberté quant à elle ne peut naître que d’un processus de libération, c’est-à-dire du relâchement des contraintes au fur et à mesure de l’acquisition de l’enfant et du jeune de la capacité à utiliser cette liberté, ce qui rend indispensable un travail parallèle de responsabilisation. Or on ne peut responsabiliser quelqu’un qu’en lui donnant la possibilité de prendre des responsabilités et en lui montrant que l’on croit en ses compétences : en lui faisant confiance.
Ce sont donc nos désaccords avec une école qui perd beaucoup trop de vue l’intérêt des enfants et des jeunes dont elle a la responsabilité qui nous ont amenés à nous retrouver autour d’une table depuis le mois de janvier 2013, tous et toutes d’origines professionnelles différentes, issues de l’enseignement, du social, de l’éducation, du soin, de la culture, travailleurs(euses) ou étudiant(e)s et d’âges différents pour réfléchir ensemble à un autre possible. Nous nous retrouvons dans un désir commun de contribuer à la construction d’une société solidaire et sans classes constituée d’individus libres et responsables.
Nous savons que « les établissements publics sont « malades » de leur dépendance financière vis-à-vis des structures étatiques, « malades » du fait des nécessités inhérentes à leur gestion même (administration, statuts), « malades » du fait de la fonction qu’elles assurent pour la société» . Or nous pourrions dire avec Krishnamurti que ce n’est pas un signe de bonne santé mentale que d’être bien adapté à une société malade. C’est pourquoi ce n’est ni aux élèves ni aux enseignants de s’adapter à ce système scolaire « déficient » (qui pourtant étiquette les élèves inadaptés comme déficients). Penser une autre école nécessite donc de se dégager de ces dépendances-là, en recherchant l’autonomie financière, en proposant une organisation interne non soumise aux exigences administratives extérieures mais plutôt pensée autour de ses propres objectifs déterminés eux-mêmes en fonction des besoins de ceux à qui elle est destinée.
Par ailleurs, le système scolaire génère de l’exclusion en favorisant la concurrence, la performance, et perpétue dans son fonctionnement et son système de valeurs mais aussi à travers les savoirs transmis et leurs modes de transmissions des discriminations de classes. L’école, par l’exclusion, génère ainsi des ressentiments conduisant à une violence chez ceux qui, dès le plus jeune âge, sont exclus de l’ascension scolaire comme ils seront exclus plus tard de toute ascension sociale. Cette violence de plus en plus massive légitimise l’accroissement de la répression et de la surveillance et l’augmentation du contrôle des populations « sensibles » ouvrant la porte à des idéologies douteuses au nom de l’efficacité, de la prévention et des exigences budgétaires et évitant ainsi toute remise en question du fonctionnement global de l’école.
Or notre projet se situe dans l’héritage des pédagogies émancipatrices et des pédagogies autogestionnaires en particulier, lesquelles institutionnalisent la remise en question permanente. En effet, le pédagogue autogestionnaire a recours à l’analyse institutionnelle pour réfléchir à la place qu’il occupe. L’objectif de cette pédagogie est bien d’établir entre les gens de nouveaux rapports sociaux, d’étendre et de renforcer le modèle démocratique. Il s’agit d’une éducation à la liberté par la liberté : le groupe doit prendre en charge son propre fonctionnement, sa propre gestion et sa propre direction. Dans la lignée des pédagogues libertaires, l’autogestion pédagogique est conçue comme une « pédagogie holistique où la totalité de l’être est prise en compte […], c’est une pédagogie de l’homme total qui devrait permettre d’étudier la totalité en ouvrant l’école sur le monde pour mieux l’appréhender et le comprendre. […] L’autogestion est un modèle d’éducation instituante. L’homme total est un autodidacte. Il aurait appris les bases, qui poussent chacun à apprendre par soi-même, à l’école. C’est vers ce désir de savoir et d’apprendre en permanence que les efforts doivent porter » .
La pédagogie institutionnelle autogestionnaire est née au début des années soixante, après une scission du mouvement de la pédagogie coopérative de Freinet, dont les pratiques n’étaient pas adaptées à la réalité urbaine puis d’une division de la pédagogie institutionnelle en deux courants, l’un d’influence psychanalytique, l’autre plutôt influencé par les apports de la psychologie sociale américaine et par la critique trotskiste et anarchiste de la bureaucratie. René Lourau parle de « désaliénisme, appliqué à l’institution scolaire » , par la « collectivisation de la gestion du travail et de l’analyse du fonctionnement de la classe » et par des rapports non directifs. Les règles sont élaborées coopérativement par le groupe par le biais d’un conseil de classe hebdomadaire qui permet la construction et la discussion des règles qui régissent le groupe. C’est également le lieu d’élaboration des projets et de réflexion sur la construction des savoirs. Les transgressions et les comportements qui gênent le travail y sont envisagés. En 1966, Michel Lobrot expliquait que « l’intérêt de l’autogestion pédagogique est de prendre les individus là où ils sont […] et de leur permettre de faire autant de pas qu’ils le peuvent sans qu’un autre individu vienne de l’extérieur résoudre leurs problèmes simplement en rétablissant la mécanique des directives, des consignes et des programmes » .
Dans cette optique, nous accueillerons des jeunes qui pourraient prétendre à une entrée au lycée traditionnel mais qui n’arrivent pas à trouver de l’intérêt et du sens aux savoirs qui leur sont enseignés, et qui, par choix ou par impossibilité ne souhaitent pas poursuivre leurs études dans le cadre d’une scolarisation traditionnelle. Afin de pouvoir être réellement dans une libre adhésion, et dans la mesure où l’obligation scolaire s’arrête à 16 ans, nous accueillerons donc les jeunes à partir de 16 ans, sans limite d’âge. Cette condition d’âge permet de se libérer des contraintes liées à l’obligation d’enseignement et à l’obligation de la mise en œuvre des programmes scolaires. Ils seront libres de conduire leur projet personnel comme ils le souhaitent et ils seront engagés vis-à-vis du groupe, au niveau de leur implication dans l’organisation, la gestion du lieu, dans le respect des personnes et de la structure.
Nous sommes conscients de la nécessité de tenir compte de la tension entre l’individuel et le collectif, laquelle permet d’articuler créativité individuelle et transformation sociale, liberté et responsabilité. En effet, toutes nos actions sont la résultante d’un double désir, celui de prendre sa place parmi les autres au sein de la société et celui de s’en extraire pour exister en tant que sujet unique et singulier. C’est ce conflit intérieur, propre à l’individu, qui rend l’évolution possible et ouvre à la création. Nous pouvons penser que si l’organisation sociale permet l’expression de ces deux mouvements, si la créativité individuelle issue de ce désir inaliénable d’exister et d’être reconnu en tant que sujet est accueillie, alors nous pouvons penser que l’épanouissement de chacun rejaillira sur l’ensemble. La société capitaliste et productiviste, mais également les expériences socialistes passées, ont utilisé cette tension en la transformant en opposition, imposant comme norme l’idée qu’il y aurait une incompatibilité entre l’épanouissement personnel et le bien être collectif. Il faut donc désapprendre, rompre avec ces principes ancrés dans nos organisations sociales et dans l’inconscient collectif et rendre à cette tension sa dynamique vivante.
Dans le même temps, pour que les apprentissages s’articulent avec le vivre ensemble, il devient nécessaire de proposer un lieu d’enseignement polyvalent, où les savoirs, qu’ils soient scientifiques, techniques ou manuels, se rencontrent dans des espaces et des activités différentes, où leur acquisition permet à chacun de renforcer le poids de sa parole au sein du collectif, de se sentir utile et d’apporter une contribution indispensable au fonctionnement d’un lieu partagé avec d’autres.
Mais pourquoi l’appeler lycée puisque ce qui est proposé là va bien au-delà et ne se résume pas à cette période scolaire restrictive dont la finalité pourrait, sans forcer le trait, se résumer à un examen, le BAC ? Et pourquoi pas centre de formation ? Parce qu’on ne forme pas celui que l’on présuppose libre et responsable, on l’accompagne, on partage des expériences avec lui. Nous sommes alors remonté(e)s aux sources, à cette époque lointaine où Aristote créait à Athènes cette première « école » qui s’appela le lyceo, nom du quartier d’Athènes où elle vit le jour. Cette école portait un nom plus général : l’école de « ceux qui aiment se promener en discutant » (l’école péripatéticienne). Ce lycée là nous inspire, lieu qui ne se définit pas entre des murs, lieu où l’on écoute et où l’on « commente », lieu où l’on se promène, où il est possible d’errer un temps avec les autres à nos côtés avant de trouver sa propre voie.
Ce lieu d’enseignement proposerait :

