Archive du publicateur Hugues Lenoir

Apprentissage du français et dialogue interculturel, entre « pédagogie » et enjeux socio-politiques

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

 

Apprentissage du français et dialogue interculturel,

entre « pédagogie » et enjeux socio-politiques

 

 

« Je peux me débrouiller même si je sais pas lire

Mais tu as toujours besoin d’aide »

Bernadette une invisible de Par Chemins

 

Comme chaque automne, il s’est tenu à Reims dans les locaux du Canopé Grand-Est, le 5 octobre 2017, le colloque annuel de l’association Initiales et comme chaque année nous avons frôlé le sommet des arbres grâce à la participation de divers spécialistes et d’un public à la fois nombreux, intéressé et impliqué dans la possibilité d’accès, pour tous et toutes, à une langue et une culture émancipatrice. Accès à la culture, sans pour autant renoncer à d’autres langues et à d’autres cultures. Accès à la culture et à la langue tout en conservant une distance critique vis-à-vis d’elles, y compris pour la langue et la culture hexagonales qui comme tous les ensembles culturels contiennent aussi des éléments d’aliénation, des croyances a-scientifiques, voire de  soumission à des ordres passés.

Ce colloque fut donc riche d’approches et de débats mais il fut aussi le temps et la marque d’un paradoxe. En effet, nous pensions que les approches pédagogiques, méthodologiques et didactiques autour de et sur l’apprentissage du français occuperaient une large part des temps d’intervention et de fait il n’en fut rien. Certes, elles furent présentes mais de facto ce sont les enjeux socio-politiques du dialogue interculturel qui dominèrent les débats. Ce texte qui a pour but de rendre compte de la richesse du colloque sera donc comme lui « déséquilibré ». Dans une première partie j’évoquerai les éléments touchant à l’apprentissage du français en milieu interculturel et dans une seconde la dimension socio-politique soulignée ci-dessus.

 

L’apprentissage du français

 

L’apprentissage du français est bien évidemment pour les individus un enjeu important pour réussir – selon les volontés – son insertion ou son intégration. Il convient donc pour cela de s’y investir mais il aussi nécessaire de trouver des structures d’éducation formelle ou informelle qui autorisent et favorisent ce double mouvement. En effet comme le rappelait Aurélie Audemar de l’association Lire et écrire de Bruxelles : « la langue et une manière de voir et de comprendre le monde »[1], de comprendre « son » monde. De fait, accéder à une nouvelle langue facilite et/ou permet l’accès à un « autre monde ». La socialisation première produite par la langue d’origine se voit donc interrogée lors de l’accès à une langue seconde ce qui n’est pas sans produire chez les apprenants des questionnements, des transformations, des déséquilibres voire des refus et des souffrances… S’engager dans une autre langue, c’est s’engager dans un autre monde. Ce n’est donc pas une mince aventure car au bout du chemin se profile ce que les sociologues appellent un processus de socialisation secondaire et son lot d’évolutions.

Accéder à la langue des « autres » n’implique pas non plus nécessairement de se plier aux canons académiques. C’est l’approche que nous a proposé Vincent Trovato d’Alpha Mons (Belgique). Pour lui, il s’agit de favoriser un accès à la langue « pour s’exprimer et non […] pour enfermer dans des carcans institutionnels ». La langue avec ces éventuelles approximations devient du même coup « une marque de personnalité », une quasi œuvre de soi. Une telle approche a sans doute le mérite de briser les inhibitions liées au « bien » parler et au « bien » écrire, au parler « comme »… ce qui implique aussi pour les formateurs et formatrices de renoncer à des formes d’évaluations stigmatisantes et à des jugements de valeurs souvent contre-productifs. Echapper à la langue de l’école ne signifie pas non plus renoncer à la belle langue. En tout état de cause et de conception, la langue reste un outil d’appréhension des idées pour agir et pour énoncer « l’histoire des peuples, de leurs traditions et de leurs voyages ». En d’autres termes, son usage ou plutôt ses usages et « mesusages » deviennent des espaces interculturels. Hervé Adami, quant à lui, a souligné que « toute langue contient des implicites » que la langue académique même maîtrisée ne suffit pas à décoder. Implicites qui bien souvent sur le terrain interculturel sont sources de compréhension « non verbales » et/ou d’incompréhension. C’est pourquoi, Hervé Adami préfère utiliser le concept de « langue-culture » pour éclairer son propos.  Concept de « langue-culture » qui permet de mieux appréhender la dimension non dite de toute langue qui, au-delà de véhiculer des mots et des images, véhicule des histoires individuelles et collectives, une culture et parfois même une « civilisation » dans sa complexité et ses diverses manifestations. L’apprentissage d’une langue seconde nécessite donc la rencontre de deux – quelquefois davantage – langues-cultures et leurs appareillages implicites et extra-linguistiques ce qui implique pour les sujets un travail cognitif de construction-déconstruction, d’interrogation de soi et son monde, de l’autre et de l’autre monde. Ce voyage dans les langues est souvent long et difficile avant de retrouver de nouveaux équilibres linguistiques et identitaires. Et, au bout de la route il faut accepter d’écorner et/ou de renoncer à certains éléments de sa culture d’origine parfois faite de demi-vérités et de croyances erronées. De plus, il convient aussi d’en finir avec une conception fixiste des cultures toujours multiples et diverses dans leur essence même et qui n’ont cessé d’évoluer, de se transformer en toute période.

 

Les enjeux socio-politiques

 

Comme je l’ai mentionné en introduction, les enjeux socio-politiques du dialogue interculturel dominèrent les échanges lors de ce colloque. D’entrée de jeu le représentant de la DRAC a souligné que le refus du dialogue interculturel annonçait fort souvent des formes de repli identitaire et a souligné les risques d’une telle posture pour nos sociétés. Ainsi posé, le dialogue interculturel n’apparaît plus seulement comme la possibilité d’accès à une langue d’usage à une « langue-culture », mais aussi et surtout, comme l’accès à une langue de compréhension, de tolérance et de respect de l’autre. En ce sens Hamid Brohmi a fortement martelé que le dialogue interculturel permettait de « déconstruire les discours de haine et d’exclusion » souvent réciproques et qui, bien souvent, sont les fruits amers du « choc des ignorances ». Ignorances réciproques, souvent entretenues par les « faiseurs d’opinion », qui peuvent quelquefois même conduire à la confrontation suite à d’outrageantes simplifications conceptuelles et culturelles. Pour Brohmi et beaucoup d’autres, « toutes les civilisations se nourrissent les unes les autres », l’histoire des langues et des mathématiques en témoignent. Et, en conséquence, « se refermer, c’est s’appauvrir ». Il convient donc pour les acteurs de l’interculturel de briser les représentations, de combattre les stéréotypes et les fausses évidences, d’accepter les regards croisés et critiques, en bref, de faire son deuil d’une quelconque supériorité. Il faut œuvrer collectivement à faire accepter la « richesse des cultures » et surtout de faire entendre à tous et toutes que « plus on apprend, plus on comprend et plus on s’enrichit ». Marie Treps a aussi abondé en ce sens. Elle a rappelé que « les mots voyagent » et ont toujours voyagés et que les échanges interculturels et linguistiques se firent depuis la nuit des temps. L’enjeu étant de faire des mots des autres les nôtres c’est-à-dire en les acceptant comme tels ou les « accommodant » aux réalités locales. Glissement de sens et appropriations légitimes, car les mots véhiculent du sens et du symbole en se gardant toutefois, ce qui fut le cas de bien de termes issues de terres lointaines, de transformer et d’accepter qu’un vocable « positif » se transforme en un vocable péjoratif, discriminatoire et offensant. Par les mots se jouent souvent l’entrecroisement des cultures. Aux acteurs de l’interculturel de veiller à ce que ce mouvement d’import-export linguistique soit et devienne un plus d’humanité et de tolérance. Belle illustration de ces ouvertures pontées par Christine Mennuni de l’association Réponse qui a informé l’assemblée du fait que les nombreuses migrations de Lorraine font maintenant partie intégrante de son patrimoine culturel, illustrant ainsi que les migrations sont en elles-mêmes un dialogue et en dialogue.

 

L’expérience de l’association Par Chemins et de son initiative intitulée Coup de pouce qui vise à favoriser une meilleure compréhension entre les parents et les institutions scolaires a mis en exergue que la problématique interculturelle n’est pas qu’une question de géographie et d’éloignement. L’école, au sens large, à sa propre culture et qui n’est pas toujours partagée. La distance culturelle et sociale – constat identique aussi en Belgique francophone par l’association Lire et écrire – entraîne et renforce souvent les incompréhensions et de facto pour certains parents la possiblité de comprendre les messages des institutions scolaires. Et, partant, de participer pleinement au parcours éducatifs de leurs enfants. En effet, trop souvent, le message de l’école est porteur de « mots qui ne sont pas les nôtres […], des mots qu’on ne comprends pas, des mots qui ne font pas envie, des mots qui font peur » et qui marquent une grande distance culturelle. Ainsi, l’interculturel est à nos portes et nécessite ici aussi le plus possible de dialogue et d’inter-compréhension pour changer le réel et ses facteurs d’incompréhension, de refus réciproques voire d’exclusion et/ou d’auto-exclusion. Dialogue qui a pour finalité de faire évoluer la posture des acteurs, de les faire sortir de « places « assignées » par l’école et la société et de construire ainsi une culture commune.  

Le dialogue interculturel s’inscrit donc dans une dialectique vertueuse où tous ont à y gagner et possiblement y gagner en liberté. C’est ce qu’a souligné Vincent Trovato pour qui la langue est « un outil de rapports sociaux et un instrument de la transformation des individus en sujets libres » : une bonne occasion de sortir de sa coquille. Affirmation, semble-t-il, partagée par de nombreux participants pour lesquels le dialogue interculturel se conjugue souvent avec des processus de conscientisation et d’émancipation permettant d’aller jusqu’à échapper aux idées reçues y compris celles de sa propre culture et dans le même mouvement de s’en libérer.

 

Pour Conclure 

 

Colloque riche et diversifié qui au-delà des propos des uns et des autres a été émaillé de saynètes évoquant des situations d’incompréhension scolaires. Saynettes de « théâtre d’objet » réalisées par des apprenants et « ambassadeurs » belges et français – des invisibles qui ont des choses à dire – et qui mirent le doigt sur ces mots « qu’on ne comprend pas… » et qu’il est nécessaire de mettre en dialogue. 

Echanges tolérants qui permirent après Albert Jacquart qui fut cité de voir en l’autre « une source de ma propre construction » mais qu’à cette fin comme l’a souligné Charlotte Faure, il est important de « militer pour le droit pour tous de réapprendre » et de se re-construire. Quant à moi, en guise de mot de la fin, je m’autorise à paraphraser une belle formule de Michel Bakounine qui s’inscrit bien dans l’esprit des propos tenus à Reims en ce mois d’octobre, à savoir : « la culture d’autrui étend la mienne à l’infini ».

 

Hugues Lenoir

 

 

A paraître, Revue Initiales, 2017.

 

[1] Les phrases entre guillemets sont des propos pris en notes. En espérant qu’ils soient fidèles.

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Éducation populaire, histoire et enjeux

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

 

Éducation populaire, histoire et enjeux

 

Définition

 

Les définitions de l’Education populaire sont foisonnantes et il ne faut pas confondre celle-ci avec l’Ecole du peuple proposée par Célestin Freinet et Raymond Fonvieille même si des proximités entre les deux concepts sont directes. L’éducation populaire dans tous les cas implique un processus d’émancipation par la culture et les savoirs, ce qui explique l’intérêt de tout temps des anarchistes pour ses pratiques. Nous ne retiendrons que quelques définitions de l’Education populaire ou Educ-pop. D’abord celle proposée par Benigno .Cacérès (1964) qui fut l’un de ses grands protagonistes. Pour lui, elle est « une conception citoyenne visant à donner à chacun l’instruction et la formation nécessaires pour devenir un acteur capable de participer à la vie du pays ». Pour l’association Culture et Liberté, elle est « un collectif qui forme et qui se forme ». Enfin, pour J.-R. Durand-Gasselin de Peuple et culture en 2005 (C. Delavaux)  : l’éducation populaire « c’est se retrouver sur une éthique commune qui implique des façons de faire et des prises de décisions collectives, sollicitant la participation de tous et visant des idéaux généraux humanistes de partage du pouvoir, du savoir, et de l’avoir ». Bien d’autres définitions existent. En conséquence, sur le plan des pratiques l’Educ-pop se réclame en général des pédagogies nouvelles, actives, coopératives, autogestionnaires, émancipatrices.

 

Historique

 

Si certains auteurs font remonter l’Education populaire au rapport Condorcet de 1792 et au souhait de son auteur de mettre en place un système d’Education du peuple, par le peuple, pour le peuple. D’autres considèrent qu’elle a toujours existée depuis l’agora grecque, le forum romain voire dans les clubs révolutionnaires durant de la Grande Révolution et la Commune de Paris. Plus près de nous, la volonté d’éducation populaire se manifesta spontanément à la Sorbonne où au théâtre l’Odéon en mai 1968 ou encore 2016 à l’occasion des Nuits debout sur la place de la République à Paris et dans de nombreuses autres villes.

De fait, trois courants animent et portent historiquement l’éducation populaire. Une tradition laïque, républicaine, voire maçonne, dont la figure de proue est encore aujourd’hui la Ligue de l’enseignement fondée par Jean Macé en 1866.  Une tradition chrétienne humaniste bien représentée par Le Sillon inspiré en 1894 par Marc Sangnier. Une tradition ouvrière et révolutionnaire représentée l’Association Internationale des Travailleurs (AIT) de 1864 qui mit au centre de ses préoccupations la question de l’éducation populaire ou encore par la Fédération des Bourses du Travail (1892) dont le militant syndicaliste-anarchiste Fernand Pelloutier fut l’un des animateurs et le promoteur du culte de soi-même au sens de son auto-formation permanente. Trois courants toujours présents en 2018 même s’ils se sont diversifiées depuis.

 

Sans remonter à l’antiquité, nous limiterons notre présentation de l’Education populaire à quelques-unes de ses réalisations et à quelques dates qui ont marquées la vie des trois courants évoqués. Sans revenir sur les structures fondatrices, la fin du 19e siècle suite à l’Affaire Dreyfus, vit en 1896 la création des Universités populaires. UP qui connurent dans leur première époque un succès considérable en milieu ouvrier malgré des conditions de vie et de travail extrêmement dures. La soif de savoir, dépassant et faisant oublier les fatigues du labeur, développe alors un mouvement favorable à la « coopération des idées ».

 

Quelques exemples pour illustrer le large spectre de cette forme d’éducation mutuelle et solidaire, souvent fondée sur l’activité directe de ses animateurs et militants. En 1911 apparut en France la première forme du scoutisme, d’abord laïc, celui les Eclaireurs de France suivi en 1929 des Jeunesses ouvrières chrétiennes (JOC) dont la devise « voir, juger, agir » renvoie à l’idée d’une participation active à la vie sociale. La même année le premier mouvement des auberges de la jeunesse apparaît. Les agistes seront des pionniers infatigables de l’éducation populaire. Cette première initiative fut suivie en 1937 par la Fédération des Auberges des jeunesses et de la FUAG en 1956. Fédération unitaire où les anarchistes furent très actifs et très présents.