Des espaces propices à l’expression de cette singularité et de cette créativité.
Ces espaces pourraient être de plusieurs natures et se décliner ainsi :
– Un espace de création artistique et culturelle, éventuellement ouvert sur l’extérieur.
– Une participation des jeunes aux décisions et au fonctionnement de la structure
– Des temps de réunion, entre eux, et avec les enseignants chaque semaine.
– Des temps de débat avec des personnes extérieures dans tous les domaines souhaités.
– La responsabilité de l’organisation d’évènements ouverts sur l’extérieur.

Des expériences et une organisation qui mettent en œuvre la dimension collective :
– Participation à l’élaboration des repas, à l’entretien des locaux et la gestion administrative de la structure.
– Réalisation de projets collectifs.
– Implication dans une activité de formation-production au sein de la structure mais aussi au sein d’autres structures alternatives (agricoles par exemple).

Des enseignements au plus près des besoins et des centres d’intérêts de chacun, qui cherchent à promouvoir la pensée critique individuelle, l’exploration collective des savoirs et l’échange d’idées dans le respect de chacun(e).
La structure s’organise, nous l’avons dit, de manière autogestionnaire, c’est à dire qu’elle propose à tous ses membres de participer de manière directe à la mise en œuvre et à l’évolution de son projet, mais surtout elle propose aux acteurs qu’ils soient enseignants ou étudiants, la gestion totale de la structure autant au niveau de son organisation quotidienne que dans sa gestion administrative et comptable. L’autonomie financière est un objectif à plus ou moins long terme. Il est bien évident que la mise en place de la structure nécessitera des aides et subventions des services publics et sans doute plus particulièrement de la région. Cependant, tout en limitant les dépendances vis-à-vis des institutions, nous garderons en tête plusieurs principes et objectifs :

– Rechercher progressivement l’indépendance et l’autonomie financière et administrative à plus ou moins brève échéance.
– Penser un système d’auto financement par une activité de production ou de services et la mise en œuvre d’un micro mécénat.
– Limiter au maximum les besoins financiers par des systèmes d’échanges de compétences ou de moyens.
– Proposer une base de salaire horaire identique à l’ensemble du personnel.
– Proposer un enseignement et un accompagnement gratuits pour les jeunes scolarisés. En effet, dans un souci d’égalité, nous souhaiterions que l’accès à la formation soit gratuit ; mais également que les jeunes accueillis reçoivent une rémunération individuelle mensuelle, afin qu’ils puissent se former le temps nécessaire, sans que la question financière vienne entraver leurs projets et leurs aspirations.
– Produire nos propres ressources par le biais d’un projet de potager urbain et peut-être par le développement d’activités lucratives tournées sur l’extérieur (service de restauration, service à la personne et d’autres à imaginer) afin de progressivement couvrir une partie des salaires et des frais de fonctionnement.
– Limiter au maximum le besoin d’argent (c’est à dire le réserver pour le paiement des salaires) et réfléchir à un système d’échanges de compétences et de services pour limiter les échanges financiers. On peut penser que la contribution de personnes sympathisantes puisse se faire sous forme de temps accordé mensuellement pour assurer des services en fonction de leurs compétences. L’entretien et la restauration étant assurés par les étudiants et les intervenants (profs…) dans un but de partages des tâches mais aussi de formation professionnalisante.
– Rechercher au maximum l’auto suffisance, alimentaire en particulier, ce qui pourrait se faire grâce au potager, réfléchir à une autonomie énergétique, réfléchir aussi à l’utilisation des réseaux de récupération.
Ce projet s’inscrit donc bien dans un projet de société plus large, une société que l’on aimerait respectueuse de l’individu, responsabilisante et émancipatrice. En effet, la participation des jeunes accueillis sera à tous les niveaux d’organisation et de décision. Accompagnés par les adultes dans la compréhension des enjeux et l’analyse des situations, ils doivent être éclairés non pas simplement pour les informer mais pour qu’ils puissent être progressivement partie prenante. Il s’agit donc de placer les jeunes au même plan que les adultes qui eux-mêmes se trouveront confrontés à leurs propres limites et à leur ignorance dans un certain nombre de domaines ! Cette participation à tous les niveaux de décision et de réflexion de la structure permet de redonner à chacun un pouvoir sur les choses, une vision active des processus démocratiques et d’acquérir des compétences intéressantes dans la mise en œuvre d’un projet.

Le collectif du LYAALY.

Pour en savoir plus se reporter au site : lyaaly.fr

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SKILLS ACCREDITATION: From intuitive typology to constructive representation

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VAP-AFPA-2001

 SKILLS ACCREDITATION:

From intuitive typology to constructive representation

 

From experience we know that people from very different backgrounds and lifestyles use the VAP, accreditation of professional and social skills. If we agree that each accreditation request both excluded and was a singular pathway, we would have produced an empirical typology despite all our practices. In this case it’s a collective “we” whose findings are the result of discussions and debates in a variety of inter-university work groups in which I took part for the implementation of the 1985 decree and 1992 Law. We worked on the profiles of typical adults who had tried to get an accreditation of prior learning and use a highly (too highly!) confidential law: a little-used formal law a world away from a real law for all.

 

Our “wild” observation led us to address seven types of user based on “intuitive sociology”. The VAP (French accreditation of professional skills) tended to be based on the current socio-economic context meaning it closely followed an employment logic based on an increasing demand for qualifications and certifications. The VAP often supports adults in the process of a career change or looking for social promotion. It presents a potential solution to provide greater job security and is an additional asset in finding work. The VAP is also often a means, an artefact to gain recognition/status and strengthen a fragile but occupied social position. It is a second chance for women who want to return to work following their children’s schooling or young people[1] with past work experience (which is often chaotic and always unfinished) to return to training. It has no connection with any utilitarian reasoning. It a real lifelong learning experience – although we use it to build on knowledge and shorten the process. Basically, it’s going back to school for the enjoyment. It is therefore a procedure with multiple uses based on a strategy which puts the individual at the heart of the project.

 

To find out more, I decided to conduct research into the social uses of skills accreditation[2] in 2000. I didn’t try to confirm the typology which I deemed fairly accurate (and that my research confirmed in the main) but I set out to better understand the uses and individual expectations of the VAP. I shall briefly present the general findings of this study (which are worth looking into). I chose three uses/effects of the VAP which I deemed the most significant. They concern people with the VAP (accreditation of prior employment) in secondary education, 1992 Law.

 

The people surveyed saw the VAP as a key tool to promote job security and individual resistance to the recession. It enables people to conform to the social norm of an approved diploma or qualification and get the best (relatively speaking) protection with a foundation or superior title. Its effects lend support when in employment and help find work in case of unemployment. It may sometimes be used for social promotion or a higher salary but this use wasn’t prevalent during the study as the economic climate didn’t encourage either recognition or mobility. However, the uses of the skills accreditation mainly arose from employability in an uncertain and distressing climate.

 

Over time, the accreditation has a major effect on self-image. It plays a key role in restoring self-esteem. People feel better after the VAP. Better and better « qualified » in the face of worrying competition from young people coming into the labour market with more and more qualifications. It restores self-worth, status and value in the standard of work experience to be more comfortable with these newcomers. It provides reassurance, especially when unemployed, and in some cases can lead to the renegotiation of contract clauses. It may help know yourself better and better approve professional skills gained in or through experience but the VAP goes one better as it also enables you to better recognise yourself. Aside from self-validation and self-assessment approved by a third party authority enabling you to be on the qualification ladder and gain respect from employers or colleagues, it encourages the appearance of a new self-image and the subject begins to appreciate themselves thus breaking the destructive spiral of unqualified work or unemployment.

 

The work on self-esteem undertaken as part of the accreditation brings a number of items to the fore. Firstly, that knowledge deteriorates over time, lack of use pushes the oldest expertise out but this wear-and-tear (as long as the work isn’t too Taylorist) is broadly compensated by knowledge gained in the most recent professional situations. The VAP is therefore a way to gain awareness of knowledge used in work and often from your own experience. It thus encourages the appearance of incorporated skills and the recognition, between understanding of cognitive thought and the discovery of hidden knowledge whose social value and recognition fuel the accreditation process. Not only is the accreditation process itself instructive in how it triggers something in the subject but it is also a driver or tool to restart the learning process. In other words, it puts the subject in a learning-belonging[3] position which is both powerful and essential to the continuation of the pathway. It is a trigger capable of raising the mountain of knowledge.

 

These general findings about the VAP’s uses and effects by and on individuals now need to be readdressed. Although some of them may seem permanent and others not (at least for workers who don’t belong to the incompressible core of the unemployed), the « end of the recession » will change certain uses and bring new ones to light. The VAP and VAE (French accreditation of prior learning) of the future may bring about a powerful new relationship between Capital and Work to better negotiate qualifications and classifications, choose mobility and refuse unqualified jobs. Essentially, it means approving a real opportunity for recognition, social promotion and control over your career path.

 

New social uses of the accreditation will undoubtedly appear due to the social modernisation law, its “accreditation of experience” component and expected amendments to Chapter IX in the French Labour Law which may encourage both real equality in access to training and provide a second chance for the second chance. The accreditation journey has only just begun, “this is just the start, let’s carry on…”

 

Hugues LENOIR

CEP-CRIEP, Paris X

 

Agence Erasmus, Projet EPALE, Traduction Agence Liinguo,

 

[1] Based on regulatory texts and subject to age and experience.

[2] For further information, please see Actualité de la formation permanente n° 163 & 167. For the method, sample and results in extenso of this research, please see: Formation, Emploi, Précarité, Lenoir H, Marais J.-L (dir.) published by L’Harmattan, 2001.

[3] The concept of “apprenance”, which roughly translates to “learning-belonging”, is new and under development. It was first formulated by M.-F. Duru-Bellat. (check)

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VAE, Skills and University Judging Panel

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VAE, Skills and University Judging Panel

March 22nd2014

VAE-Strasbourg

Oct 8th& 9th 09

 

VAE, Skills and University Judging Panel

 

This text is based on my position as a member of the VAE (accreditation of prior learning) judging panel, as co-designer of the skills assessment training module for research professors on judging panels as part of the training plan organised by the Conferences of Heads of Further Education Departments and my thoughts on the assessment of vocational training at university.

The text shall:

– address the notion of professional skills and qualificationsin the university world

– address the suitability of research professors to accredit the professional (and social) skills their courses are supposed to teach

– address VAE training features to provide university judging panels and address assessment in general

– consider the type and form of recommendations in the event of partial accreditation

It is more or less accepted and understood in the university world that the VAE is a “breaking force”. It is a source of unbalance, innovation, resistance and interest or enthusiasm. It is a new system to incorporate into a rather conservative world which has been around for centuries. It embodies a new concept and new methods to include in a complex system, sometimes without great flexibility in the face of external forces whose effects can be hard to imagine a priori.

 

I What about skills and qualifications in the university environment?

1.1. Appearance of skills

The notion of “skills” is among the terms and concepts that recently appeared at university in the late 1990s, with the exception of the SCFC (Further Education Departments) and groups such as the IUT (University Institutes of Technology) and IAE (University Schools of Management) that have had long-standing relationships with business sectors. The notion appeared in several stages from several converging sources. It is a grassroots movement fuelling the logic of skills. It began life outside universities and in companies but gradually began to move into higher education.

It started with figures in VAP (accreditation of prior employment) and VAE following legislation in 1992 and 2002 with the creation of a VAP “teaching satchel” in 1993 containing a glossary of project terms, skills, employment, position etc. Next, it appearedduring the vocational training procedure for certain titles, particularly the DESS (MA) and DU (university degree). Last but not least, it came in the Bologna Process (diploma supplement) and LMD (professional bachelor or masters’ degree) to register the DE (state diploma) and DU at the RNCP (French Inventory of Professional Certifications) following 2002 legislation which made skills references or a “record” compulsory.

Resistance to skills logic can be explained by the fact that universities have history and knowledge which made some suspicious of this new notion throughout this entire time. This misunderstanding had to be addressed before universities could understand and accept the concept. The notion had to be clarified in its multiple definitions and the evolution of skills had to be defined as a feature of qualification and not a competitor to it. Skills-based qualification implies nationwide, long-term recognition. The most important thing was to highlight the arbitrary refusal to recognise skills by a single company and refute its instability and obsolescence at the mercy of discretionary organisations.

It is worth remembering that the term and concept of “skills” was brought into fashion by the CNPF(French Employer Federation now called the MEDEF) in the late 90s at the Deauville conference. For a long time the term was rightly seen as a weapon against qualification, its national recognition and duration, as detailed in the work of Elisabeth Duguéand Lucie Tanguy.

The CNPF gave the following definition of skills in 1998: “Professional skills are a combination of knowledge, expertise, experience and behaviour conducted in a given context. These skills are evident when used in a professional situation in which they are suitable. It’s up to the company to which they belong to identify, assess, accredit and develop skills.” [1]. Although universities agreed to the first part of the definition, they could not accept that skills recognition or production could only belong to the business world. If we hold to this definition, universities are instantly relegated and removed from the scope hence the need to evolve the definition and/or consider that other sites and indicators, outside the observed professional situations, may produce, identify and accredit the aforementioned skills. This means choosing and enforcing or rather sharing (with the business world) definitions which are more compatible with the university world and the “skills” of panels in charge of issuing degrees. Yves Lichtenberger’s definition is similar to the following: “skills, express the unique way in which an individual draws upon his resources and takes responsibility for the professional (or social) role he is given and its challenges.” [2].

The more consensual first definition gives the learner the power to drawn on his own resources giving him the ability to act and be competent without saying where his resources come from, so potentially from university, which gives him back his rightful place in the skills development process. Then again there’sMontmollin’s definition who believes skills are “a balanced group of expertise and knowledge, typical behaviour, standard procedures and a type of reasoning that can be implemented with no new learning” [3]. This definition again differs from that of the CNPF and argues that acquired skills, without stating the place and circumstances, produce the ability to act. Both definitions entail the hypothesis or recognition that intellectual work is preparation for action and potentially in exchange, like a two-way street, accept that action, as a resource mobiliser, produces knowledge and implies the idea of university figures accrediting prior learning.