En 1933, la Ligue de l’enseignement crée les Ciné-clubs de l’UFOCEL, prémices des activités d’apprentissage de et par l’image. En 1934,  la Fédération sportive et gymnique du travail (FSGT), dans un premier temps autogérée, voit le jour. Elle est une critique du sport élitiste et de compétition et ambitionne par l’éducation des corps de développer une nouvelle sociabilité. Les CEMEA (Centre d’entrainement aux méthodes d éducation actives) se constituent en 1937 afin de développer en milieu adultes des pratiques d’éducation renouvelées. A la sortie de la 2e guerre mondiale sera créée l’Association Peuple et culture, où Joffre Dumazdier fut longtemps actif, dont l’ambition était de « rendre la culture au peuple et le peuple à la culture ». En 1947 débute le premier Festival d’Avignon avec Jean Vilar qui dirigera le Théâtre national populaire (TNP) qui se proposait de faire accéder le plus grand nombre à des spectacles de qualité. A partir 1948, des MJC sont implantées dans de nombreuses villes. Dix ans plus tard naîtra ATD-Quart-monde qui lancera en 1971 ses Universités populaires afin de faire produire du savoir sur la grande pauvreté par les plus démunis eux-mêmes. La même année le Mouvement des réseaux d’échanges de savoirs (MERS) commence à déployer ses pratiques de réciprocité éducative où tous les savoirs on même valeur et ne sont en aucun cas monnaietisables.

Plus récemment en 1998, l’association pour la taxation des transactions financières et pour l’action citoyenne (ATTAC) se revendique clairement de l’éducation populaire et tend à développer, pour agir, les savoirs économiques de tous. A partir de 2002 et de Caen refleurissent les Universités populaires, à Lyon en 2005, à Saint-Denis la Dionyversité en 2008, en 2015 l’Université populaire et libertaire du 11e arrondissement à Paris, etc.

En parallèle de ces initiatives militantes qui se revendiquent directement de l’Educ-pop, d’autres mouvements la pratiquèrent sans le savoir. Ce fut le cas du Mouvement des Radios libres des années 1980, comme Radio Lorraine Coeur d’acier, Radio libertaire ou Radio Canuts… dont les émissions tendent à la conscientisation des auditeurs. De même pour l’Association Act-Up dont le savoir produit sur et par les victimes du VIH fait aujourd’hui autorité dans les milieux scientifiques. Ou encore des mouvements de contestation comme Génération précaires ou Jeudis noirs qui permirent des mettre au jour des problèmes sociaux contemporains et qui favorisèrent l’émergence de nouvelles pratiques revendicatives. Trois exemples encore pour clore ce bref panorama de l’Education populaire, en 2001 le lancement de l’encyclopédie Wikipédia qui autorise tout un chacun à produire et à s’approprier des savoirs en toute autonomie ou encore à partir de 2003, le mouvement des AMAP (Association pour le maintien d’une agriculture paysanne) dont l’objectif est d’améliorer les conditions de vie de ses adhérents et des producteurs tout en diffusant des connaissances sur l’environnement et les modes d’alimentation. Et depuis 2010, les Fablabs où le savoir technique et scientifique se partagent gratuitement et se construit collectivement.

 

Le risque aujourd’hui pour les structures d’Educ-pop, est celui de leur instrumentalisation par certains systèmes d’intérêt qui tendent à les transformer en simple « courroie de transmission ». Risque associé à celui de sa professionnalisation voire de sa bureaucratisation et de sa dépolitisation qui affaiblissent les dynamiques militantes  (G. Poujol, 2000). Risque renforcé par les logiques d’appel d’offre public qui accentuent la concurrence entre les mouvements d’Education populaire voire avec le secteur privé lucratif.

 

Lien, cohérence et conclusion

 

Contrairement au système éducatif traditionnel et formel, souvent à l’initiative d’institutions comme l’Eglise ou de l’Etat, l’éducation populaire relève de la sphère de l’éducation non-formelle, sans obligation, sans compétition et sans évaluation. En d’autres termes, elle le lieu de la liberté pour apprendre. Elle est aussi le résultat de l’initiative « citoyenne » d’individus ou de collectifs autonomes porteurs d’un projet éducatif soit en rupture, soit complémentaire de dispositifs existants ou se substituant à des dispositifs absents. Suite aux réformes successives des lois sur la formation professionnelle (1971-2018) qui peu à peu on fait renoncer à toute ambition de développer l’Education permanente dans le cadre du travail, une nouvelle époque et une forte relance des pratiques d’Educ-pop deviennent nécessaires, afin d’irriguer à nouveau le processus essentiel d’émancipation par l’éducation et la culture, et là, les libertaires ont une carte à jouer !

 

Pour aller plus loin

 

Céline Delavaux (2012), « Peuple et culture,  un humanisme radical » in Collectif, Education populaire, une utopie d’avenir, Peuple et culture, un humanisme radical, Barcelone, LLL/Horschamp.

 

Benigno Cacérès (1964), Histoire de l’Education populaire, Paris, éd. du Seuil.

Jean-Michel Ducomte, Jean-Paul martin, Roman Joël, dir, (2013), Anthologie de l’éducation populaire, Toulouse, éd. Privat.

Francis Lebon, Lescure (de) Emmanuel, dir. (2016), L’éducation populaire au tournant du XXIe siècle, Vulaines sur Seine, éd. du Croquant.

Franck Lepage (2007), L’éducation populaire, Monsieur, ils n’en ont pas voulu…, Cuesmes (Belgique), éd. du Cerisier.

Hugues Lenoir (2014), Autogestion pédagogique et Education populaire, éd. du Monde libertaire, Paris.

Christian Maurel (2010), Education populaire et puissance d’agir, les processus culturel de l’émancipation, Paris, L’Harmattan.

 

Lucien Mercier (1986), Les Universités populaires, 1899-1914, Paris, éd. ouvrières.

Jean-Marie Mignon (2007), Une histoire de l’éducation populaire, Paris, La découverte.

Geneviève Pougol (1981), L’éducation populaire, histoires et pouvoirs, Paris, éd. de l’Atelier.

Geneviève Poujol (2000), l’éducation populaire au tournant des années soixante-dix. L’effet soixante huit ? in Poujol G., (dir), Education populaire au tournant des années soixante-dix, Paris, l’Harmattan.

 

A regarder

Un site : http://www.dionyversite.org/

Franck Lepage : conférences gesticulées dont  https://www.youtube.com/watch?v=UC9Z-XYXGww   et https://www.youtube.com/watch?v=oNJo-E4MEk8

 

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Mai 68, une Révolution pédagogique ?

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Mai 68,  une Révolution pédagogique ?

« Ce jour-là j’ai compris

que je serai  ouvrier en grève pour toujours ».

(Jean-Yves, 9 ans)

 

 

En mai 68 eut lieu la plus grande grève ouvrière de l’histoire de France mais aussi sans doute la plus grande insurrection étudiante depuis François Villon. Ce fut aussi une tentative de Révolution pédagogique. Si quelques profs d’université, beaucoup d’instituteurs et de profs du secondaire participèrent aux événements trop peu nombreux remirent sur le long terme leur utilisation experte de la pédagogie autoritaire. Beaucoup manifestèrent, quelques-uns occupèrent écoles et autres établissements d’enseignements, trop peu interrogèrent leurs pratiques et le rôle éminemment reproducteur des inégalités de classes de l’appareil scolaire. Encore moins furent ceux qui analysèrent la place qu’ils y occupaient inconsciemment souvent, mais pas toujours, dans ce système ?

Pour fonder mon propos j’utiliserai comme sources les témoignages recueillis dans un livre récemment paru Mai 68, par ceux et celles qui l’ont vécu (1). Témoignages spontanés à la demande d’un éditeur et d’un média  qui ne souhaitaient pas que la mémoire des peuples soit le seul fait de la ré-écriture savante et a posteriori de l’histoire. Dans ce livre les acteurs racontent ce qu’ils ont vécu ou comment ils ont vécu Mai 68 quelquefois très loin de la Capitale. Ouvriers, employés, lycéens, étudiants, hommes et femmes, la plupart jeunes à l’époque.

Que disent-ils sur l’éducation et toutes les valeurs autoritaires et le traditionalisme qu’elle véhiculait.  Ada, 20 ans alors, se souvient dans son lycée : « A l’époque, il n’y avait que des filles, on ne mélangeait ni les sexes, ni les classes sociales » (p.63).

Quant à Béatrice, elle raconte : «  une élève est venue en pantalon, ce qui était formellement interdit par le règlement intérieur. Sous nos blouses, bleues une semaine, beiges la semaine suivante, nous n’avions le droit de porter que des jupes, sauf si la température descendait au-dessous de zéro » (pp.38-39). Et certains voudraient imposer le retour à l’uniforme ! Un anonyme se rappelle que « nous avions un professeur de français qui nous enseignait Rabelais dans une version expurgée, ayant éliminé ce qu’il considérait comme étant des mots orduriers » (p.399). L’ordre moral et la censure régnaient.

Et pourtant certains osent et écrivent sur les murs de l’Université de Nanterre : « professeurs vous êtes vieux … votre culture aussi » (p.73) comme quoi la clairvoyance n’attendait le nombre des années. D’autres de Censier veulent faire entendre que cela ne les intéresse pas de « reprendre les études pour devenir des privilégiés et « des chiens de garde » de la société » (p.77) et remettent en cause, comme à Rouen, « les cours magistraux, les relations profs/étudiants, nous imaginions, écrivent-ils, la fin des hiérarchies universitaires » (p.85).

Et, ils contestent vivement les enseignements académiques (p.94). De même au lycée Balzac à Paris déclaré autonome (sic) : « plus de registres de présences, plus de cours magistraux » (p.351).

Aux Beaux-arts, Philippe se rappelle que « l’autogestion pédagogique imposée par les étudiants pour l’année 1968-1969 s’instaura avec la complicité d’une partie des enseignants et facilita cette inscription éphémère du politique dans le processus pédagogique » (p.97) mais bien vite le retour à « l’ordre » se fit.

C’est, ce dont témoigne Alain, dans son lycée : « les profs naviguaient entre l’enseignement traditionnel et l’essai d’application de méthodes pédagogiques que nous avions élaborées en commun. Du moins pour ceux qui ne tentaient pas, revanchards, de rétablir brutalement leur autorité un temps bafouée » (p.115). Car ce fut rapidement la fin de la grève des cours, des assemblées générales, des groupes de discussion, la veille machine à conformer allait se remettre en marche avec l’aide complice d’une part de ses personnels.

Élan libérateur malgré tout comme pour Françoise qui déclare, ce fut « ma revanche contre les profs, les profs de latin, les grands profs en chaire. Je leur apporte la contradiction […]. Il n’y a plus de relations hiérarchiques […]. Je ne suis plus rabaissée » (p.368).

Certes la rentrée de septembre-octobre 1968 fut un peu différente des précédentes au moins dans le souvenir de Christophe qui explique : « Après les examens reportés en septembre, les cours reprirent dans une ambiance nouvelle, caractérisée par une plus grande prudence des professeurs en civil (sic).
Il fallut un an ou deux pour que les toges réapparaissent chez les plus conservateurs (2), mais leur charme avait disparu avec l’autorité qu’elles étaient censées véhiculer » (p.435).

Durant le Mai 68 pédagogique, c’est encore Christophe qui se souvient : « le sacré s’effilochait, les hiérarchise étaient bousculées, […]. Et puis l’étudiant de base, qui n’avait alors que le droit d’écouter et d’acquiescer aux vérités professées, se découvrait un droit d’irrévérence et de contestation ainsi que le pouvoir de la désorganisation institutionnelle » (p. 436).
Reste que le bilan à terme fut maigre et vite récupéré par la machine à décerveler et à réduire l’esprit critique. C’est ce que constata Anne : « bien sûr, il y eut quelques suppressions d’estrades dans les classes […].

Bien sûr, il y eut quelques tentatives d’interactivité en cours entre profs et élèves au lieu des « vieux cours magistraux » (p. 446)  mais rien ne changea fondamentalement sur les fonctions réelles du système éducatif. Rien ne changea d’autant que les enseignants et leur syndicat ultra majoritaire à l’époque n’y tenait pas. Michel, instituteur et militant de l’Ecole émancipée constata avec amertume lors d’une délégation au siège de la FEN. « On nous expliqua qu’il fallait rencontrer les responsables des autres syndicats, réunir les instances nationales du SNI et de la FEN… on comprit qu’il ne fallait pas compter sur eux pour craquer « l’allumette  qui mettrait le feu à la plaine ». Si les hommes qui ont fait l’histoire de France n’avaient pas eu plus d’énergie que les dirigeants de la FEN et du SNI en 68, les écoliers n’auraient pas besoin d’apprendre les dates de 1789, 1830, 1848, 1871 » (p.424).

Si trop souvent, les étudiants furent catalogués de « petits bourgeois » par l’appareil de la CGT et du PC, et tous ne firent pas de brillantes carrières par la suite, même s’il y eut de spectaculaires retournements de vestes.  

Beaucoup s’inscrivirent en conscience dans le refus de parvenir car « pour nombre d’étudiants, le mouvement de mai fut un moment de remise en cause des préjugés de classe, d’éducation, de croyance, d’appartenance. Un moment d’initiation jusqu’à la découverte de la transgression comme une voie possible de l’éducation à la liberté » (p.436).

Malgré la reculade pédagogique généralisée, quelques acquis demeurèrent, les blouses et les estrades disparurent, l’interactivité pris une petite place et le pouvoir du savoir fut ébranlé. Pour le reste la Révolution pédagogique échoua, ou plutôt fut remise au pas par les capos du savoir.

Néanmoins durant le joli mois de mai l’éducation se fit aussi dans et par l’action, dans la rue, au lycée, à l’université, à l’usine ou ailleurs dans un dynamique individuelle et collective. Mai 1968, fut donc aussi un grand mouvement de gymnastique révolutionnaire et d’Éducation populaire émancipateur.

 

Hugues Lenoir

 

  • Mai 68, par ceux et celles qui l’ont vécu, Editions de l’Atelier et Mediapart, 2018.
  • A l’époque les profs d’université exerçaient en toge à la manière des avocats.

 

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Les livres et l’illettrisme

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail
Les livres et l’illettrisme
La lecture, au-delà du plaisir et des découvertes qu’elle peut induire est aussi un enjeu de société. Elle demeure un outil indispensable et indépassable de compréhension du monde et d’émancipation individuelle et collective. Il est donc essentiel de poursuivre l’effort consenti pour en augmenter l’usage.

Face à l’illettrisme, il convient de dépasser « l’émotion des classes cultivées » comme l’écrivait jadis Jean Hébrard. L’illettrisme demeure un phénomène de société important dans toutes les économies prétendument développées. Le déclarer grande cause nationale comme se fut le cas en 2013, sans effet réel sur les moyens mobilisés pour le combattre – d’ailleurs en baisse régulière depuis plusieurs années – n’est sans doute pas suffisant.  Pas plus d’ailleurs que les grands plans de formation nationaux[1] dont on attend encore le bilan qualitatif concernant les populations au capital académique le moins élevé et aux qualification les plus faibles quelquefois en situations d’illettrisme.

En effet, au-delà des chiffres toujours discutables et interprétables, malgré le sérieux du travail de l’INSEE et de l’enquête IVQ[2], la question du rapport aux livres des populations jeunes et adultes en situations[3] d’illettrisme reste problématique. Si tous, à quelques exceptions près, ont été longuement scolarisés en français et si la plupart des adultes  éloignés de lecture et de l’écriture travaillent ou ont travaillé, peu d’entre eux font du livre un objet du commun. Et passer les portes d’une bibliothèque ou d’une médiathèque n’est que rarement une démarche coutumière. Ces lieux de diffusion de la culture restent très, trop souvent à leurs yeux des espaces réservés – malgré les efforts récurrents des professionnels du livre – à des publics[4] qu’ils imaginent savants et presque toujours bien scolarisés, voire diplômés. D’ailleurs la plus grande amplitude d’ouverture des bibliothèques et médiathèques proposée par certains ne résoudra sans doute pas la question d’un usage de masse des ressources à disposition en particulier pour les publics les moins lecteurs.