 

 1.2 Degrees and skills

The skills approach raises another issue: designing and building degrees. To illustrate, degrees were designed as programmesi.e. with content meaning almost exclusively in terms of knowledge. However, degrees were designed in relation to the teaching body’s research areas based on the knowledge available in the aforementioned body and often without really addressing “to do” abilities at the end of the learning process. Essentially, with some exceptions, they had no stable relationship with the business world. These degrees were therefore often designed without questioning the relationship or similarity with target qualifications except in terms of output levels 3, 2, 1 etc. They didn’t prioritise the implementation of knowledge nor did they encourage instant and heavy involvement in activities to conduct in the business world although I must underline that some did focus on this area.

Therefore, skills implicitly define a new project for the university. It’s no longer about sharing and providing or producing abrupto knowledge that’s rather theoretical, often abstract and with no obvious link to the business sector.It’s no longer about almost exclusively building on intelligence (cognitive area) and encouraging skills development with no immediate need to apply them but rather transferring “practical” and “action” skills. This breaks away from the hypothesis that intellectually well-trained students are by definition versatile and skilled, which I believe is often true. A new project outside the norm that should be highlighted, let’s remember that medicine or legal studies are also “practical” and designed for action. This means that universities have to address real work, work experience and therefore skills and qualifications production. This leads university figures to ask: what expertise is required?What could the knowledge I’m teaching be used for? What is the practical purpose of my lessons? For universities in general, there’s been a real change of paradigm surrounding skills.

 

1.3 Risk of skills

The very real danger of the skills logic is that it may pull university standards and knowledge towards a more trivial reality based on the usefulness of knowledge with a focus on tools, in the best methodological case, to the detriment of objective criticism and theoretical ability. Moving from learned knowledge to active knowledge comes with the risk that universities may see the appearance of a sense of “disqualification” or incompetence as they have not been trained for this type of transfer technically, culturally or ideologically. We could slip from knowledge with a universal (university) dimension or goal to in-situ and contextualised knowledge. This change could result in the devaluing of certifications, depreciation of knowledge and disqualification of universities.

It’s a legitimate fear in terms of vocational training at forced march if we are to believe certain observers since other examples do exist, although they are not all equal. Let’s look at what MoncefMarzouki, former President of the Tunisian Human Rights League, said: “In the 1960s and 70s, there was an incredibly high level of debate in Arab universities (…). The Arab university acted as both a “grammar school” for ideas and a place to learn to act (…). Unfortunately, from the 1980s, the main function of the university as a space to protest began to decline (…). In spite of themselves, they were turned into “business schools” thus losing their role as a school of life and even more so as sites of political training” [4]. It would be worth addressing some people’s legitimate fears. Such caution should at least make us think about the limits or risks of the non-distanced use of vocational training and skills as described by Rachel Bélisleand Jean-Pierre Boutinet: “in several countries, courses themselves and frames of reference for degrees increasingly take into account the labour market’s expectations, posing major challenges to the integration and learning of scientific knowledge in increasingly vocational courses” [5].

 

II What about the suitability of research professors?

 

Skills clearly break away from the standard university ideal and beg a new question: what are skills? Which qualifications and jobs does this degree prepare people for? Which content should be included? Lots of new questions arise for many which were clearly “in-posed”[6] on universities in the form of injunctions: no debate, no preparation, no training etc.

 

2.1 Be or become suitable

 

Being suitable for research doesn’t mean being suitable for work and the business world as, aside from the IUT and SCFC, relationships between universities and the business world were very poor or non-existent. It’s worth questioning how suitable universities are to produce and accredit skills based on teacher training, their relationship with knowledge, their professional experience (outside teaching and research) and their knowledge of the business world and socio-economic environment. This knowledge is often partial and often comes from images, books or even anecdotes. This type of a priori and objective inventory doesn’t make the research professor automatically suitable to accredit professional skills rather than skills development. The professional role of research professors is to produce knowledge based on research through their teaching which often involves research that’s more fundamental than applied, which is left to other figures. In this context, the “skills, qualifications, vocational training” injunction causes a major split in universities, a counter-epistemological split. The nature of knowledge to acquire is often considered, rightly or wrongly, as less noble and the University (with a capital letter) becomes a technical and professional place of learning in this vein. The change in the aim of university work should be seriously addressed to avoid the risk of bending to the pragmatism and utilitarianism of Business Schools.

Another aspect of the debate which relates to an ethical position is: do research skills provide sufficient skills to train people other than researchers? This implies that the vocational training degree movement and skills production affect the professional profile of research professors, their training and even more ontological questions: what am I skilled in? How do I develop my skills? It also requires the acquisition of a new work culture and the acceptance of a change in higher education role, outside PhD studies. Less perceptible but not without foundation, we must mention fear of the business sector’s control over degree content and research projects, over the research teams’ autonomy and independence. This tension further increases the risk of breaking with the university tradition of autonomy in degree content and auto-defined research areas. This legitimate fear was highlighted recently by recent texts (LRU) which feed into ideological resistance and justify the distance some desire between Education and Work.

 

2.1 For a modus vivendi

 

The question of skills also raises a philosophical and epistemological question that we can formulate as follows: are all skills and knowledge meant for action? If so, what type of action: action in the workplace or action in the social/community arena?The injunction to produce skills would only affect the business world. Is that really the goal of secular higher education? In other words, can or should all university knowledge produce skills (and if so, which?), should they aim exclusively at producing professional skills? In this case, what about intellectual skills? What about social and community skills? What about humanism and universalism?

It is therefore urgent and vital to readdress the notions of skills and qualifications without rejecting them a priori but adding and including another dimension aside from action in the working environment: a social and community dimension. This issue involves analysing these concepts, deconstructing them and reconstructing them to rewrite programmes in a training/certification frame of reference without denying or treating with disdain the emancipating ability of knowledge whether it be general, technical or scientific. Essentially, the concept of skills has to be reviewed and seen from a university point of view, meaning a critical point of view, to define a modus vivendi and modus operandi which provide the ability to gain knowledge and produce skills that can be observed and assessed.

 

III VAE and university judging panels

Measuring academic knowledge and assessing skills gained from experience are two different spheres which require VAE judging panels to use different methods, define different criteria and design different indicators. That’s no mean feat in an environment where assessment is far from being a “science” and where assessment methods usually come from a process of reproduction rather than theoretical thought.

 

3.1 A changing position

 

The fact remains that assessing knowledge and the experience of producing knowledge is, even for assessment theorists, a very real fundamental and theoretical question which, aside from methods, requires members of the judging panel to change their identity and position. We do not judge the standard and level of experience by evidence as we measure knowledge by testing. Aside from the aforementioned ethical stance, this again raises the question of the university’s suitability to accredit professional experience.Before discussing the panel’s skills in assessing experience, universities should agree that transferred knowledge can produce skills recognised outside the university realm where they are produced and that knowledge from experience is of equal value, although of a different nature, to academic knowledge. It is also worth highlighting that in the modern world, professional recognition and qualification are as important as academic background.

In terms of the VAE, in the case of a completed accreditation, research professors have to accept that they have no hold, no control a priori on the candidate’s production of skills and knowledge but must consent, in their dominion, to academically and a fortiori professionally accredit them. This is a major change to the position of the professor/judge who was once involved in the knowledge acquisition/production process, sanctioned it and may have produced hypotheses about how this knowledge was used in society.

There’s a dialectical reversal with the VAE: the professor is no longer responsible for knowledge acquisition and must share the idea, by hypothesis, that experience produces real knowledge with the “duty” to accredit it academically as a member of the panel. The question is therefore not of assessment technique for the assessor which can always be resolved but is in fact a question of ethics and a radical change in position which deeply affects the university tradition.