Ainsi malgré les efforts de nombreuses équipes des lieux de culture animant des espaces « lecture facile », des temps du conte, des mises en extériorité dans le cadre de bibliothèques de rue et de journées portes-ouvertes… le livre et la lecture demeurent étrangers à une large part de la population[5]. La question reste donc entière, comment amener ces personnes à se rapprocher du livre et de la lecture ? Plusieurs pistes ont déjà été ouvertes à cette fin, même si elles ne sont pas toujours aussi systématiques que nécessaires. Tout d’abord, la mise en contact précoce de l’enfant et du livre. Un contact dès le berceau et le bain… Le livre doit devenir un compagnon de jeu et de désir et ainsi préparer l’enfant au grand saut dans la lecture plaisir et non dans la lecture contrainte. Plaisir et désir de lire sont sans doute une des clés de ce rapprochement entre les individus et le livre.  Ensuite, les espaces de lecture libre à l’école maternelle et en classes primaires, aujourd’hui en danger dans de nombreux établissements, doivent être préservés et augmentés. Et ainsi, peut-être, l’acte de lecture deviendra une seconde nature favorisant l’évasion, la découverte et la compréhension du monde… en bref un terrain de jeu pour l’émancipation intellectuelle.

Une fois la bataille en milieu scolaire engagée, il conviendrait aussi que les activités de travail mobilisent et, de fait, permettent l’entretien de ce capital lecture. Il est en effet déplorable de constater que de nombreux emplois peu qualifiés ne mobilisent que fort rarement l’intelligence et les capacités de lecture des salariés, ce qui à terme fait place à des formes plus ou moins accentuées d’illettrisme récurrent. Illettrisme de retour qui est lié à l’érosion progressive des savoirs de base du fait d’une non-utilisation prolongée. La lecture comme tout capital culturel s’érode. En effet, les connaissances non entretenues et non mobilisées régulièrement s’atténuent, quelquefois disparaissent ou deviennent un exercice pénible dont le sens échappe. Responsabilité sociétale donc des entreprises qui toutefois ne dédouanent pas complètement les individus dans leur espace domestique d’un non-usage de leur propre capacité de lecture. Au demeurant ce cumul de renoncement renforce avec l’âge un risque d’illettrisme de plus en plus avéré et auquel il sera plus en plus difficile de remédier.

L’apparition de l’ordinateur et d’un numérique de tous les instants renforcent encore la nécessité de maîtriser les codes de la lecture et de l’écriture. En effet, ces outils d’usages communs requièrent de plus en plus la connaissance des codes. De facto, une fois les premières icônes franchies, l’acte de lecture et ou d’écriture devient incontournable dès qu’il s’agit de lire et ou de rédiger un courriel, de naviguer sur internet pour réussir la quête de toute information ou la recherche de tel ou tel élément de culture. Seuls les jeux, et encore, ne nécessitent pas cette maîtrise. Ce recours à la lecture et au clavier dans un monde numérique peut encore accroître la fracture entre les usagers du lire et de l’écrire et d’autres segments de population et donner une forme contemporaine au traditionnel « illettrisme » à savoir l’« illectronisme ». Forme nouvelle qui pourrait accentuer la difficulté de certains pour trouver et/ou à conserver un emploi décent voire augmenter les statistiques concernant les populations en difficultés – et pas exclusivement en situations d’illettrisme stricto sensu – avec l’usage numériquement médiatisé de la lecture et de l’écriture. 

De facto, au-delà de Gutenberg et de la tradition du livre papier, de nouvelles difficultés d’accès à la lecture pourraient apparaître avec les liseuses, en d’autres termes,  avec le livre électronique. En 2013, la Délégation aux usages d’internet estimait que 15 pourcents de la population hexagonale était en situation « d’illettrisme numérique ». Un tel chiffre, ne peut qu’alerter les professionnels des bibliothèques et médiathèques publiques qui en l’occurrence doivent relever ce nouveau défi. Il convient donc de non seulement de continuer les efforts consentis afin de favoriser l’accès à la lecture mais aussi d’acculturer les publics à l’usage du numérique et pas seulement –sans y renoncer – à ses usages ludiques. Reste que pour certains l’apparition de ce livre quasi « immatériel » pourrait être une nouvelle chance d’accéder aux richesses du livre. En effet, l’on peut faire l’hypothèse que ce nouveau support du lire pourrait séduire d’autres lecteurs surtout chez les plus jeunes, nés et élevés dans un environnement de plus en plus numérisé et digitalisé. Accès potentiellement mieux accepté à ces nouveaux livres, permettant à ses utilisateurs de découvrir la richesse et la diversité des catalogues, de s’ouvrir au monde, de mieux le comprendre et, de plus, mieux y agir comme le livre papier le fut pour de nombreuses et précédentes générations.

Dans ce contexte, les bibliothèques et les médiathèques ont sans doute un grand rôle à jouer et de nombreux enjeux sociétaux à relever. Non seulement, il leur faut maintenir leur volonté de s’ouvrir à tous et à toutes quelque soit leur niveau de culture donc ne plus apparaître comme le lieu d’une mythique élite mais aussi s’engager toujours plus sur l’accès au numérique pour tous. Au demeurant si la lutte contre l’illettrisme et le possible « illectronisme » incombe pour une part aux espaces publiques de culture, ils ne sont pas les seuls lieux concernés. Les crèches dès le plus jeune âge et l’école doivent renforcer encore leur rôle de prévention afin de limiter le non-accès à la lecture. Les collèges et les lycées pourraient œuvrer afin de maintenir le goût du lire en veillant à ce que la lecture plaisir, de découverte et d’évasion ne sombre pas sous les injonctions académiques de la lecture contrainte, de la lecture programme. Les entreprises pourraient aussi repenser les organisations de travail de manière à en faire des espaces où les acquis scolaires puissent être mobilisés, entretenus et même, rêvons un peu, approfondis dans la cadre de ce que d’aucuns nomment des entreprises apprenantes. Dans ce cadre et face à ce défi, les professionnels de livre ne peuvent rester seuls, des complémentarités et des alliances doivent être tissées et renforcées – comme il en existe déjà – entre les différents acteurs de la culture. Alliances qui bien des fois donnent des résultats encourageants aux dires de ceux et celles qui les portent et les animent[6]. Quant à l’Etat, à ses représentants et aux responsables des collectivités territoriales, ils doivent maintenir et amplifier encore l’effort en matière d’équipement culturel non seulement en centre ville mais aussi dans des quartiers parfois excentrés où l’accès aux livres et à la lecture doit être facilité. De cette proximité dépend sans doute une fréquentation accrue et une prise de possession des espaces du livre par les populations résidantes. Le livre, en d’autres termes, ne peut être lointain et doit donc se rapprocher de ceux et celles qui souhaitent en faire leur miel.

Enfin, il s’agit aussi de mettre les individus devant leur responsabilité quant à l’entretien et au développement de leur connaissance. Connaissances pensées comme un outil indispensable à leur emploi voire à leur émancipation.  La société toute entière et tous ses acteurs sont donc concernés face à un phénomène qui n’a rien de marginal et qui touche entre 8 et 10 % de la population. Il conviendrait donc d’engager un grand mouvement de conscientisation sociale sur les impacts individuels et sociaux des multiples formes d’illettrisme présentes et à venir. Dans ce contexte les bibliothèques et les médiathèques publiques ont à l’évidence, en lien avec les structures d’Education populaire, un immense rôle à jouer.

 

 

[1] Exemple le plan 500 000 mis en œuvre sous la Présidence de François Hollande ou le 15 milliards sur 5 ans pour la formation auxquels s’est engagé le président Macron. Selon certaines sources 75 000 adultes en situations d’illettrisme aurait bénéficié de ce plan 500 000. A ces plans volontaristes de formation devrait être associées des formations de formateurs en direction des professionnels et des nombreux bénévoles qui œuvrent dans ce secteur.

[2] Information et vie quotidienne qui estimait en 2012 le nombre d’adultes en situations d’illettrisme à 2,5 millions entre 18 et 65 ans. Quantification qui laisse dans l’ombre l’illettrisme de jeunes adultes et celui de la part grandissante des plus de  65 ans dans la population.

[3] « S » à situations car l’illettrisme est polymorphe.

[4] Notons toutefois que la population hexagonale est peu utilisatrice des bibliothèques publiques si on la compare à certaines de nos voisins européens.

[5] Notons encore que le nombre de « grands » lecteurs diminuent régulièrement en France.

[6] La journée « Les bibliothèques et l’illettrisme » permit à plusieurs occasion d’en faire le constat. Cette journée a été organisée à l’Université Paris 13 par l’ABF, le 6 mars 2017.

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Illettrisme, « le risque ? une exclusion croissante des personnes »

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

« Le risque? Une exclusion croissante des personnes »

 

Pour Hugues Lenoir, enseignant-chercheur  en sciences de l’éducation à l’université Paris Ouest Nanterre et membre du conseil scientifique et de l’évaluation de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme, la prise en compte de cette problématique reste largement insuffisante dans les organisations. Et l’offre de formation, pas toujours adaptée.

 

La notion d’illettrisme a-t-elle évolué au fil du temps ?

Hugues Lenoir. Les savoirs de base indispensables pour être autonome dans la vie professionnelle comme personnelle évoluent avec le temps : plus les sociétés se complexifient, plus nombreuses seront les personnes qui verront leur autonomie limitée, avec le risque de se retrouver dans une situation analogue à celle de l’illettrisme.

En 1830, il suffisait d’être capable de signer un acte notarié pour ne pas être considéré comme en situation d’illettrisme. Aujourd’hui, selon la définition donnée par l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI), on parle d’illettrisme pour des personnes qui, après avoir été scolarisées en France, n’ont pas acquis un apprentissage suffisant de la lecture,  de l’écriture, du calcul, des compétences de base, pour être autonomes dans les situations simples de la vie courante.

Mais il faudrait y ajouter une nouvelle notion, en lien avec le développement des outils de communication numériques : c’est l’« illectronisme », caractérisé par le manque de maîtrise des ressources électroniques. Demain, celle de l’anglais sera peut- être considérée comme un préalable à l’accès à certains types de postes.

 

Dans le monde du travail, quel est l’impact de l’illettrisme ?

  1. H. L. Jusque dans les années 1980, de nombreuses fonctions ne nécessitaient pas de savoir lire et écrire. C’était notamment le cas des postes de travail à la chaîne ou d’activités simples et répétitives. De ce fait, ce n’était pas un frein dans la quête d’un emploi. Aujourd’hui, même pour exercer ces activités-là, cette maîtrise relative est indispensable, parce qu’elles font appel à des outils numériques, que les procédures liées à la qualité, notamment la traçabilité des opérations, impliquent de remplir des documents. C’est d’ailleurs dans les années 1980 que les pouvoirs publics ont commencé à se pencher sur le phénomène, même si c’était avec une certaine réticence. 

 

« Il faudrait ajouter une nouvelle notion, liée au développement

du numérique : l’illectronisme. »

 

Après les investissements importants consentis pour l’école, les autorités ne souhaitaient pas mettre en évidence les failles du système. Aujourd’hui, plus de la moitié des personnes en situation d’illettrisme sont dans l’emploi, et parmi les autres, certaines ont travaillé. Mais la complexification des organisations et des process peut faire craindre que leur exclusion du monde du travail s’accroisse. D’autant qu’au sein même des entreprises, le sujet reste souvent ignoré. Pourtant, dans certains secteurs comme la fonction publique hospitalière, le bâtiment, l’agriculture ou l’aide à domicile, ces situations ne sont pas rares.

 

Il reste compliqué d’identifier les individus qui pourraient bénéficier de formations aux compétences de base ?

  1. H. L. Dans les organisations, ces personnes ont intégré le fait que révéler leurs difficultés pouvait les mettre en porte-à-faux avec leur hiérarchie. Il y a aussi des représentations très négatives liées à l’illettrisme. Craignant pour leur emploi, elles préfèrent mettre en place des stratégies permettant de les dissimuler. Une partie d’entre elles mobilise une forme d’intelligence particulière dont les gens qui maîtrisent la lecture et l’écriture n’ont pas besoin. Ces compétences  et ces capacités spécifiques sont d’ailleurs largement sous-estimées.

 

L’offre en matière de formation sur les savoirs de base est-elle adaptée ?

  1. H. L. Au regard du nombre de personnes concernées, les actions de formation sont insuffisantes. De plus, elles ne sont pas toujours adaptées. Pour des individus qui ont connu l’échec au sein de l’école, il n’est pas simple de franchir le pas et d’envisager de se confronter à nouveau à un processus d’apprentissage. Il est donc essentiel que celui-ci soit déscolarisé et s’inscrive dans une démarche de pédagogie active. Certaines initiatives misent sur le partage d’activités plutôt que sur les cours, via des mises en situation réelles, en lien avec des actes de la vie quotidienne. Mais le meilleur facteur de réussite, et de stabilisation du savoir, reste le sens que l’on peut donner à cette démarche, car ce réapprentissage demande des efforts importants de la part des intéressés. Être convaincu que l’on sera plus libre, plus auto- nome ou que l’on pourra mieux accompagner ses enfants, c’est certainement la plus efficace des motivations.

 

 

24      Direction[s] n° 153  mai 2017             L’information sur www.directions.fr

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

VAE : D’une loi éthique et citoyenne à une pratique gestionnaire

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

D’une loi éthique et citoyenne

à

Une pratique gestionnaire

 

 

Ad introducendam

 

Cette communication vise à montrer, plutôt même à démontrer, un glissement de valeurs en matière de reconnaissance et validations des acquis des[1] expériences. En effet, selon moi, la validation de l’expérience telle que penser à la fin du 20e siècle et mise en œuvre au début du 21e a perdu une large part des ses vertus et de ses logiques émancipatrices par la reconnaissance et la certification de soi pour soi au profit d’une accréditation marchande. Accréditation qui tend à faire des individus les objets transparents d’un marché du travail en quête de diplômes et d’attestation officielle par un tiers d’autorité de la compétence par le diplôme où le titre. Compétences bien hypothétiques d’ailleurs, et souvent illusoires, compte-tenu des modes d’évaluation des dites compétences.

Cette communication visera d’abord à en pointer les étapes et les dérives. Puis, elle tentera ensuite d’en analyser les conséquences tant sur le processus de reconnaissance lui-même que sur celui de la validation/certification.

 

Ad memoriam

La loi d’orientation des universités de 1984 et le décret de 1985 sur la validation des acquis personnels et professionnels de l’expérience (VAPP) à ouvert la voix et la voie[2] de la reconnaissance des acquis[3]. En effet, une commission pédagogique ad hoc au regard d’un parcours personnel ou professionnel significatif mais d’une exigence toute relative, dans le cadre d’une évaluation prédictive, faisait l’hypothèse d’une reprise positive d’études et à terme celle d’une certification. Nous étions alors à la fois dans un processus de reconnaissance avec en finalité l’obtention d’une reconnaissance sociale indiscutable renforçant dans le même mouvement la reconnaissance de soi. Processus dynamique pour les individus fort d’un nouveau sentiment d’efficacité personnel, d’une éventuelle restauration narcissique voire d’une capacité accrue quant à la recherche d’un emploi en lien avec le parcours académique accompli. En bref, un texte généreux marquant l’ouverture de l’université aux « adultes » et restant à l’initiative des individus. Dans un contexte de crise de l’emploi structurel est mis en place en 1991 le bilan de compétences. Texte là encore humaniste car favorable à l’engagement de projet personnel ou non, suite à un travail sur soi accompagné. Ce texte bien que progressiste portait déjà en lui des dérives qui ne firent que s’amplifier. En effet, la compétence, terme polysémique si il en est, et le projet devinrent vite professionnels et le poids des dites compétences bientôt ne reposa plus que sur la responsabilité du bénéficiaire omettant ainsi d’y voir une responsabilité sociétale dans leur production et/ou leur érosion. Le bilan devint, par  ailleurs, dans certains cas et de plus en plus souvent, un outil de gestion et d’attribution par les collecteurs agréés d’un congé qui se voulait l’expression d’une volonté individuelle mais de fait sous contrôle.