 

3.2 Training university panels

 

To reach judgements of excellence and decisions free of suspicion, university panels, including professionals, must have access to ad hoc training as standard.Aside from assessment knowledge, it should [7] include information about legal texts related to the VAE and the spirit on which it is based and justified. Training should also address concepts at the heart of the prior learning accreditation process i.e. notions of skills and qualifications, standard posts, frames of reference etc. and provide the keys to analysing the work with, if possible for observation purposes, access to companies where the certification is in place.

Moreover, to continue this Prévert-style list, training should inspire joint consideration of the logic of “evidence” and not “testing”, of the aforementioned reverse assessment position and of the VAE assessment which no longer involves just judging the candidate’s skills in terms of experience but also, and perhaps especially, their potential to have the desired certification and competently fulfil the desired job role. Therefore, it’s not about judging things word for word by trapping the candidate in an up-to-date endless frame of reference but rather about assessing skills and not knowledge (established by hypothesis) with this in mind: what does or did the candidate do and not what does he know.

More pragmatically, training should “train” members of the panel to read and understand VAE files based on joint criteria and indicators and the research and formulation of recommendations in case of a partial accreditation, not necessarily considered as a return to university. It could also address forms of questioning during the interview (compulsory in higher) which is neither a viva nor a test but a time to measure the value of the candidate, a complementary space to test (or check) evidence and a time to confirm the decision (hypothetically formulated by each member before the panel).

We recognise that the role of a member of the VAE university panel demands some form of vocational training for assessment figures. It would be worthwhile including knowledge of the legal side of further education asthe only way to adapt recommendations to the candidates’ training options. We could also add observation techniques for careers and expected skills to adapt degrees (evolution and obsolescence) and develop skills to build and maintain relationships with professional partners. Let’s not forget the techniques required in support and mentoring (based on recommendations).

We must recognise that as it is, this sort of training and mobilisation of figures falls under educational utopia. There’s no doubt that this is how to move forward.

 

3.3 Assessment indicators

 

We couldn’t end this text about “VAE, Skills and University Judging Panel” without suggesting some assessment criteria and indicators. I believe these could be built and based on the typology put forward by AgnèsVeilhan from Paris-3-Sorbonne Nouvelle, the three Ps: Pathway, Project(s), Potential[8] but must be independently defined by each university bearing in mind the compulsory equality in treatment, the only guarantee of the value of university certifications issued by the VAE or not. This battery of assessment tools should help analyse the candidate’s pathway, outline significant features (activities, duration, duties, implemented knowledge and methodology etc.) and their skillset. It should also make it easier to understand project/s: certification project and project/s for other purposes and enable the correlation between pathway and project/s in terms of compatibility and logic. These measurement tools should “allow” the understanding of the candidate’s potential through their pathway (evolution) in relation to the project: feasibility and suitability of the issue of the desired certification or provide recommendations in relation to the realistic chances of success in space and time. A “comprehensive”, in the sense used in sociology, procedure should be adopted.

When all is said and done, university skills assessment cannot prevent the acquisition of key skills at the base of university courses such as the sense of criticism and detachment and, based on the level of certification, the methodology and ability to research and develop skills without producing a “standard” university-style dissertation. This involves identifying social and professional situations and/or experiences which could produce the desired skills. Reasoned and supported assessment is not and never will be an exact science and it is inappropriate to be more demanding with VAE candidates than with those from pre-service and in-service training.

 

Conclusion

 

The issue of the VAE and assessing prior learning requires or has required a major change in universities and some of their values. It has led to new positions and methods for teaching staff and members of the panel who must learn new assessment skills and focus on reviewing the pathway and potential rather than individual performance. It encourages basic consideration to achieve a “renewed” conception of certifications and build a new and equal relationship with the business world. Universities must overcome these obstacles to keep their rank and prestige, without abandoning their values in the modern world, with the goal to produce high value and high capacity knowledge for students and apprentices. This is the challenge and VAE can help us. I share this belief with Isabelle Cherqui-Houotwho says that universities “mostly believe that the work they have done in terms of systems for the VAE, support and judging panel have the ability to boost their traditional educational methods for students”[9].

 

Hugues Lenoir

Université Paris X-Nanterre

 

Bibliography

 

Auras E. (2007), L’inventiond’unenormesociale : les acteurs de la VAE dansuneuniversité in Neyrat F. (dir.), La validation des acquis de l’expérience, Bellecombe-en-Bauges, published byCroquant, pp. 399-418.

Cherqui-Houot I., Actes de validation à l’université : un modèle entre le savoir, la personne et le collectifinBélisle Rachel., Boutinet J.-P. (2009), dir., Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience, Quebec, Laval University Press, pp. 71-102.

Bacquet C. (2009), La VAE… vousavezdit « complexe » ? Actualité de la formation permanente, n° 217, pp. 84-89.

Lenoir H., (2002), La VAE :une nouvelle donne pour l’Université, Connexions n° 78, pp 91-108.

Lenoir H. (2004), Pour uneapprocheéthique de l’évaluation, Education permanente n° 158, pp. 51-72.

Lenoir H. (2008), Des effets sur les organisations in Ben Moussi (coord.), Validation des acquis de l’expérience, retour d’expérience à l’Université, Paris, L’Harmattan, pp.157-173.

Pons-Desouttier M. (2008), RNCP et VAE à l’Université, un couple indissociable ? in Ben Moussi (coord.), Validation des acquis de l’expérience, retour d’expérience à l’Université, Paris, L’Harmattan, pp. 175-186.

Veilhan A. (2004), L’éthique de l’accompagnementen validation des acquis de l’expérience : de l’individuel au collectif, Education permanente n° 159, pp. 107-116.

 

[1] Medef (1998), International Training Conference, Deauville, October.

[2] Lichtenberger Y. (1999),Travail etchangement review, n° 245, ANACT. The text in speech marks is my words.

[3] Montmollin (de) Y. (1984), L’intelligence de la tâche, Elémentsd’ergonomie cognitive, Berne, Peter Lang.

[4] Marzouki M., 2009, interview withGeisser V., Dictateursensursis, Paris, published by L’Atelier.

[5] Bélisle R., Boutinet J.-P. (2009), dir., Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience, Quebec, Laval University Press, p. 2

[6] I’m using “in” here because these questions feel like they haven’t been asked but rather in-posed and implicitly imposed.

[7] I’m using “should” too much and my text is becoming very “advisory” but how could it be otherwise?

[8] See article by A. Veilhan in bibliography.

[9] Cherqui-Houot I., Actes de validation à l’université : un modèle entre le savoir, la personne et le collectif in Bélisle Rachel., Boutinet J.-P. (2009), dir., Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience, Quebec, Laval University Press, p. 87.

 

Agence Erasmus, Projet EPALE, Traduction Agence Liinguo,

 

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Culture numérique et maîtrise de la langue

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Reims 2015

 

 

 

Culture et maîtrise de la langue

(re)trouver le goût d’apprendre

 

« Les gens qui veulent toujours enseigner,

empêchent beaucoup d’apprendre »

Montesquieu

 

 

 

 

Avertissement, cette synthèse n’a aucune prétention à l’exhaustivité ni à l’objectivité absolue malgré une distanciation nécessaire à sa rédaction. Elle est un reflet de deux jours de réflexion et de travail collectif sur le lien qu’entretiennent Culture et usage d’une langue. Elle est par ailleurs le fruit d’une écoute attentive d’un auditeur-rédacteur certes attentif mais en aucun cas infaillible. Au-delà, au fil du récit, je me suis autorisé à ajouter quelques touches personnelles en lien avec mes préoccupation d’acteur et de chercheur sur un terrain que j’ai de nombreuses fois arpenté.

 

Avant de reprendre les travaux du colloque de Reims qui s’est déroulé les 1er et 2 octobre 2015, revenons sur son sous titre en lien immédiat avec cette sentence en exergue du philosophe du 18e siècle. Ce goût ne serait donc pas définitivement acquis même s’y apprendre fait partie des premiers actes de la vie comme respirer, marcher, parler… Il y aurait donc des « empêcheurs » d’apprendre qui par intention, maladresse, inattention pourraient produire un effet néfaste sur les apprentissages jusqu’à en dégoûter certains. Une telle réalité est donc à méditer. Comment faire individuellement et collectivement pour entretenir, développer ce (son) goût d’apprendre ? Nous y reviendrons comme le firent quelques intervenants, mais soulignons-le, la question est centrale et renvoie chacun d’entre-nous à ses responsabilités, comme individu responsable de lui-même, comme éducateur devant, comme le proposait déjà Pestalozzi, permettre à chacun de « faire œuvre de soi-même ». Ou encore comme citoyen devant veiller qu’une société qui se veut de la connaissance permette à chacun et à tous, à la suite de Michel Foucault, de gérer «sa propre vie comme œuvre d’art personnelle »[1] en mobilisant les moyens offerts pour son auto ou son hétéro développement intellectuel ou manuel. En effet, la culture ne peut se limiter à la dimension intellectuelle du faire mais devrait aussi favoriser la production d’objet « d’art » de soi, éventuellement socialement reconnus. Ceux qui œuvrent à l’éducation et à la création de tous pourraient, à mon sens comme le proposait le grand pédagogue Sébastien Faure, avoir le souci de ne « pas créer de cerveau sans main et de main sans cerveau ».  

 

Au-delà de ces quelques considérations liminaires, ce colloque annuel de l’association Initiales ne s’est pas limité à interroger ce goût d’apprendre ou de re-apprendre. Il visait en premier lieu à échanger et à se cultiver sur les liens entre Culture et maîtrise de la langue en laissant entendre « entre les signes » que la culture favorise l’accès et l’usage de la langue et que dialectiquement l’accès et l’usage de la langue favorise l’accès à la Culture. C’est ce pari que relevèrent les participants intervenant de la tribune ou de la salle lors de nombreux et fructueux échanges. Les interventions et les témoignages d’acteurs furent souvent (toujours) complémentaires et soulignèrent que la culture avec ou sans majuscule est un vecteur essentiel de socialisation, de restauration narcissique et de réalisation de soi, seul, mais aussi (toujours) par et avec les autres. Et qu’elle est aussi un vecteur de coopération, de tolérance et de reconnaissances des altérités.

 

Le goût d’apprendre

 

Paradoxalement, mais n’est-ce pas l’essentiel, les premières interventions se concentrèrent sur les moteurs qui permettent et/ou déterminent les apprentissages, à savoir la motivation et la confiance. Pierre Frackowiak a rappelé que le goût, le plaisir et le désir d’apprendre étaient étrangers aux programmes scolaires et que ces notions, ces invariants appartiennent trop souvent aux discours sans qu’ils trouvent toujours toute leur place dans les institutions éducatives. Après avoir souligné que les fondamentaux relevant du socle de compétences n’avaient jamais été ni oubliés, ni négligés, il s’est par contre demandé si tout était toujours entrepris pour donner et entretenir ce goût des savoirs. En effet, avant même de s’interroger sur le « re-donner » encore faut-il se demander si ce goût a pu toujours naître voire même s’il n’a pas été « quelquefois étouffé à l’école »[2]. Ainsi pour lui, il conviendrait d’abord de « médier avant de remédier ». C’est-à-dire de permettre à ce goût d’apprendre de s’installer avant même d’évoquer de quelconque actions curatives. S’inscrivant dans les pas de nombreux pédagogues comme Carl Rogers, Bernard Charlot et les socio-constructivistes, Pierre Frackowiak a énoncé les principaux dangers qui guettent la motivation à apprendre : l’absence de sens et l’émiettement des savoirs (peu ou pas de transdisciplinarité) ; l’absence de lien entre les connaissances proposées et le réel de la vie (usage et transfert des connaissances), sans lien avec une histoire individuelle ou collective ; une didactique « mécanique » qui vise plus à l’application qu’à la construction des savoirs. Il s’agirait donc pour ce dernier point essentiellement de favoriser l’apprendre à apprendre déjà proposé par William Godwin ou encore Michel Montaigne, militant pour des têtes bien faites plutôt que des vases « bien » pleins. Il convient aussi, selon lui, d’oser parler de « l’ennui » trop souvent vécu par certains apprenants et souvent source de démotivation et de « présentéisme »[3] et qui, à terme, risquent d’être « décrochés ». Ce constat implique donc de s’intéresser à chaque apprenant afin que tous puissent s’engager en éducation à partir de leur goût, « de ce qu’ils savent, de ce qui les mobilisent » et afin mettre l’apprenant au centre de ses apprentissages, posture plus souvent incantatoire que réelle. En bref, cette intervention fut un plaidoyer argumenté et soutenu, n’en déplaise aux tenants de l’anti-pédagogisme, quant au bénéfice des pédagogies actives et coopératives sur le développement et l’entretien du goût d’apprendre et sur l’acquisition des connaissances.

 

 

La nécessaire confiance

 

Pour Philippe Bonmarchand, dans les processus d’apprentissage, la confiance et le respect apparaissent comme des conditions sine qua non à l’apprendre qu’il s’agisse de la langue ou d’autre chose. Ce point de vue fut largement développé dans la littérature pédagogique en particulier dans Liberté pour apprendre[4]. La confiance doit être octroyée selon le conférencier en fonction de trois critères, celui de l’incertitude, rien n’étant absolument sûr, il y a toujours une marge d’erreur donc, il convient de faire confiance a priori. Celui du risque volontaire, en d’autres termes, le pari inconditionnel sur l’autre. Celui de l’engagement maîtrisé, la confiance est donnée mais négociée et les résultats de l’action évalués. Confiance pour apprendre, soit, mais dans la réciprocité et la distributivité. En effet, l’éducateur doit donner sa confiance mais aussi être de confiance et il doit recevoir en retour la confiance de l’apprenant et du groupe en formation. Groupe, lui-même engagé dans une dynamique de confiance collective nécessaire aux échanges et à l’indispensable conflit socio-cognitif. La confiance est donc le fruit d’une co-production des acteurs qui aboutit à la mise en place d’un climat favorable aux apprentissages individuels et collectifs. Elle se construit donc plus qu’elle ne se donne. Quant au respect de l’autre, il précède quelquefois de la confiance offerte, d’autres fois en résulte, mais il est tout aussi indispensable à l’établissement d’un climat propice, productif et créatif. Il convient donc de veiller à cette double exigence – confiance et respect – comme étant des éléments constitutifs et incontournables de toute relation pédagogique équilibrée et par conséquent de tout apprentissage.