La loi de 1992 sur la validation des acquis professionnels aujourd’hui abrogée, renforça cette tendance à la « professionnalisation » de l’expérience même s’il faut reconnaître qu’elle fut une avancée par rapport au décret de 1985 qui ne permettait qu’une entrée dans le système universitaire. Elle rendait possible la délivrance par un jury de parties importantes d’une certification au terme d’une démarche, certes compliquée pour beaucoup. Limitée à deux ministères certificateurs puis quelque peu étendue, elle préfigura néanmoins la loi de 2002 et renforça la notion et la nécessité de l’accompagnement. Mais, le texte de 1992 réduisit aussi bien souvent pour ne pas dire toujours, malgré un décret pris en 1993, l’expérience à l’activité de travail ce qui à mon sens ne fut sans conséquences sur les pratiques ultérieures.

Puis vint la loi sur la validation de acquis de l’expérience en 2002 qui étendit à tous les certificateurs la possibilité de délivrer la totalité, au regard d’une expérience significative acquise, titres, diplôme, CQP. Expérience, cette fois entendue dans son sens le plus large, sociale, personnelle, militante, professionnelle… Ce texte est éminemment citoyen, il s’inscrit dans une loi de Modernisation sociale sans lien exclusif avec le monde de l’emploi est défini comme un droit universel (art. L.133). Il suffit, d’avoir conduit et vécu des expériences quel qu’en soit la nature, d’en tirer des éléments probants en matières d’acquisitions opérées grâce à elles, pour obtenir, après jury et au regard d’un dossier conséquent, tout ou partie d’une certification. Certification, il est vrai à dimension professionnelle mais n’obérant pas d’autres choix comme une poursuite d’études. Restriction, le diable se cache dans les détails, l’expérience doit être en lien avec une certification professionnelle. De facto la reconnaissance pour soi est minorée, même si elle n’est pas absente, au profit d’une reconnaissance  à valeur professionnelle. Tendance accentuée encore quelque temps plus tard par l’introduction d’un droit au congé VAE dans le code du travail. Droit nouveau qui, certes peu apparaître comme un progrès, mais qui eut l’inconvénient de resserrer très souvent, pour ne pas dire toujours, l’expérience attendue et validée à la sphère du travail. Exit bien souvent l’expérience sociale. Le citoyen s’efface devant le travailleur.

Depuis lors, on assiste à un glissement et à une instrumentalisation de la mesure de plus en plus reliée à des logiques de ressources humaines et de gestion des compétences individuelles ou collectives au détriment d’un processus de construction et de reconnaissance de soi. Ainsi d’un projet à forte valeur éthique, on en arrive, étape après étape, glissement après glissement, sous prétexte de réalisme et d’efficacité économique, à un dispositif à finalité instrumentale.

 

In futurum

 

Non seulement, les pouvoirs publics et certains acteurs de la formation tout au long de la vie (FTLV) souhaiteraient doubler le nombre d’individus engagés dans le processus afin de passé d’environ 30 à 60 000 voire à 250 000 validations partielles ou totales par an, mais ils ont proposé très récemment une évaluation du système de la VAE en vue de son évolution. Pour appuyer ma démonstration, je m’appuierai sur trois éléments récents. Le premier en date fut la remise par un groupe de travail du Conseil national du numérique (CNNum)[4] d’un rapport à la – je le souligne et ce n’est sans doute pas un hasard – Ministre du travail  Myriam El Khomri. Ce rapport « souhaite voir assouplir les délais nécessaires pour obtenir la VAE, afin de « valoriser plus simplement les compétences acquises par l’expérience ou la formation interne, y compris en dessous des trois ans requis pour la VAE »[5]. Certes la question de la durée de l’expérience s’est déjà posée lors du passage de 5, loi de1992, à 3 ans lors du vote de celle de 2002 et qu’à mon sens la qualité de l’expérience est plus à interroger que sa durée. Mais ici n’est pas la question, il s’agit seulement de certifier au plus vite et au moins coûteux des compétences afin de favoriser l’accès à l’emploi de certains publics. N’y a-t-il pas là un risque de démonétarisation des certifications ? Réduire la durée de l’expérience est-elle une solution viable pour un dispositif encore contesté dans de nombreux espaces académiques. N’est-ce pas aussi considérer, un peu vite, que l’expérience formatrice du travail s’opère sans durée et au rythme de nos sociétés aux temporalités réduites. N’y a-t-il pas la un risque réel de dévalorisation de l’expérience, des savoirs et des compétences, qu’elle peut permettre d’acquérir, de construire, de transférer ? Pour la Ministre une telle exigence de durée pourrait «  en effet fermer la voie de la VAE à des personnes ayant acquis des compétences dans des stages ou des circonstances informelles »[6]. La question des stages n’en est pas vraiment une, ils peuvent, s’ils ne font pas l’objet d’une évaluation spécifique dans les dispositifs de formation, être pris en compte dans le processus VAE. Quant à l’expérience informelle personnelle ou professionnelle et à sa prise en compte, c’est bien l’objet de la VAE qui vise à la formaliser et à la faire reconnaître. En bref, aller au plus vite vers la certification mais au profit de qui ? Par ailleurs, Et la finalité de la manœuvre se précises, selon la rédactrice de l’article « le développement des Mooc (Massive Open Online Course) et des plateformes d’échanges pourrait permettre de construire « un capital informationnel » sur les métiers et les savoirs « afin de faciliter la transmission de savoir-faire et la transformation numérique des TPE-PME, à l’instar des politiques de gestion des connaissances explicites et tacites mises en place dans certaines entreprises »[7]. En d’autres termes, loin des besoins individuels et citoyen de reconnaissance/certification, se profilent des enjeux industriels (culturels ?) ceux des Mooc, du numérique et des entreprises. Enfin, « les membres du Conseil national encouragent également l’expérimentation d’autres modes de validation des acquis en s’appuyant notamment sur les outils numériques et la formation à distance »[8]. Autres modes envisageables et déjà mise en œuvre d’ailleurs.

 

Le deuxième élément de cette refonte envisagé des modalités actuelles de la VAE est la demande d’évaluation du Premier Ministre Manuel Valls qui fait suite à de déjà très nombreux rapports antérieurs. Quatorze ans après sa création dans la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, le Premier Ministre après beaucoup d’autres est à la manœuvre pour que soit réinterroger cette loi, ses pratiques et ses effets sociaux. Dans la conjoncture actuelle et face aux pressions multiples, il est à craindre qu’une telle évaluation tende à davantage encore instrumentaliser la VAE et qu’elle la décentre encore de l’individu en quête de reconnaissance de soi en la faveur d’une restrictive logique d’insertion et d’emploi. C’est d’ailleurs le sens de la demande de Manuel Valls. Bien que reconnue efficace malgré quelques lenteurs et un certains nombre d’abandon  – de fait communs à de nombreux processus sociaux -, la VAE sera donc soumis aux feux croisés et intrusifs de trois corps d’inspection générale, à savoir l’Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN), de l’Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche (IGAENR) et de l’Inspection générale des affaires sociales (Igas) missionnées par deux Ministres Najat Vallaud-Belkacem de l’Education nationale et Myriam El Khomri du Travail. Une telle machinerie dont l’objectif, selon les termes de Valls est de « réinterroger les politiques publiques, leurs résultats, leur utilité et leur adéquation avec les attentes des bénéficiaires », précise Manuel Valls dans la lettre de cadrage. Reste à savoir ce qu’il faut entendre par bénéficiaires et la manière dont ils seront associés à l’évaluation et ce qu’il faut entendre en 2016 par « pour une action publique, plus efficace et plus juste »[9].

 

A cette mission d’évaluation s’ajoute quelques temps après le COPANEF, le 2 février 2016 une « recommandation pour développer la VAE » qui incite à une transformation importante du dispositif et qui engage pour le coup, non plus une inégalité de traitement de tout un chacun, mais une différenciation selon les secteurs d’activité. La recommandation 1 propose d’autoriser que chaque certificateur public et paritaire définisse « les principes et les modalités de mise en œuvre de la VAE pour leurs propres certifications […] par exemple, [en précisant] la durée minimale d’expérience requise pour la recevabilité, l’intensité du lien entre l’activité antérieure et la certification visée, etc. ». En d’autres termes, autant de modalités que de secteur, sans doute une mesure à visée égalitaire simplificatrice mais surtout « en vue de mieux prendre en considération les types d’emplois accessibles par les titulaires de certains de ces diplômes et titres à finalité professionnelle ». Là encore pour les partenaires sociaux, la VAE n’est pensé que comme un instrument adéquationniste au service de l’emploi, loin d’une idée de modernisation sociale au sens citoyen du terme. Quant à la recommandation 3, elle stipule de  faire évoluer la notion de « rapport direct avec le contenu de la certification » qui est considéré comme « très restrictive [car] fondée sur l’interprétation du terme « direct »[10] et en ce sens de modifier l’art. L. 335-5 du code de l’éducation. Certes, le dispositif peut évoluer mais il conviendra d’être plus explicite et de bien choisir un autre qualifiant en l’activité ou l’expérience et leurs acquis et la certification visée. Et là encore la porte est ouverte à de nouvelles spéculations sémantiques pas forcément plus favorables à une mise en œuvre plus large de processus de VAE. Pour le reste les recommandations du COPACIF insiste pour que toute évolution soit faite à droit constant. Recommandations faisant suite à un rapport du Comité Observatoires et Certifications – groupe de travail placé au côté du COPANEF – intitulé : « La Validation des Acquis de l’Expérience, pour un réinvestissement et une rénovation de la VAE : diagnostic et recommandations » en date du 21 décembre 2015.

 

Ad finem

 

Impossible aujourd’hui de prédire le devenir utilitariste ou non de la VAE. Néanmoins une série de questions peuvent être posées d’ores et déjà. En effet, cette convergence d’évaluation, de rapports, de recommandations laisse penser que de grandes manœuvres sont engagées afin de modifier le texte de 2002, mais dans quels buts ? Ensemble de préconisations qui viseront à modifier le code du travail dans le cadre d’une loi en préparation, intitulée au 23 février, « projet de loi visant à instituer de nouvelles protections pour les entreprises et les actifs ». Le projet prévoit en effet, outre les évolutions du « petit livre rouge », la modification de l’article L. 613-3 du code de l’éducation en remplaçant les mots : « trois ans » [d’expérience] par les mots : « un an » et d’insérer après les mots : « exercées sur une même période » […] les mots « ainsi que les périodes de formation initiale ou continue en milieu professionnel suivie de façon continue ou non par les personnes ».

Qu’en sera-t-il des nouvelles mesures ? Favoriseront-elles plus de reconnaissance de soi par soi voire par d’autres acteurs ? Apporteront-elles plus d’égalité voire plus de sécurisation des parcours professionnelles grâce à plus de souplesse et d’accessibilité ? Quels effets auront-elles sur la valeur sociale des certifications, la recevabilité et l’évaluation des jurys ? Ce texte futur produira-t-il plus d’émancipation citoyenne grâce à la force libératoire de la certification ou au contraire plus de subordination de l’expérience et de ses acquis à l’emploi et à la conjoncture économique ?

 

 

 

 

 

[1] Souligné par moi.

[2] Clin d’œil à Jacky Beillerot.

[3] Après, il est vrai, celle de 1934 permettant l’obtention d’un diplôme d’ingénieur.

[4] Le Conseil national du numérique est composé de 30 membres. Il a été renouvelé par un décret du Président de la République du 8 février 2016.

[5] Le quotidien de la formation, 7 janvier 2016, article de Célia Coste

[6] Ibid.

[7] Ibid.

[8] Ibid.

[9] Propos rapportés par Benjamin d’Alguerre, Manuel Valls lance une mission d’évaluation de la validation des acquis de l’expérience in Le quotidien de la formation du  8 janvier 2016.

[10] Citations : extraits du document publié par le COPANEF du 2 février 2016.

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Célestin Freinet, le maître insurgé, articles et éditoriaux 1920-1939. (note de lecture)

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

ML-numérique

Le maître insurgé (1)

 

Tel est le titre choisi par un collectif d’auteurs (2) pour évoquer Célestin Freinet et les articles qu’il rédigea pour divers journaux dont L’Ecole émancipée et L’Educateur prolétarien de 1920 à 1939. Evocation dans la huitième livraison de la collection n’autre école chez Libertaria qui est le résultat d’un choix, sans doute difficile mais assumé, de textes du maître insurgé. En effet, le Freinet qui nous est présenté ici est, certes le Freinet pédagogue, celui de l’imprimerie à l’école, mais aussi et surtout le Freinet politique au sens où, avec bien d’autres à l’époque, il considérait qu’il n’était pas envisageable de mener à bien une révolution pédagogique sans révolution sociale tant les bouleversements souhaités étaient dialectiquement liés. Les auteurs soulignent en effet, qu’« avec le conseil d’élève, c’est la révolution dans l’organisation sociale de la classe » (p. 14) préfiguratrice à son sens de la révolution sociale plus généralement.

Parmi les nombreux extraits proposés, l’instituteur, longtemps proche du PC malgré une pensée et une pratique pédagogique peu orthodoxe, fut actif dans le tout premier syndicat des instituteurs syndicalistes révolutionnaires, soucieux de l’internationalisme en saluant « avec émotion la création de l’Internationale des travailleurs de l’enseignement (ITE) » en 1921, en accueillant de jeunes réfugiés espagnols fuyant la violence et les représailles franquistes dans son école de Vence en 1935… ou encore, en lien avec les maîtres camarades des écoles libertaires de Hambourg.

Sa pensée pédagogique devait en effet surprendre voire dérouter certains tenants des pédagogies autoritaires et de la mise aux normes et au pas des enfants voulue par les instituions scolaires traditionnelles. Il se déclare fermement contre la pédagogie blanquiste déjà dénoncée par Albert Thierry. Pour lui, il faut cesser de bourrer le crâne des enfants, « nous avons trop vu, écrit-il, où cela nous a menés et où cela nous mène chaque jour. Et d’ailleurs que vous bourriez les crânes de rouge ou de blanc, c’est la même chose » (p. 38). Il ajoute : « Libérons nous de tous les dogmes ; faisons l’école pour l’enfant. Eduquons-les en pensant, non que nous faisons des capitalistes ou des communistes [voire des anarchistes], mais en nous persuadant bien […] que nous avons la charge d’en faire des hommes […] ayant soif d’amour et de liberté et qui emploieront tous leurs efforts à se libérer » (p.40).  A cette fin, il fait faire en sorte que l’école « soit une institution réelle et vivante, car la seule manière de se préparer à une tâche sociale est d’être engagé dans la vie sociale » (p. 49). Donc, plus d’école-caserne mais des écoles ouvertes sur la vie où le savoir peut prendre sens et où à chaque pas la connaissance doit être soumise à la pensée critique. Freinet affirme donc que « la formation de l’esprit critique de l’enfant (2) doit être une de nos préoccupations capitales. Il s’agit de préparer l’enfant non pas à penser en série, à obéir servilement aux perfides suggestions des corrupteurs sociaux et aux ordres impérieux de ses maîtres, mais à réfléchir, à juger, à orienter ses efforts, à découvrir le mensonge, même lorsqu’il se cache sous les apparences hypocrites de l’humanité, de la charité, ou de la religion » (p.134) voire des pseudo-vérités et des  pseudo-sciences ajouterai-je.