 

La vulnérabilité

 

Faute de confiance en eux, dans leur culture d’origine et dans l’environnement éducatif, certains lycéens d’origines diverses, plutôt populaire, des lycées professionnels en particulier, peuvent se retrouver en situation de vulnérabilité. En effet, comme le souligna Adeline Sarot, cette non considération de soi, de sa culture et de sa langue d’origine entraînent chez certains des troubles identitaires. Suite à une « rencontre traumatique »[5] avec l’école se produit une disjonction entre culture d’origine et culture scolaire du pays de résidence, entre culture d’ailleurs et la culture légitime d’ici d’où l’importance d’engager un processus – de fait un travail au sens psychologique du terme – de légitimation et de reconnaissance réciproques des cultures, incontournables et utiles aux apprentissages. Travail visant à alléger « une charge émotionnelle » trop forte, inhibitrice face à une culture dominante, quelquefois étrange voire dérangeante dont il peut résulter une forme de complexe de classe ou plutôt un complexe de culture déstabilisateur. Il est donc plus qu’utile de mettre en œuvre des moyens favorables à une déconstruction-reconstruction des représentations pour briser ce mouvement de vulnérabilité des jeunes apprenants peu favorable, quelquefois même nuisible, aux apprentissages. Par contre, selon la conférencière, une fois dépassés, par un acte de parole, par une prise de conscience, cette « colère culturelle » et ce « handicap colonial » qui bloquent souvent le désir d’apprendre, il est possible de parvenir à une acceptation de soi et de ses héritages et de se (ré)engager dans des apprentissages quitte à les métisser. Ainsi « au silence des origines » se substitue une acceptation, voire une recherche de savoirs et d’une culture d’ailleurs à articuler à ceux d’une scolarité et d’une société d’accueil.

 

L’engagement

 

L’engagement en formation fut aussi l’objet d’une intervention des formateurs-chercheurs de l’association Lire et écrire. Ceux-ci sans renoncer à la dimension émancipatrice de l’alphabétisation[6] se sont interrogés sur les motifs et les motivations, ainsi que sur les parcours, des ceux et celles qui entrent en formation. Cette recherche, dont les résultats définitifs sont encore à consolider avant publication[7], est d’ores et déjà instructive. Elle fait apparaître que les dynamiques d’entrées en formation et les événements déclencheurs sont multiples et complexes, très différents d’un individu à l’autre. Pour les chercheurs, les difficultés à lire et à écrire ne sont pas toujours les (seuls) déterminants car bien d’autres choses se jouent en formation selon la situation des uns ou des autres. Parmi les premiers résultats, il apparaît encore que la dynamique motivationnelle est un processus temporel changeant qu’il convient d’entretenir. Entretien qui relève autant de l’individu lui-même que du dispositif et des formateurs qui y œuvrent et dans lequel la confiance évoquée plus haut apparaît comme une pièce maîtresse. Confiance en les autres mais, aussi et surtout, en soi et en ses capacités, autrement dit dans la croyance en son sentiment d’efficacité personnel tel que défini par Albert Bandura. De plus, cette recherche-action affirme l’importance d’une confiance, non plus dans les acteurs, mais dans le lieu de formation, défini comme un « espace transitionnel » en résonnance avec les travaux du psychanalyste Donald Woods Winnicott. Espace protégé où l’erreur n’est pas faute et où l’apprenant peut se mettre à l’épreuve, se jauger, (s’)expérimenter en toute sécurité, restaurer l’image de soi avant de se lancer et de s’exposer à l’extérieur. En d’autres termes, l’espace et le temps de formation dans tel lieu permettent d’engager la séparation d’avec une image ancienne et d’accepter sa confrontation au monde. Par ailleurs, les résultats confirment, une fois encore, combien il est essentiel que le savoir fasse sens (chercher, penser, débattre, agir) afin d’être approprié et transféré dans d’autres situations sociales ou professionnelles par les apprenants.

 

 

 

 

 

La valorisation

 

La valorisation des réalisations et des objets culturels réalisés par les apprenants est apparue lors du colloque comme une autre forme de reconnaissance de soi et de ses appartenances collectives autant qu’une résultante de l’engagement. Non seulement dans le cadre de productions culturelles, théâtrales, audio-visuelles ou en atelier d’écriture, etc., on y apprend mais encore en se donnant à voir ou en exposant des créations individuelles ou collectives on prend place, toute sa place, dans la société. De plus, la valorisation, au-delà d’être un moteur pour poursuivre les dynamiques de l’apprendre, permet d’une autre manière de briser des représentations sociales. La présentation au public des réalisations de la troupe Alexis, du travail sur les mots qui cachent et produisent des images[8], d’écriture poétique ou d’ateliers d’art plastique suivis par des détenus ou de la réalisation d’une exposition favorisent l’émergence d’une image positive de soi et du collectif. Toutes ces manifestations permettent d’enclencher et d’entretenir la motivation, l’apprenance de ceux et celles qui souhaitent s’approprier des connaissances utiles à leur devenir et facilitent l’insertion ou la réinsertion du sujet et des groupes qui s’y impliquent. La présentation de la fête de la lecture de Revin et des réalisations d’apprenants en furent une autre belle illustration.

 

 

L’écriture

 

Le travail d’écriture poétique ou non est souvent l’occasion d’un engagement individuel et de groupe et il donne parfois (souvent) l’occasion d’une valorisation extérieure. Les nombreux livres de productions des ateliers d’écriture, le festival de l’écrit et Dis moi dix mots en sont des illustrations probantes en Champagne-Ardenne. Reste que la poétique est aussi politique au sens où elle est un moyen culturel de (re)prendre pied par l’écrit dans la vie sociale et de restaurer ou de renforcer son image de soi. Elle est à la fois expression de soi et fondatrice de liens avec l’autre et les autres. Anne Vulpas a en effet insisté sur « la puissance de vivre »[9] que donne l’usage du mot et la création. La maîtrise de la langue qui consiste à la faire sienne est en ce sens une « conquête de la liberté » et une voie, une voix, facilitant les transformations individuelles inhérentes à tout engagement en formation comme l’avait rappelé l’équipe de Lire et écrire. L’écriture poussée à son paroxysme poétique peut être l’occasion de changer de langue, d’accéder à d’autres modalités et d’autres niveaux d’expression, voire d’en accepter une autre, ou même de changer de corps. L’atelier d’écriture, l’atelier poétique devient et se révèle à son tout comme un espace transitionnel, « une bulle de liberté » où il est possible de se projeter, d’inventer, de s’inventer. A condition toutefois, comme le souligna l’intervenante, que la relation pédagogique avec le poète-formateur demeure horizontale, la moins asymétrique possible. Relation égalitaire autorisant à la création et à l’apprendre.

 

 

Varia

 

Ces deux journées furent encore ponctuées par des intermèdes culturels dont une intéressante approche-découverte de l’alphabet par le théâtre et de nombreux retour d’expériences. Que cette expérience ait lieu en maison d’arrêt afin de préparer non seulement le retour à la vie (la réinsertion) en mobilisant « une pédagogie du détour »[10], en favorisant une pédagogie inductive, du travail sur projet culturel – une artothèque – mais aussi des processus de (re)construction de son image de soi. Projet dans des lieux d’enfermement qui visent à « offrir tout à tout le monde » y compris les détenus un peu à la manière d’Antoine Vitez qui se proposait dans le cadre de l’éducation populaire d’œuvrer à « l’élitisme pour tous » et de sortir de « l’empêchement de penser ». Que celles-ci, sous forme de témoignages fassent découvrir et comprendre combien il est difficile d’accéder aux savoirs de base et à une réelle autonomie sociale du fait d’un lourd handicap ou que l’accès à la maîtrise de la langue soit pour les réfugiés une possibilité, comme le déclara Mehmeti de « commencer une meilleure vie et de participer à la vie sociale ». Enfin, pour faire lien avec le colloque de 2013, l’équipe de Canopé a présenté à l’assemblée de nouveaux outils d’apprentissage mobilisant les technologies de l’information souvent pensées pour la formation initiale mais utilisable en éducation des adultes et facilitant l’accès à la culture numérique aujourd’hui nécessaire à l’autonomie de tous et au développement de la confiance en soi des apprenants. En bref des supports, quelquefois ludiques « pour bien cogiter ».