Un agréable petit volume, bien fait, enrichi de quelques illustrations, facile à lire pour ceux et celles qui souhaitent mieux connaître le pédagogue. Il a noté que les textes sont tous présentés et remis dans le contexte politique et syndical de la période où ils furent rédigés ce qui permet de mieux en appréhender la portée. A quand un second volume sur le Freinet d’après 1945, où il fut d’une certaine manière marginalisé par ses « amis » du PC, Langevin et Wallon, qui l’écartèrent de la réflexion sur la refonte de l’école qu’ils firent connaître dans leur célèbre rapport resté sans suite.

 

Hugues Lenoir

Groupe Commune de Paris

 

  • Célestin Freinet, le maître insurgé, articles et éditoriaux 1920-1939, Paris, Ed. Libertalia, 2016. En vente à Publico, 10 euros.
  • Chabrun C., Chambat G., Dugrand C., Norrito N., Bartkowiak B.
  • En italiques dans le texte.
Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Post propos au guide de l’action culturelle et maîtrise de la langue

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Post-propos sur le Guide

Avant d’évoquer le fond et la richesse de ce « guide », j’aimerais partager avec ses lecteurs une première réflexion. Ne serait-il pas pertinent d’en reprendre le titre Action culturelle et Maîtrise de la langue et d’ajouter un « S » à maîtrise afin de souligner qu’il y a différents niveaux de maîtrise ou que toute maitrise est relative au temps, à l’espace et au parcours de chacun ? Ou encore, sans ce « S » considérer que cette maîtrise est pour chacun d’entre nous, au fur et à mesure de notre histoire, de nos professions et de nos réseaux de sociabilité, toujours à acquérir, toujours à perfectionner
Quant au mot « guide », il ne me semble pas très approprié car ce document est tout sauf un guide. Heureusement d’ailleurs, car un guide organise des parcours balisés dont il est difficile de s’écarter. Ce document est au contraire ouverture, incitant le lecteur/acteur à le dépasser, à le recréer. Il n’est qu’un ensemble de pistes, de traces, à suivre ou non. Rien n’y est fermé et totalement modélisé, toutes les combinatoires sont possibles et autorisées. Le lecteur/acteur pourra à l’envi soit reconduire et calquer à ses réalités locales et sociologiques une action culturelle, soit à partir des exemples ici présentés, inventer avec les apprenants/stagiaires de nouvelles réponses favorisant l’accès à la langue et à la culture par la langue et la culture.
De plus et c’est aussi tout l’intérêt de ce « non guide », il nous permet d’accéder une triple dimension de la problématique des actions culturelles en direction de populations en débat avec la langue et ses maîtrises. A savoir, un écho des recherches sur cette thématique. Certes qu’un écho, qu’une incitation à poursuivre notre réflexion théorique pour mieux agir, mais c’est un début nécessaire, une approche incontournable et complémentaire. Il nous faut en effet de la théorie pour l’action et de l’action pour nourrir la théorie.
Mais aussi, ce document nous engage dans une réflexion philosophique et idéologique nous amenant à considérer le rapport entre accès à la culture et citoyenneté (si possible active). L’accès à la culture n’est donc pas qu’une entrée dans le beau académique ou non mais c’est un outil d’apprentissage non seulement de la langue mais aussi l’ouverture à des capacités d’expression et d’action essentielles, permettant à chacun de faire entendre sa voix et de trouver sa voie et sa place dans la société. Et là, un parallèle s’impose avec une double approche qui associe culture et maîtrise de la langue. Une association fructueuse entre la pédagogie des opprimés de Paolo Freire et ses visées émancipatrices et le théâtre d’intervention d’Augusto Boal qui invite à transformer un réel oppressant. Enfin ce document présente quelques éléments méthodologiques et quelques retours d’expériences nécessaires à tous ceux et celles qui souhaiteraient engager des actions favorisant une meilleure maîtrise de la langue arc-boutée à une approche culturelle.

Culture et société

Ce Guide, j’en reprends le titre néanmoins, se veut « un outil vivant et ouvert » visant à être dépasser et à inciter à l’innovation en matière d’action culturelle. Il rappelle aussi que la culture est une passerelle sociologique qui « réunit […] le plus simple et le plus docte », le savant et l’adulte en situation d’illettrisme. L’accès à la culture n’est donc pas qu’un prétexte langagier mais il est aussi une visée politique et sociétale qu’il convient de souligner et d’assumer. L’action culturelle s’avère donc riche en opportunités sociales et apprenantes, elle est à la fois prétexte d’acquisitions langagières et un outil de compréhension de monde et l’ouverture de possibilités d’action sur le réel individuel et social. Elle est encore une occasion d’acceptation de l’altérité et de la différence. Elle est aussi dans les lieux de réclusion ou dans les enfermements individuels un espace d’évasion symbolique, une façon de se projeter hors les murs, hors ses murs. L’action culturelle permet donc de se dépasser en tant que soi, de s’oublier, de se re-trouver, de se re-construire, de développer son moi et nonobstant de rencontrer l’autre dans sa langue et sa culture, car tous les acteurs présents sont porteurs de langues et de cultures. Toujours polymorphe, la culture est, pour reprendre une belle expression de Fernand Pelloutier, dans le respect de chacun, une occasion de s’engager dans la « culture de soi-même », démarche individuelle dans un premier temps qui bientôt s’associera à la culture de tous comme source d’émancipation par la connaissance. L’accès à la culture et à la langue est donc libératoire et permet d’engager des aventures humaines. Il est prétexte aux rencontres où se transforme et se transcende l’humanité.
A condition toutefois, d’accepter les remises en cause, de rompre avec ses représentations. L’action culturelle est d’abord un échange interculturel qui permet des enrichissements réciproques et des innovations. A condition, je le répète d’accepter certaines dépassements, certaines formes de syncrétisme et la mise à mal de certains tabous. Elle est par nature « métissage » tout en étant dans le même mouvement une école de tolérance esthétique et sociale. En bref, une école de croisement et d’échanges de savoirs et de culture, une opportunité d’éducation populaire, au sens noble du terme favorisant l’accès tant à la langue et à ses méandres qu’à une citoyenneté consciente.

Action culturelle et pédagogie

Si l’action culturelle est une occasion de créativité et d’échanges langagiers, elle est aussi source d’apprentissage et de réapprentissage des savoirs et des compétences linguistiques de base. Un exemple parmi ceux qui sont présentés dans le guide, le Slam. Il est autant un accès à la poésie qu’à l’écriture, la lecture, la déclamation publique. Un seul support, qui plus est inscrit dans le temps et le goût de l’époque, favorise une multiplicité d’activités intellectuelles complémentaires car il faut lire pour écrire, écrire pour lire et se dire. Par ailleurs, cet exercice à la fois formel et informel permet de se ré-approprier, par la création de textes, son écriture et sa langue domestique ou bien de domestiquer la langue d’apprentissage. Et surtout d’oublier dans un premier temps les contraintes académiques, syntaxiques, orthographiques… pour peut-être, sans doute, plus tard et sans obligation, y revenir. Un moyen ludique et collaboratif d’accès à la langue. L’action culturelle, porte à mon sens d’autres vertus pédagogiques et andragogiques. Elle implique la mobilisation et le recours aux pédagogies dites actives, à faire du sujet l’acteur et le centre de ses apprentissages. Elle rompt ainsi avec des pratiques encore assez fréquentes de scolarisation traditionnelle et de pédagogie frontale dont on connaît les limites. Pédagogie traditionnelle qui est si souvent source d’ennui et de décrochage voire d’échecs récurrents tant en éducation initiale qu’en formation des adultes allophones ou non. L’action culturelle dont on devrait plus largement s’inspirer comme prétexte d’apprentissage rompt par ailleurs avec une conception bancaire de la connaissance, telle que dénoncée par Paolo Freire en son temps, celle d’une connaissance morte, rarement utilitaire, qui n’offre aucun levier d’action sur le monde et ses réalités. En cela, l’éducation par l’action culturelle s’inscrit une fois encore dans la grande tradition de l’éducation populaire déjà évoquée, celle des cours pour adultes mais surtout celle du théâtre et des concerts autrefois offerts, pour l’accès à la culture et à l’action, dans les Bourses du travail. Autre référence pédagogique possible et/ou sous-jacente de la pédagogie de l’action culturelle, Carl Rogers. En effet, elle implique la convivialité, l’empathie, la congruence, la confiance en soi et en l’autre, le non-jugement… ou écrire, créer, parler deviennent des conditions de réalisation de soi et de compréhension des sociétés de naissance ou d’accueil. Il faut, toutefois, comme le souligne certaines contributions demeurer vigilant et ne pas limiter l’accès à la langue et aux livres à leur « dimension pédagogique à visée didactique ». La langue et le livre doivent aussi (et surtout ?) être des vecteurs d’accès à la culture et au plaisir de la culture. Il ne convient pas de les enfermer dans une logique linguistique strictement utilitariste à des fins uniquement d’insertion sociale ou professionnelle même si ces dimensions sont présentes, prégnantes et quelquefois nécessaires. En bref, il faut aussi laisser place à l’émotion et à la créativité.

Un mot pour une fin provisoire

La culture et la maîtrise de la langue sont intimement associées dans ce « guide » et elles participent toutes deux à la lutte contre trois formes d’insécurité qui souvent se conjuguent, s’accumulent et auxquelles il est fort difficile d’échapper, surtout lorsqu’on est isolé et en dehors des processus de solidarité. A savoir, la première d’entre elle, l’insécurité sociale dénoncée par Robert Castel, l’insécurité langagière évoquée ici même par Hervé Adami auxquelles s’associe, pas toujours heureusement, l’insécurité culturelle. Il convient avec les apprenants de tenter de rompre cette spirale néfaste, et, l’action culturelle telle que décrite, mais sans se limiter à ce seul document car d’autres expériences existent, peut y participer. En particulier en organisant autour de celle-ci des moments et des occasions de valorisation des productions, des temps de reconnaissance sociale qui favorisent les reconstructions narcissiques et la confiance dans les collectifs. Ainsi, sans tomber dans la compétitions mais dans un esprit de saine émulation, les concours, les publications, les expositions, les présentations, les lectures publiques et autres remises de prix peuvent participer de cette mise en perspective positive des œuvres individuelles et/ou collective réalisées. Œuvres individuelles et collectives, de toute forme et de toute nature, relevant ou non des formes académiques, des plus classiques aux installations les plus éphémères selon les goûts, les tempéraments et les choix des acteurs : apprenants, animateurs, formateurs… Toute expérience y compris culturelle est source d’apprentissage et de connaissances, reste à les faire émerger, à les conscientiser puis à les renforcer grâce au travail réflexif.
Je suggérerai encore deux pistes à creuser pour l’avenir en matière de conduite d’activités culturelles apprenantes. La première, celle de la prévention pour les plus jeunes, dès la crèche ou la maternelle, en créant et/ou multipliant dans ces lieux des occasions (il existe là encore des expériences riches et significatives) d’activités favorisant la créativité et les apprentissages fondamentaux dans un cadre ludique. Car la langue et la lecture, pour que leur maîtrise et leur usage soient pérennes, se doivent d’être plaisir et volupté. On sait quels sont les enjeux aujourd’hui, plus qu’hier encore, de maîtriser la langue et les différents codes de la société dans laquelle on vit et s’invente. Le seconde suggestion est de développer dans les cursus de formation de formateurs des modules autour du thème : action culturelle et apprentissage où il s’agirait d’acquérir des compétences transverses visant à permettre de concevoir, mettre en place, gérer et évaluer une activité apprenante prenant pour support des objets et des réalisations culturelles. Modules où se combineraient, approche théorique, méthodologique et pédagogique.
Un dernier mot, pour une fin qui n’en n’est pas une, afin de souligner qu’il ne s’agit pas pour les acteurs engagés dans des activités culturelles apprenantes de faire de la pauvre culture pour les moins dotés. Tout au contraire comme le souhaitait Antoine Vitez à propos du Théâtre populaire pour lequel il militait, il s’agit de faire de « l’élitisme pour tous ». Rien de moins.

Pour en savoir plus : http://www.hugueslenoir.fr

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

D’une langue à l’autre. Culture d’origine et apprentissage ou les vertus du métissage

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

Reims, Colloque 2016

D’une langue à l’autre

Culture d’origine et apprentissage ou les vertus du métissage

 

 

Durant ce colloque annuel de l’Association Initiales nous avons traité à mon sens d’une réalité vieille comme les premières migrations d’une humanité dotée d’un langage articulé. Il s’agit d’une question anthropologique fondamentale, celle des migrations des hommes, des langues et des cultures. En effet, depuis la nuit des temps les humains au cours de leurs pérégrinations ont toujours été confrontés à la langue des autres. Langues à laquelle, ils ont dus selon les circonstances, s’adapter, résister, composer avec elle. D’autres fois, la partager sans autre choix et quelquefois créer un nouvel idiome composite, et donc presque toujours s’engager dans un long travail de métissage. Métissage quelquefois heureux et créatif mais assez souvent douloureux car impliquant de perdre ou de voir transformer, à la force du glaive ou du discours des missionnaires, une culture et sa ou ses langues premières. Ce fut le cas dans la Gaule antique suite à l’installation des envahisseurs romains, dans les Amériques lors des arrivées des européens ou encore en Afrique du nord ou sub-saharienne au cours du 19e siècle et dans bien d’autres contrées encore. Le passage d’une langue à l’autre n’est donc pas qu’une réalité contemporaine liée aux flux migratoires de l’époque mais une longue suite de rencontres linguistiques et culturelles plus ou moins heureuses, plus ou moins choisies.

 

Des Constats partagés

 

Les diverses interventions et les débats nous ont permis de faire, voire de partager, quelques constats et ils ont fait surgir de nombreuses questions. Ainsi, l’un des tous premiers intervenants nous a rappelé l’existence d’un cercle vertueux, à savoir que la maîtrise de la langue permet l’accès à la culture et que la culture permet l’accès à la langue. Ce qui implique pour les acteurs de l’éducation des jeunes et des adultes de travailler dans cette double dimension, cette double dynamique. Une telle démarche, semble-t-il,  facilite le partage et la reconnaissance réciproque des cultures en présence, valorise les apprenants. Elle favorise les échanges linguistiques et l’utilisation de la langue d’accueil. Accueil qui, à terme, autorise à l’intégration et ou l’assimilation[1] pour peu, comme le proposait déjà Bertrand Schwartz dans les années 1980 pour les jeunes, qu’il y soit associées des possibilités de se soigner, de se loger et de travailler. L’accès à la langue du pays hôte étant de facto nécessaire mais non suffisante.

Migrer d’une langue à l’autre implique des processus de changement identitaire encore mal connus, faits de renoncements, de découvertes, de joies et probablement de pleurs surtout si l’on souhaite pour soi, et, ses éventuels enfants, ne pas renoncer à sa langue et à sa culture d’origine. Transformation(s) de soi tant du point de vue psychologique, sociologique, cognitif qui nécessite(nt) une posture d’ouverture importante à des réalités « étrangères » ou pour le moins étranges et souvent déstabilisantes. Constat évident qui ne dit rien du processus de construction-déconstruction-reconstruction dans lequel les individus doivent s’engager. Parcours singulier probablement propre à chacun et pour une part surdéterminé par les histoires de vies antérieures et les géographies. Au demeurant, cet exercice linguistique à base multiple, là les constats scientifiques convergent, est favorable au développement cognitif en particulier pour les enfants. Manipuler plusieurs langues, les manier et les métisser favorise, grâce à la plasticité cérébrale acquise, le travail intellectuel. Que cela soit le résultat d’une langue parlée ou signée comme le témoignage sur l’usage de la langue des signes durant le colloque l’a illustré ou encore qu’il s’agisse de la langue codée des images et des sgraffites utilisée comme médiateur culturel par l’association Alpha. Les échanges linguistiques directs ou autour de l’image ou de tout autre code sont autant d’occasion de confronter les représentations culturelles et de donner sens à des réalités jusqu’alors dépourvues de significations mais souvent « riches » de contresens. En d’autres termes, l’enrichissement des savoirs passe souvent, toujours (?) par l’usage de la langue, d’une langue.

De plus, autre constat, l’usage de la langue de l’autre dépasse la stricte logique linguistique, elle permet la découverte et l’acceptation de l’altérité. L’autre est sa langue et je suis la mienne, nous et elles sont différents, mais toute langue est porteuse de richesses et d’humanité. L’échange linguistique, le passage d’une langue à l’autre est producteur de reconnaissance mutuelle et de tolérance. Il est un acte linguistique à portée politique et sociale.

Une condition toutefois, il faut résoudre ce qu’un des intervenants a appelé un « conflit de loyauté ». Accepter sa culture d’origine sans qu’elle fasse frein à l’apprentissage de la langue et de la culture du pays d’accueil. Donc, ne pas renoncer à soi tout en acceptant nécessairement de changer et de s’accepter changeant. Il faut s’autoriser à « entrer dans la langue française » ce qui parfois implique des concessions culturelles et parfois des processus de deuil. Processus de même nature peut-être que celui décrit par Vincent de Gaulejac lorsqu’il s’agit de passer d’une classe à l’autre où, là aussi, se joue un conflit de loyauté entre deux mondes, deux cultures. Il convient donc pour les uns de dépasser un complexe de classe et pour les autres, peut-être, un complexe de langue.

 

 Des exigences

 

Au fil des interventions, quelques conditions sine qua non ont été pointées afin de permettre un passage facilité par des apprentissages d’une langue à l’autre, d’une culture à l’autre. La première d’entre elles est la professionnalisation des acteurs et en particulier des formateurs bénévoles ou non. En effet, la réussite du passage est mieux maîtrisée voire maitrisable lorsque les opérateurs de médiation y sont préparés. Condition d’autant plus nécessaire que les exigences du législateur sont de plus en plus fortes en matière d’usage fluide de la langue orale pour obtenir droit de séjour et plus tard de naturalisation. Exigences accrues qui sont aux dires des participants un véritable défi pour les apprenants,  les formateurs et les organismes de formation au regard des moyens octroyés pour y parvenir.

Une deuxième exigence en matière de formation est celle de la nécessaire place de la réflexivité dans les apprentissages. Il s’agit de permettre à chacun, là encore le défi est immense, d’accéder à la compréhension de sa propre langue afin de mieux comprendre par comparaison et réflexion le fonctionnement de la langue d’accueil. Travail de réflexivité dont l’objectif est de limiter les dissonances cognitives et les incompréhensions inhibitrices et de développer des aptitudes à entendre et à comprendre pour et chez les apprenants.

La troisième exigence dépasse la cadre de la professionnalisation, elle est d’ordre éthique. Accepter le plurilinguisme, renoncer à un espace où ne circule qu’une langue, une et indivisible, implique la reconnaissance mutuelle des altérités dans un monde où l’accélération de flux de population est de plus en plus important. En effet, quelles qu’en soient les causes, pauvreté, guerre, religion, commerce… les mouvements de populations sont toujours plus importants et les allophones toujours plus nombreux. Il convient donc de reconnaître ce phénomène et de faire de ce pluriel d’humanité une richesse à partager. Le plurilinguisme n’en étant qu’une manifestation, qu’une occasion de plus et qu’une conséquence, favorables au partage de la richesse du monde et de ses cultures.

 

Un florilège

 

Au-delà du sérieux des échanges, le colloque a aussi été marqué, selon moi, par sa dimension poétique. Dimension qui derrière la formule révèle souvent une dimension politique et sociale profonde comme tout catalogue à la Prévert. A savoir ces propos d’une apprenante :

« vivre sans lire et sans écrire, c’est marcher dans le noir »

Ou bien ceux des amérindiens qui ne parle pas une langue mais qui déclarent dans un autre rapport à la leur :

« respirer une langue »

Ou cette association Dulala dont l’objectif explicite est de privilégier les échanges interculturels et de :

                        « faire parler les langues »

Ou quelqu’un de déclarer :

                        On ne parle pas une langue, c’est une langue qui nous parle »

Ou pour continuer en lien avec les mouvements et les brassages de population ci-dessus évoqués, faire état d’une :

                        « créolisation du monde »

Faisant suite elle-même, résultat de la colonisation à un :

                        « créole magrébin »

Ou encore à cette belle image d’un poète marocain évoquant de l’«étranger professionnel » en lien avec les accueillants qui à leur manière sont aussi, pour moi,  un peu  les « professionnel de l’étranger ».

 

 Et enfin de nous rappeler que sans renoncer à la qualité des apprentissages et des usages de la langue, il ne fallait par confondre une langue qui reçoit et une langue qui sous prétexte de pureté et d’élitisme rejette, exclue ou se rend inaccessible. Bel idéal, là encore concentré dans une belle formule qui opère la distinction entre :

                        « une langue hôte et une langue haute »

 

Des pistes

 

Si ce colloque nous a permis de partager quelques constats et de poétiser pour le dire comme Léo Ferré, il a aussi fait émerger quelques pistes de travail et de réflexion. Il convient sans doute encore d’approfondir nos connaissances par la recherche et l’expérience quant au bienfait du bilinguisme (trilinguisme ?) dans le développement cognitif des enfants et des adultes tant pour les allophones que pour les francophones utilisant encore une autre langue dite seconde. Enfants de Guyane ou des Antilles, enfants des écoles Diwan ou des Calandreta où se parlent les occitans ou encore enfants des « quartiers » ou le plurilinguisme est coutumier. Recherche que l’on pourrait pousser dans ses retranchements ultimes et polémiques sur l’intérêt d’apprendre une langue ancienne et « morte » pour d’autres.

Autres pistes de recherche entre ouvertes, plus sociologique, celle d’un changement de posture face à sa langue d’origine et sa transmission aux enfants. Il était fréquent dans les années 1950 et au-delà de refuser de transmettre la « langue du pays » aux enfants afin de leur permettre une assimilation/intégration plus rapide, si ce n’est plus facile. Il semblerait à l’écoute des échanges et au gré des flux de migration et des facilités de communication (télévision satellitaire et internet…) que les choses aient changé et qu’il est peut-être plus aisé aujourd’hui de conserver sa langue et sa culture tout en entrant dans la langue et la culture du pays hôte.  Car si appartenir à un lieu « c’est parler sa langue », parler une ou plusieurs langues permet plus facilement d’« d’habiter le monde »[2].

 

Enfin, ce colloque a mis en résonance pour moi quelques autres questions. La première celles des langues qui chaque jour disparaissent faute de locuteurs et de transmission. Ce qui de fait marque non seulement la fin d’une langue mais aussi la fin d’une culture dont la plupart du temps nous n’avons pas capté toute la richesse. Une langue de moins c’est aussi une bibliothèque qui a brûlée. L’autre parallèle que j’aimerais faire pour terminer, c’est celui presque incontournable dans certains milieux (les affaires ou plutôt le business, la recherche et ailleurs) du passage d’une langue et d’une culture à l’autre, en d’autres termes de la prévalence de plus en plus forte de l’anglais ou pour le moins d’un anglais fut-il appauvri et créolisé. Certes, l’anglais fut une grande langue de savoirs et de culture mais aussi une grande langue coloniale et donc la langue d’une double domination, mais sa sphère d’influence était jusqu’alors limitée. Qu’en sera-t-il demain de son influence et de l’obligation pour tous ici d’entrer dans un plurilinguisme « anglophone » et d’acquérir de nouvelles compétences linguistiques dont pourraient dépendre l’insertion sociale et professionnelle de chacun.

 

Conclure  

 

Impossible de conclure, tant les questions restent nombreuses sur ce passage  délicat et parfois incontournable, d’une culture à une culture autre, à une culture hôte. Au reste, aux yeux des participants du colloque Initiales de 2016, les langues demeurent une clé d’entrées essentielles dans les cultures et la culture. Il convient donc pour les plus jeunes, allophones ou non, d’acquérir non seulement le français « langue de scolarisation » mais aussi tous les outils à disposition à disposition pour en faire une langue d’émancipation.

 

Hugues Lenoir, octobre 2016.

 

[1] J’utilise à dessein les deux termes afin de ne pas entrer dans une polémique le plus souvent stérile

[2] Propos d’intervenants

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

ABECEDAIRE VAE

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail

ABECEDAIRE VAE

Sous-groupe VAE-FCU« Enjeux de la VAE et réflexions théoriques »

Sous la coordination d’Hugues Lenoir

PREAMBULE

Cet abécédaire, élaboré par un groupe de travail de la Formation Continue Universitaire, se propose d’offrir aux praticiens de la VAE des définitions opérantes pour nourrir leur activité et un cadre de référence et de réflexion sur la mise en œuvre de la validation des acquis, en accord avec ses principes fondateurs. Cet abécédaire a aussi vocation de contribuer à la formation et à la transmission de l’expérience acquise vers les jeunes professionnel(le)s.

Il s’inscrit dans la lignée de travaux antérieurs qui visent à la professionnalisation des acteurs de la VAE et de leurs pratiques, plus particulièrement dans l’enseignement supérieur. Il s’agit notamment de glossaires institutionnels (CEDEFOP, Tuning, CNCP…), d’articles et d’ouvrages universitaires. Des chercheurs publient en effet sur la VAE depuis de nombreuses années et certains ont contribué à marquer ce champ par leur production de connaissances.

Une bibliographie, élaborée par Isabelle Houot, est proposée à l’issue des définitions. Elle a alimenté et nourrit les définitions proposées ici.

Nous avons dans un premier temps listé un nombre très important de termes à définir, tellement important que le travail risquait de ne jamais prendre fin ! Nous avons ensuite, peu à peu et au fur et à mesure des contingences, restreint le nombre des termes à travailler jusqu’à nous limiter à 11 termes exactement : 11 termes que nous pensons essentiels, communément utilisés et fondateurs.

Nous nous sommes mis d’accord sur une méthode de travail et sur une trame commune à la présentation de chaque définition :

  • Propositions du dictionnaire Le Robert comme point de départ
  • Définition juridique
  • Croisement de lectures d’articles et ouvrages

 

Les mots en gras renvoient à leur définition.

Co-écriture par des conseillères/accompagnatrices VAE

Relecture et validation par des enseignants-chercheurs

Jessica Bitoun (Université Paris-Ouest Nanterre La Défense)

Christelle Claquin (Université Pierre et Marie Curie)

Laure Jeuneu (Université de Cergy-Pontoise)

Aline Lebert (Université Paris 8 Vincennes – Saint-Denis)

Marie Menaut Université Paris – Est Marne-la-Vallée)

Nathalie Sarradin (Université de Bretagne Occidentale)

Agnès Veilhan (Université Pierre et Marie Curie)

Emmanuelle Auras (Université Paris- Est Créteil)

Isabelle Houot (Université de Lorraine)

Hugues Lenoir (Université Paris-Ouest Nanterre La Défense)

DEFINITION DES TERMES

Présentés dans l’ordre alphabétique

Accompagnateur-trice en VAE

p 3

Accompagnement en VAE

p 4

Acquis

p 6

Activité

p 7

Conseil en VAE

p 8

Conseiller-ère en VAE

p 10

Dossier de VAE

p 11

Gestionnaire VAE

p 12

Jury de VAE

p 13

Preuve en VAE

p 16

Référentiel

p 17

BIBLIOGRAPHIE

Articles et ouvrages principaux de 1995 à 2013

p 19

Rapports, notes d’information, textes officiels

p 27

ACCOMPAGNATEUR-TRICE

Le RobertDéfinition retenue d’accompagnateur, trice (n. m. ou f. de accompagner)

(XXe) Personne qui accompagne et guide un groupe (de voyageurs, de touristes) ou une autre personne (enfant, handicapé…)

Il n’y a pas de définition juridique du terme « accompagnateur » ni de référentiel métier spécifique. On peut retrouver cette fonction sous le terme de référent (pédagogique, méthodologique, diplôme, etc.) selon les établissements qui pratiquent l’accompagnement.

L’accompagnateur, tiers, instaure un dialogue formatif mais n’est ni formateur, ni évaluateur. Il ne cherche pas non plus à être instructeur ou traducteur.

Il contractualise avec le candidat les principes déontologiques, les étapes de l’accompagnement et se présente comme un interlocuteur disponible, garant d’un contrat établi.

L’accompagnateur n’est ni un « sachant », ni un expert ; il permet au candidat d’optimiser ses capacités à trouver ses propres solutions et apporte des appuis méthodologiques différenciés selon le degré d’autonomie en évitant de faire à la place de…

Il garantit la confidentialité de l’accompagnement.

Le travail de l’accompagnateur s’inscrit dans le cadre de la valorisation plus que de la validation tout en assurant comprenant la transmission des attentes du jury. Il implique :

  • d’interagir : écouter et proposer des pistes d’exploration pour accompagner la formalisation des acquis et la réflexion sur le parcours et les méthodes,
  • d’exercer une fonction de facilitation (prise de conscience) et de régulation (prise de distance, recherche de sens).

 

Le professionnel de l’accompagnement VAE « cherche avec » l’accompagné en partant de son investissement, sans porter de jugement, ni guider, ni imposer.

Il facilite le choix des expériences significatives, en tant que fonction en tant que fonction d’aide à l’élucidation, la distanciation, la structuration. Il vise une prise de conscience des ressources, la mobilisation des capacités d’analyse, et l’élaboration d’un point de vue sur les acquis. Il a pour objectif la production d’un écrit dont le candidat est l’auteur.

Il accompagne le candidat à construire dans une posture réflexive, auto évaluative, par des pratiques de questionnement visant à mettre en regard à faire problématiser l’expérience en rapport avec le diplôme cible (et non seulement à dévoiler des compétences d’exercice du métier.)

L’accompagnateur-trice conduit des entretiens d’accompagnement individuels et en groupe.

En cas de validation partielle, il suit la réalisation des prescriptions formulées par le jury.

ACCOMPAGNEMENT VAE

Le Robert – Définition retenue d’accompagnement (n.m. de accompagner)

Action de soutenir. Accompagnement de fin de vie, soutien physique et moral d’un malade qui va mourir. Accompagnement scolaire, dispositif d’aide à la réussite scolaire

Le décret n° 2014-1354 du 12 novembre 2014 porte diverses mesures relatives à la validation des acquis de l’expérience. JORF n°0263 du 14 novembre 2014. Texte 25.

« Art. R. 6423-2.-L’accompagnement débute dès que le dossier de demande de validation a été déclaré recevable et prend fin à la date d’évaluation par le jury. Il peut s’étendre, en cas de validation partielle, jusqu’au contrôle complémentaire. (…)

« Art. R. 6423-3.-L’accompagnement à la validation des acquis de l’expérience comprend un module de base composé d’une aide méthodologique à la description des activités et de l’expérience du candidat correspondant aux exigences du référentiel de la certification visée, à la formalisation de son dossier de validation, à la préparation de l’entretien avec le jury et le cas échéant à la mise en situation professionnelle.