 

Pour conclure

 

En amont et en aval du colloque de Reims en 2015, certains intervenants institutionnels ont soulevés quelques interrogations essentielles quant à la maîtrise de la langue et à l’accès à la -ou à une autre – culture. La toute première interrogation posait la question de cette maîtrise et de sa relativité, tout d’abord en interrogeant le pourquoi faire de cette maîtrise. Vise-t-elle l’insertion, le lien social, la citoyenneté, le travail, l’émancipation ? Ensuite que signifie le mot « maîtrise », terme qui renvoit tant pour la langue que pour la culture, à une forme d’expertise qui est sans doute le travail d’une vie. La deuxième question portait sur la cartographie de cette maîtrise. Un intervenant rappelait à juste titre la préoccupation d’un élu breton quant à la formation. Pour celui-ci, il fallait certes la penser, à la suite de Condorcet, non seulement « tout au long » mais aussi « tout au large de la vie » afin de briser l’usage utilitariste et limité de l’accès à la langue et de veiller à dépasser cet usage restreint pour accéder, aussi et nécessairement, à la culture. Enfin Claire Extramiana a souligné combien le défaut de maîtrise de la langue produisait une réelle insécurité linguistique souvent productrice d’insécurité sociale telle que décrite par le sociologue Robert Castel.

 

En 2013, le colloque de Reims avait soulevé le risque de rupture numérique mais il en existe au moins une autre sur laquelle, me semble-t-il, il faut attirer l’attention et être vigilant. En effet, certains auteurs font remarquer une forte cassure culturelle, une quasi rupture de classe en les tenants de la culture savante et légitime des héritiers décrits par Bourdieu et les couches les plus populaires. Deux citations pour illustrer ce propos d’abord celui Dominique Pasquier qui rapportait les résultats d’une enquête de Véronique Le Goaziou à propos des adolescents de milieu populaire et de leur rapport au livre et à la lecture dans le cadre de l’émission de France Culture animé par le philosophe très conservateur Alain Finkielkraut le 11 juin 2005. Pour ces jeune, rappelait le rapport : « il ressort très nettement que la lecture est associée dans leur esprit à des gens âgés, à des bourgeois, à des gens qui n’ont rien d’autres à faire. Le mépris est très fort, le livre est étranger, et ils n’en éprouvent aucun sentiment de culpabilité »[11].

Ainsi, selon l’étude évoquée, la lecture ne représente plus ni un outil d’intelligence et de compréhension du monde ni une occasion d’émancipation mais un instrument à usage des classes dominantes, des « rentiers » et à des anciens à la culture dépassée. Ce qui a pour conséquences un recours massif à d’autres supports : jeux vidéo, téléphones « intelligents » et aux réseaux sociaux qui deviennent les sources quasi exclusives visant à assouvir leur curiosité et pour quelques-uns leur appétit de savoir. Reste à s’interroger sur l’accès à un esprit critique qui seul permet de démêler sur la toile le vrai du faux, le scientifique de l’à peu près du café du commerce. Autre « témoignage » dans le roman Eddy Bellegueule : « parler philosophie, c’est parler comme la classe ennemie, ceux qui ont les moyens, les riches. Parler comme ceux-là qui ont la chance de faire des études secondaires et supérieures et, donc, d’étudier la philosophie »[12]. Constat désarmant mais qui de fait n’est pas nouveau, comme le soulignait Pierre Frackowiak en début de ce colloque le « c’était mieux avant » et le retour au paradis perdu de l’éducation des hussards noirs est un mythe voire un leurre. Freinet en son temps déjà constatait certaine forme de résistance à l’école et de désengagement : « les enfants d’aujourd’hui, écrivait-il en 1964, ne s’intéressent plus à l’école, ils croient tout connaître et ne savent même pas lire correctement. Ne parlons pas de l’orthographe qui est désastreuse et des acquisitions scolaires toujours insuffisantes. Le travail scolaire ne les intéresse pas parce qu’il ne s’inscrit pas dans leur monde. La litanie est longue, mais les faits sont là… Il faut trouver autre chose »[13]. La question du sens des apprentissages et de ses modalités pour apprendre était déjà posée, une vielle question toujours d’actualité en filigrane encore en 2015. Mais de fait l’optimisme ne doit pas quitter le « pédagogue », l’éducateur, comme l’ont montré les interventions du colloque. La remédiation est toujours possible pour peu que le savoir prenne sens pour soi et son devenir. Georges Lapassade dans un texte intitulé Ethnographie de l’école évoquait le fait suivant chez les fermiers de l’île Mindoro aux Philippines : « les Hanumoo reçoivent une formation informelle pour apprendre à lire et à écrire, et, en fait, jusqu’à leur puberté ne sont pas intéressés par l’apprentissage de l’écriture et de la lecture. Chez les Hanumoo, la langue écrite et la lecture ne sont utilisées que pour courtiser, et au moment de la puberté les adolescents travaillent assidûment afin d’apprendre à écrire, jusqu’à ce qu’ils puissent graver des chansons sur des cylindres de bambou pour entretenir une vie amoureuse active. Ils achèvent alors leur alphabétisation en quelques mois »[14]. Le même constat, les mêmes courts-circuits furent faits par A.S. Neill avec les Libres enfants de Summerhill et l’on connaît aussi quelquefois dans son entourage, des individus qui ont appris à lire grâce aux Pokémons ou un indispensable « manuel » technique de console de jeux. Reste à donner à chacun le temps et l’opportunité de faire de soi une œuvre d’art. Pour cela, les éducateurs doivent peut-être méditer ces propos d’une militante aborigène en Australie, Lisa Watson : « si tu es venu pour m’aider, tu perds ton temps, par contre si tu es venu car ta libération est liée à la mienne, alors travaillons ». Autrement dit le savoir et la culture se conçoivent et se construisent dans la coopération et que dans tous les cas, quelque soit sa place et son statut il y a beaucoup à apprendre de l’autre et avec l’autre.

 

Hugues Lenoir

Enseignant-chercheur, Université Paris-Ouest,

membre du Lisec (EA 2310)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] Michel Foucault, entretien réalisé en 1984, cité par Corcuff Philippe, 2015, Enjeux libertaires pour le XXIe siècle, Paris, Editions du Monde libertaire, p. 164.

 

[2] Les termes en italiques sont de l’intervenant

[3] Il consiste à être physiquement présent mais sans une réelle implication dans les apprentissages.

[4] Rogers C., Liberté pour apprendre, (2013), Paris, Dunod, (1ere édition 1969).

[5] Les termes en italiques sont de l’intervenante.

[6] Lire et écrire est une association belge. Dans ce pays le terme alphabétisation est générique et englobe donc aussi la lutte contre l’illettrisme.

[7] A paraître courant 2016.

[8] Il s’agit du court-métrage Des mots et des images réalisé par Jean Bigot.

[9] Les termes en italiques sont de l’intervenante.

[10] Les termes en italiques sont des intervenants.

 

[11] Finkielkraut A., 2007, dir., La querelle de l’école, Paris, Stock, pp. 18-19.

[12] Louis Edouard, 2014, En finir avec Eddy Bellegueule, Paris, Seuil. Italiques dans le texte.

[13] Freinet C., Les techniques Freinet de l’école moderne, p. 7, Paris, Armand Colin, 1964, rééd. 1982, cité par Ducrot T., 2012, L’autogestion pédagogique, Lyon, chronique sociale, p. 67.

[14] Ibid., p. 146 in  Georges Lapassade in Ethnographie de l’école, p. 76, document libre, non relié, non daté.

 

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