« Cet accompagnement est réalisé en fonction des besoins du candidat déterminés, le cas échéant, avec l’autorité ou l’organisme délivrant la certification demandée et sous réserve des règles de prise en charge définies par les organismes paritaires agréés et les organismes collecteurs paritaires agréés compétents, les régions ou Pôle emploi. (…). »

Dans le cadre de modalités définies et contractualisées, l’accompagnement facilite le choix des expériences significatives à proposer à la validation, l’identification des missions, le repérage des apprentissages, l’explicitation des acquis, la mise en lien avec le diplôme. Il peut être défini comme un « processus auto-formatif permettant de déconstruire et reconstruire ses savoirs au travers de médiations ». Il permet d’aboutir à une production écrite personnelle propre à valoriser l’expérience personnelle et professionnelle au regard du diplôme visé et aux attendus du jury. Il s’articule autour d’entretiens individuels et/ou collectifs. Différents supports pédagogiques et méthodologiques sont proposés.

L’accompagnement est facultatif tout en étant la pierre angulaire de la démarche VAE.

L’accompagnement VAE, en tant que fonction d’aide à l’élucidation, distanciation, structuration, vise à ce que la personne :

  • prenne conscience de ses ressources,
  • mobilise des compétences cognitives d’analyse et de distanciation,
  • élabore un point de vue sur ces acquis,
  • questionne et élabore le sens de sa démarche.

 

La charte des services de l’Etat pour l’accompagnement des candidats à la certification professionnelle par la voie de la validation des acquis de l’expérience1 comporte 5 étapes principales :

  • une réflexion approfondie permettant de resituer la demande de certification dans le projet professionnel et personnel,
  • un retour sur le parcours,
  • un entretien d’analyse descriptive des activités,
  • une assistance à la description écrite des activités,
  • une préparation à l’entretien avec le jury. 

 

Cette charte se décline et se précise selon les contextes : voir à titre d’exemple les chartes régionales et intra-établissement.

ACQUIS DE L’EXPERIENCE

Le Robert – Définition retenue d’acquis (de acquérir)

  1. N.M. Savoir acquis, expérience acquise constituant une espèce de capital.
  2. Adj.
  • Qui a été acquis par l’individu, par opposition à ce qui lui est naturel ou lui a été transmis.
  • Qui est reconnu comme lui appartenant, dont il peut disposer de façon définitive et sûre
  • Reconnu sans contestation

« Peuvent (…) donner lieu à validation les acquis de l’expérience correspondant à l’exercice, continu ou non, pendant une durée cumulée d’au moins trois ans, d’activités salariées, non salariées ou bénévoles. Ces acquis justifient en tout ou partie des connaissances et des aptitudes exigées pour l’obtention du diplôme postulé ». (Art. R. 613-33 du code de l’Education).

Les acquis sont considérés comme un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoirs sociaux issus de l’exercice de compétences dans une activité professionnelle, sociale ou une activité de formation, et sur lesquels un individu peut produire une réflexion.

Les acquis peuvent recouvrir des savoirs et savoir-faire cognitifs, techniques et comportementaux résultant d’expériences personnelles, sociales ou professionnelles ; développés lors de formations aussi bien non formelles, informelles que formelles.

Ils sont le « résultat d’un apprentissage, quels qu’en soient les modalités et les lieux d’acquisition […] qui a modifié durablement et significativement la façon de connaître, de se connaître, ou d’agir sur le monde d’une personne donnée. »

ACTIVITE

Le Robert– Définitions retenues d’activité (n.f. du latin activus)

  1. (XIXe) Ensemble des actes coordonnées et des travaux de l’être humain ; fraction spéciale de cet ensemble.
  2. Situation d’une personne qui exerce son emploi

Le glossaire, issu de la mallette VAPP enseignement supérieur, élaboré en 1993 définit ainsi l’activité :

« Ensemble des tâches effectivement réalisées par la personne et finalisées par un objectif clair (ou mission). Elles concourent à une ou plusieurs fonctions dans la structure de travail, selon des conditions d’exercice identifiées. »

Ce terme désigne donc à la fois un ensemble d’actes dans une situation donnée, axes dont les propriétés conviennent d’être précisées :

Activité : Ensemble des actes concrets, des gestes précis, des mouvements, des opérations mentales, des prises d’information, des raisonnements et des décisions …. qui sont mis en œuvre dans une situation donnée et finalisés par des objectifs clairs.

Activité professionnelle : Emploi, occupation, profession rémunérée (pour les salariés) ou qui procurent des ressources (pour les indépendants).

Activité extra-professionnelle : se définit par l’absence de rémunération. Elle est souvent associée au bénévolat, syndicalisme, militantisme. Autoformation, activités et recherches personnelles la constituent.

Dans le cadre d’une demande de VAE, l’exercice des activités sera questionné au regard des acquis formels, non formels et informels qui en résultent.

CONSEIL EN VAE

Le Robert –Définitions retenues de conseil (n.m. du latin délibérer et consulter) :

  1. Ce qui tend à diriger, à inspirer la conduite, les actions.
  • Opinion donnée à quelqu’un sur ce qu’il convient de faire
  • Spécialité : Activité professionnelle consistant à mettre ses connaissances à la disposition de ceux qui en font la demande
  1. Personne auprès de laquelle on prend avis
  • Conseiller
  • Personne qui assiste un autre dans la direction de ses affaires

Le conseil en VAE s’adresse à toute personne en quête d’information sur le dispositif de la validation des acquis de l’expérience. Dans la plupart des cas, cette démarche s’inscrit dans la construction d’un projet professionnel et/ou personnel plus large que la VAE elle-même.

Aussi, la première fonction du conseil est de permettre à la personne d’identifier précisément les questions se rapportant à sa situation et l’orientation qu’elle souhaite lui donner. Dans ce sens, le conseil ne se réduit pas à la transmission d’informations mais s’apparente au contraire à une forme d’intervention pouvant être qualifiée de conseil stratégique : démarche de résolution de problème, fondée, à partir d’une analyse de situation, sur l’examen d’alternatives à la lumière de critères décisifs qui auront été identifiés et classés.

On considère qu’il y a conseil à partir du moment où l’information donne l’occasion à l’intéressé d’une confrontation qui l’amène à se poser des questions sur sa démarche, puis à se saisir d’éléments de connaissance pour orienter et fonder sa décision. Le conseil, à cet égard, consiste à stimuler le processus par lequel l’information va prendre sens.

Cela se traduit par l’aide au repérage dans la masse d’informations disponibles, notamment à travers outils et méthodes de recherches, mais aussi par l’aide à l’analyse et à l’exploitation de l’information recueillie. Il s’agit également d’apporter des compléments d’information et ouvrir des pistes en relation avec le projet formulé.

Le contenu des informations portera essentiellement sur les principes, règlementations et modalités concrètes de :

  • Reprise d’étude, avec ou sans alternance
  • Reprise d’étude, avec ou sans dispense de pré-requis ou d’enseignement
  • Validation des acquis de l’expérience

L’identification de la VAE comme dispositif le mieux adapté au projet visé et à la situation de la personne peut se dérouler selon trois étapes principales :

1ère étape : L’élaboration du projet (professionnel et/ou personnel)

Depuis 2013, la loi a introduit la création du Conseil en Evolution Professionnelle qui peut notamment répondre à cette demande (Pôle Emploi, APEC, missions locales, Opacif, Cap Emploi) :

« Toute personne peut bénéficier tout au long de sa vie professionnelle d’un conseil en évolution professionnelle, dont l’objectif est de favoriser l’évolution et la sécurisation de son parcours professionnel. Ce conseil gratuit est mis en œuvre dans le cadre du service public régional de l’orientation (…) » (Article L.611-6 de la loi du 14 juin 2013 relative à la sécurisation de l’emploi, à propos du Conseil en Evolution Professionnelle).

On peut également penser aux centres de bilan de compétences ou encore au service des Ressources Humaines de certaines grandes entreprises et administrations.

2ème étape : L’identification de la VAE comme moyen pertinent d’accès à une certification (elle-même moyen de mise en œuvre du projet)

Depuis 2009 des Points Relais Conseils ont été mis en place pour informer les publics sur la VAE (Exemple : Antennes VAE en Ile-de-France) :

« La Région (…) organise sur son territoire le réseau des centres et points d’information et de conseil sur la validation des acquis de l’expérience et contribue à assurer l’assistance aux candidats à la validation des acquis de l’expérience (…) »(Article L214-12 de la loi de 2002 modifié par la loi n°2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation tout au long de la vie – art. 52).

Ces structures travaillent en réseau et mutualisent leurs ressources car l’information (procédures et contenus des certifications) est souvent informelle et varie d’un établissement à l’autre.

3ème étape : L’information auprès du certificateur ciblé

Une fois la pertinence d’une VAE établie et le choix du diplôme opéré, l’individu doit se renseigner sur les pratiques de(s) l’/des établissement(s) certificateur(s) identifié(s). En effet, des disparités notables de procédures sont constatées d’un établissement à l’autre. Cependant, les étapes principales et chartes d’accompagnement sont communément partagées ainsi que l’expertise des diplômes qui constitue l’atout majeur du conseil proposé par les certificateurs.

CONSEILLER EN VAE

Le Robert – Définitions retenues de conseiller, ère (n. du latin délibérer et consulter) :

  1. Personne qui donne des conseils
  2. Personne dont le métier est d’apporter des conseils et de faire profiter de connaissances particulières

On observe dans la littérature et dans les pratiques différentes acceptions du terme « conseiller en VAE »,témoignant d’un métier et plus largement d’un champ professionnel encore non stabilisés, en construction d’identité. Certains voient la fonction de conseiller VAE comme une intervention en amont de la VAE, d’autres utilisent le terme de conseiller dans le même sens que le mot accompagnateur. Ici, nous privilégierons la distinction entre ces deux fonctions qui recouvrent des missions et temps d’interventions spécifiques.

Le conseiller VAE intervient en amont de la démarche d’une personne. A minima, il informe sur la règlementation et les grands principes de la validation des acquis. Son rôle peut s’étendre à l’analyse de la pertinence du projet de VAE, l’étude de l’offre de certification, le choix du diplôme, les possibilités de financements ainsi que des conseils sur la présentation du dossier de recevabilité (ou livret 1), ou encore sur une autre démarche ou procédure.

De manière générale, le rôle du conseiller va au-delà de la simple information. Il consiste à faciliter la recherche et l’exploitation d’informations, que l’individu pourra mettre en perspective avec son projet professionnel (ou personnel). En adoptant une posture de « co-constructeur » (et en évitant de se positionner comme un expert ou un prescripteur), le conseiller en VAE peut contribuer dans l’échange avec la personne à lui permettre de formaliser et consolider son projet de validation au regard de son parcours , à , à faire émerger le sens de la démarche de VAE dans son parcours.

Lieux d’exercice (non exhaustif) :

  • Les Points Relais Conseils (Exemple : Antennes VAE en Ile-de-France)
  • Les opérateurs du Conseil en Evolution Professionnelle (Pôle Emploi, APEC, missions locales, Opacifs, Cap Emploi)
  • Au sein du service des Ressources Humaines de certaines grandes entreprises et administrations
  • Au sein d’un organisme certificateur ou accompagnateur

DOSSIER VAE

Le Robert – Définitions retenues de dossier (n.m de dos)

  1. Ensemble de pièces relatives à une affaire et placées dans une chemise.
  2. La pochette, la chemise qui contient ces pièces
  3. L’ensemble des renseignements contenus dans ces pièces

Dans le décret n°2013-756 du 19 août 2013 sur la validation des acquis par les établissements d’enseignement supérieur, article R613-35 :

« Le dossier de demande de validation présenté par le candidat explicite par référence au diplôme postulé, les connaissances, compétences et aptitudes acquises au cours des études ou par l’expérience (…). Le dossier comprend les documents rendant compte de cette expérience et de la durée des différentes activités dans lesquelles le candidat l’a acquise ainsi que, le cas échéant, les attestations correspondant aux formations suivies et aux diplômes obtenus antérieurement. »

Le dossier est une production écrite synthétique dont le candidat est l’auteur. Il est conseillé au candidat de se faire accompagner pour l’élaborer. Le dossier est considéré comme un élément de preuve et servira de support à l’entretien avec le jury.

L’élaboration du dossier se joue dans un mouvement réflexif entre analyse du parcours et analyse de l’activité. Cet écrit s’inscrit dans des champs différents : administratif, biographique, explicitation de l’action, analyse de l’activité, formalisation de connaissances. Il met en mot, en forme et en sens un parcours, des aptitudes et connaissances mobilisées dans l’expérience et comprend une démarche d’identification, d’explicitation, d’analyse et de formalisation des acquis issus de l’action.

Le candidat, dans son dossier, met en lien, met en regard, confronte d’une part les acquis issus de son expérience revisitée, analysée, mise à distance, reconstruite et d’autre part les savoirs académiques décrits dans les référentiels/descriptifs du diplôme visé. Le dossier et les référentiels/descriptifs sont des outils pour réaliser des opérations de remémoration, sélection, approfondissement, élargissement, hiérarchisation, organisation des acquis, en passant par un travail de décontextualisation et de recontextualisation.

Le candidat, à partir d’un matériau brut de situations vécues, élabore un matériau analysé et engage un « travail sur le travail » : il revisite et élabore ses expériences tant professionnelles, que personnelles, bénévoles donnant à voir et à comprendre sa pratique de professionnel, complexe et singulière. Il travaille sur plusieurs conduites de projets pilotées, missions réalisées suffisamment complexes et suffisamment riches et denses pour être significatives de son expertise et significatives au regard des descriptifs et référentiels du diplôme visé.

Le dossier assure une fonction organisatrice et descriptive, mais il engage aussi une élaboration de la pensée sur les expériences vécues. Il s’agit de construire des fils rouges entre ses différentes expériences faisant la preuve d’acquis professionnels. Ce dossier aboutit à une production de savoirs sur l’expérience : élaboration de points de vue, analyse critique. L’écriture de ce dossier est réflexive, formative.

En somme, le dossier élabore et construit la preuve.

GESTIONNAIRE VAE

Le Robert – Définitions retenues de gestion et gestionnaire (de gérer)

Gérer (V.tr.) : administrer (les intérêts, les affaires d’un autre ou de ses propres affaires). Par extension, organiser.

Gestion (adj. et n.) :

  1. Qui concerne la gestion d’une affaire ou qui en est chargé.
  2. Personne chargée de la gestion

Le gestionnaire traite l’ensemble des aspects administratifs et financiers relatifs aux parcours VAE des candidats. Il agit au sein d’un organisme certificateur et/ou accompagnateur dont il maîtrise les circuits. Il connait la règlementation et les modalités de financements en fonction des situations des candidats. Il entretient des relations de partenariat avec les financeurs existants (OPCA, Région, Pôle emploi, etc.) Il travaille également en étroite collaboration avec les conseillers et accompagnateurs de l’organisme quand il n’occupe pas lui-même ces fonctions.

Un accompagnateur peut avoir des fonctions de conseiller et de gestionnaire.

Son rôle est de :

  • Accueillir et informer sur la procédure interne de VAE et les modalités de financement.
  • Suivre la phase de recevabilité : réception des dossiers, éventuellement l’analyse, examen administratif et envoi de la notification d’avis aux candidats.
  • Contractualiser autour de la prestation : établissements des documents financiers, attestations de présence et suivi des paiements.
  • Procéder à l’inscription à la scolarité des candidats.
  • Organiser les entretiens avec les jurys : choix des dates avec les membres et candidats, production et envoi des divers documents administratifs et officiels (PV, arrêtés, inscription administratives), émargements le jour du jury, etc.
  • Clôturer les dossiers après-jury : notifications de décision, transmission à la scolarité et candidats pour édition des diplômes, solde des factures, indemnisation des jurys, etc, jusqu’à la prescription et la délivrance du diplôme même en cas de VAE partielle.

JURY VAE

Le Robert – Définitions retenues de jury (n.m. de serment, enquête) :

  1. Assemblée, commission chargée officiellement de l’examen d’une question (criminelle)
  2. Ensemble d’examinateurs

Juger, jugement

  • Action de considérer, d’observer avec attention
  • Etude, investigation, observation, recherche, exploration
  • Appréciation, critique, estimation, évaluation
  • Débat, délibération, discussion
  • Estimation, expertise

La fonction du jury

Dans le décret n°2013-756 du 19 août 2013 sur la validation des acquis par les établissements d’enseignement supérieur, article R613-37 :

« Le jury de validation procède à l’examen du dossier du candidat et s’entretient avec lui au regard de ce dossier. (…) Par sa délibération, le jury détermine les connaissances et les aptitudes qu’il déclare acquises au regard des exigences requises pour obtenir le diplôme postulé et compte tenu, le cas échéant, des conditions particulières mises à l’obtention du diplôme par des dispositions législatives ou réglementaires spéciales. (…) Le président du jury adresse au chef d’établissement un rapport précisant l’étendue de la validation accordée ainsi que, en cas de validation partielle, la nature des connaissances et aptitudes que le candidat doit acquérir ou, s’il y a lieu, celles devant faire l’objet d’un contrôle complémentaire. Le chef d’établissement notifie cette décision au candidat. »

Pour ce faire, les membres du jury disposent de différents outils : descriptions des enseignements, déclinaisons en terme de compétences, référentiels ainsi qu’éventuellement chartes, guide, textes locaux concernant l’orientation de l’évaluation en contexte VAE et ce qui est à prendre en compte dans un contexte VAE. L’utilisation des seuls référentiels institués parait insuffisante pour cette activité. Les membres de jury opèrent un ajustement de ces référentiels en mobilisant une multitude de ressources constituées par les univers culturels des candidats et les cadres de référence des jurys.

Une charte de déontologie des membres de jury de validation des acquis de l’expérience a été rédigée par le comité interministériel pour le développement de la VAE en 20092.

En rompant avec les modalités traditionnelles d’accès à la certification, la VAE ne nécessite plus le passage par la formation et le jury VAE se voit doté d’une mission spécifique.

L’acte de valider n’est pas une simple vérification de la conformité d’objets repérés. Le candidat est un sujet détenant seul l’objet de l’évaluation : son expérience. Il élabore lui-même ses preuves et s’inscrit dans un processus dynamique lui permettant de se réapproprier ses acquis dans une trajectoire d’évolution.

La composition du jury

Dans le décret n°2013-756 du 19 août 2013 sur la validation des acquis par les établissements d’enseignement supérieur, article R613-36 :

« Le conseil d’administration ou l’instance qui en tient lieu définit les règles communes de validation des études ou des acquis de l’expérience par l’établissement et de constitution des jurys de validation.(…) Le jury comprend une majorité d’enseignants-chercheurs ainsi que des personnes ayant une activité principale autre que l’enseignement et compétentes pour apprécier la nature des acquis, notamment professionnels, dont la validation est sollicitée. Lorsque des personnes appartenant à l’entreprise ou à l’organisme où le candidat a exercé son activité sont membres du jury, elles ne peuvent participer aux délibérations concernant ce candidat. Les membres des jurys sont nommés par le chef d’établissement en considération de leurs compétences, aptitudes et qualifications, en s’efforçant en outre d’assurer une représentation équilibrée entre les femmes et les hommes. »

Le déroulement du jury : entretien et délibérations

L’entretien est suivi des délibérations. Le dossier, l’entretien au sens large du terme et les délibérations permettent au jury de se constituer « son intime conviction.»

Le dossier et l’entretien font preuve : l’entretien confirme ou infirme la première évaluation réalisée sur la base du dossier du candidat.

Il est conseillé que les membres de jury échangent ensemble avant de recevoir le candidat de manière à :

– construire un questionnement partagé,

– vérifier la véracité des déclarations en apportant des éléments de preuve, la capacité de réflexion, le niveau d’analyse et de maîtrise des acquis démontrés dans le dossier,

– et le cas échéant si des manques ou des incohérences sont repérés, chercher des preuves complémentaires par un mode de questionnement permettant au candidat de développer une meilleure argumentation.

Au cours des délibérations, l’intime conviction du jury se construit par une opération de compensation évaluative entre les éléments de preuves que constituent le dossier et l’entretien au regard des critères d’évaluation.

Il est conseillé que l’annonce de la décision de validation soit réalisée par le président du jury juste après les délibérations. L’annonce de la décision de validation peut être prolongée dans un entretien (temps de co-évaluation accompagnée) avec le candidat pour adapter au mieux à son profil et à son projet la prescription proposée dans le cas d’une validation partielle.

Prescription (en cas de validation partielle)

Les enjeux des prescriptions engagent :

  • la capacité d’adapter l’offre de formation et/ou la prescription à la situation et aux perspectives de développement professionnel du bénéficiaire d’une VAE,
  • la capacité d’ouvrir le champ de la créativité pédagogique et d’innover dans les modes d’évaluation,
  • la crédibilité sociale d’une certification acquise par la voie de l’expérience.

Nature des prescriptions VAE proposant d’autres manières de revenir en formation comme par exemple :

  • acquérir une expérience complémentaire dans son entreprise ou dans une autre structure,
  • suivre certains modules de formation du diplôme visé ou suivre une formation complémentaire dans un autre dispositif,
  • élaborer un rapport d’activité circonstancié ou une autre production écrite,
  • passer par une expérience d’enseignement de ses connaissances.

En cas de validation partielle, il est conseillé au jury de désigner un responsable du suivi de la prescription.

La prescription n’est pas obligatoire et le candidat peut se suffire de la décision de validation partielle qui « détermine les connaissances et les aptitudes [que le jury] déclare acquises au regard des exigences requises pour obtenir le diplôme postulé » et des ECTS qu’il se voit attribués.

Les ECTS acquis le sont sans date limite de péremption dans l’enseignement supérieur. Cependant, s’agissant de la VAE, la portée de la loi serait tronquée si l’on ne proposait pas au « validé partiel » un accompagnement à la réussite de sa certification. C’est le rôle de la prescription adaptée et de son suivi.

Cette prestation ne fait pas partie de « l’accompagnement VAE » dont la Loi n° 2014288 du 5 mars 2014précise clairement les contours, mais il est finançable par les dispositifs légaux de formation professionnelle continue.

Second jury VAE post prescription (ou second jury après validation partielle) 

Le jury VAE procède à l’évaluation globale en prenant en compte le résultat de la prescription, la pertinence de la prescription en fonction du profil du candidat en vue de la délivrance de la certification en VAE.

Il applique le principe de « compensation » entre la première évaluation du jury et le résultat de la prescription pour faire respecter une équité de traitement conforme aux modalités de compensation en vigueur pour la délivrance des diplômes et de la mention le cas échéant. Enfin il s’attache à l’intégration des effets de la prescription sur l’expérience pour accompagner la valorisation de la certification et l’insertion professionnelle.

PREUVE

Le Robert – Définitions retenues de preuve (n.f. de prouver)

  1. Ce qui sert à établir qu’une chose est vraie (on prouve par des preuves, on démontre par des arguments)
  2. Droit : Démonstration de l’existence d’un fait matériel ou d’un acte juridique dans les formes admises par la loi. Moyen employé pour faire la preuve.
  3. Rhétorique. Partie du discours (dite aussi confirmation ou réfutation) où est vérifiée la véracité d’une assertion antérieure.

Tous les éléments apportés par le candidat montrant que son expérience lui permet de mobiliser des connaissances et aptitudes proches de celles correspondant au diplôme visé.

Plus précisément, les preuves tissent des liens entre les acquis issus de l’expérience formelle, non formelle et informelle par la médiation d’un travail d’élaboration, d’écriture.

La construction, la mise en forme et en sens de ces preuves constituent le dossier. Le candidat doit élaborer ses preuves, constituant un faisceau de preuves croisées et permettant l’évaluation.

Il s’agit de passer d’une logique d’épreuve (évaluation sommative) à une logique de preuves fournies par le candidat.

REFERENTIEL 

Le Robert – Définitions retenues de référence et référentiel (de rapporter)

Référence :

  1. Action ou moyen de se référer, de situer par rapport à.
  2. Elément qui sert de point de départ à une comparaison, pour effectuer un calcul, une évaluation. Etc.
  3. Action de se référer ou de renvoyer le lecteur à un texte, une autorité
  4. Philosophie. Linguistique. Fonction par laquelle un signe renvoie à ce dont il parle, à ce qu’il désigne

Référentiel :

  1. N.M. : Liste d’éléments formant un système de référence
  2. Adj. : Linguistique. De la référence. (Fonction référentielle de langage : fonction qui permet de renvoyer à un objet du monde, à toute réalité, situation décrite.)

Dans le glossaire de la CNCP (Commission Nationale des Certifications Professionnelles3) on trouve la définition suivante :

« Selon la logique de construction d’un diplôme, titre ou autre certificat, les différents référentiels recouvrent des significations différentes.

D’une manière générale, c’est un document descriptif utilisé comme référence, dont le contenu (concepts utilisés, signification des termes, composantes, articulations entre les différents éléments…) est différent selon les cas. Le choix d’un référentiel implique donc que ses utilisateurs en partagent le même sens.

Les référentiels sont des supports essentiels dans une logique de certification. »

Référentiel de certification

« Dans certains cas, c’est un document qui décrit précisément les capacités, compétences et savoirs exigés pour l’obtention de la certification visée. Il indique les situations dans lesquelles celles-ci peuvent être appréciées, les niveaux à atteindre, les critères de réussite, qui permettent de situer la performance du candidat. Il indique ce qu’il faut évaluer, les modalités de l’évaluation ainsi que les évaluateurs ou jurys qui y seront impliqués.

Dans d’autres, il identifie les combinaisons de compétences dont il s’agit de vérifier la maîtrise (objectifs de certification). » (CNCP)

Ne seront considérées ici que les certifications concernant le processus de vérification d’une maîtrise professionnelle (sous l’angle des personnes) et son résultat. Une certification professionnelle enregistrée au RNCP (Répertoire National des Certifications Professionnelles4) atteste d’une « qualification », c’est-à-dire de capacités à réaliser des activités professionnelles dans le cadre de plusieurs situations de travail, à des degrés de responsabilités définis dans un référentiel.

 

La fiche RNCPdécrit synthétiquement la certification. Elle précise notamment les activités, le secteur d’activité, les modalités d’accès, le niveau de compétence requis par certification. La recherche d’une certification peut se faire, soit par domaine professionnel, soit par mot clé.

 

Un référentiel de certification est un document faisant autorité et définissant avec précision les critères auxquels il est nécessaire de satisfaire pour obtenir la certification. Il indique les conditions et le déroulement selon lesquels les éléments présentés à la certification sont appréciés et validés.

 

Certifier signifie assurer, garantir qu’une chose est vraie, attester d’un droit. La certification est la formalisation de la validation par une autorité compétente et légitimée pour ce faire. Dans le champ particulier de la formation, elle vise des référentiels, des acquis individuels.

 

La formalisation de la validation des acquis par une autorité responsable (le jury) mène à la délivrance du diplôme sous la responsabilité juridique du signataire, en général, le responsable de l’établissement.

Le référentiel de certification est, entre autre, utilisé par les membres de jurys VAE.

Référentiel d’emploi

Sur les fiches du RNCP (Répertoire National des Certifications Professionnelles) et dans le glossaire de la CNCP : « éléments de compétences requis. »

« Dans le contexte du RNCP, document descriptif du contenu et du mode de réalisation des activités et des tâches, des conditions d’exercice, des buts, objectifs ou finalités visés par une certification. Il peut constituer le descriptif de l’emploi type, dans la mesure où il regroupe l’analyse d’un ensemble de situations professionnelles suffisamment proches pouvant constituer une entité, un emploi ou un métier générique d’un ou plusieurs secteurs professionnels. Dans certains cas il peut constituer le descriptif d’un ensemble de fonctions. » (CNCP)

Référentiel de formation

Document décrivant les contenus de programme et objectifs d’apprentissage ainsi que l’organisation pédagogique, les conditions d’accès et ressources nécessaires pour atteindre les objectifs définis. Il peut faire l’objet d’un cahier des charges et sert de base à l’élaboration des épreuves et situations permettant l’évaluation des acquisitions visées.

BIBLIOGRAPHIE

 

ARTICLES ET OUVRAGES PRINCIPAUX DE 1995 A 2013

Agulhon, C. (2007). La VAE à l’université, une aubaine pour les services de formation continue, in Neyrat, F. (dir.), La validation des acquis de l’expérience. La reconnaissance d’un droit nouveau. Broissieux : Editions du Croquant.

Ardoino.J (2002). Sur l’exemple de la prise en compte des acquis : heurs et malheurs de la formation continue en France » – Pratiques de formation-analyses.

Astier.P.(2004). La validation des acquis de l’expérience, épreuves de commensurabilité. Éducation permanente n°158 – 2004-1

Aubret.J& Gilbert P. (1994). Reconnaissance et validation des acquis. Paris: Presses universitaires de France.

Aubret. J.&Meyer.N. (1994). Reconnaissance des acquis personnels et professionnels et l’enseignement supérieur, les enjeux. Paris: Formation permanente, Université de Paris VIII, Pratiques de formation/Analyses, Collection Thématiques.

Aubret J.(2000) Le portfolio de ses acquis et compétences. Educations.

Aubret.J.&Feutrie.M.&Ollagnier E.(2003).la validation des acquis de l’expérience. Savoirs n° 2003-1

Aubret.J. (2009). Sens et pratiques de l’accompagnement des adultes dans les démarches de validation de l’expérience. Recherche & formation 2009/3 n° 62.

Auras, E, (2007). »L’invention d’une norme sociale : les acteurs de la VAE dans une université », in F, Neyratdir, Validation des acquis de l’expérience. La reconnaissance d’un nouveau droit, Les éditions du Croquant, pp 399-419

Auras E., (2013). Le travail des jurys de VAE ou la mise en scène de l’expérience. Formation emploi, n° 122.

Ben Moussi-Le Gall. L (2008). (dir). La Validation des acquis de l’expérience : Retour d’expériences à l’Université, Paris, l’Harmattan.

Bellini S. (2013) Le travail des jurys de VAE : le bricolage d’une norme de validation. Formation Emploi n° 122, 2013

Bernard C. (1997) Des jurys confrontés à des professionnels » La validation des acquis professionnels; Principes et pratiques. Éducation permanente n°133.

Belisle.R&. Boutinet.JP dir).(2009) Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience, pour qui ? Pour quoi ? Québec : Presses universitaires Laval.

Bonami.JF.(1998) Transaction entre expérience professionnelle et savoirs universitaires. Les transactions aux frontières du social. – Chronique sociale. – 1998. – p107-120.

Bonami.JF (2000). Valider les acquis professionnels. Paris: Éditions d’organisation.

Bonnafous, S. (2003). La validation des acquis de l’expérience : un sujet de non-débat public, CEDITEC,, Université Paris XII. Colloque du CÉDP, La situation délibérative dans le débat public, Tours, 14 – 15 – 16 mai 2003.

Boutinet, JP. (2009). L’ABC de la VAE, ERES.

Brochier D.&Kogut-Kubiak F &Labruyère C.& . Quintero N (2008) La VAE en entreprise : des démarches collectives au bénéfice des parcours individuels. NEF n°28, Céreq, 2008

Caramelo.J&Santos.M.(2013).Vers une reconnaissance des acquis de l’expérience au Portugal. Formation Emploi n° 122, 2013

Debon.C. (2006). Parcours de la reconnaissance : le processus de validation des acquis. Bezille.C.&Courtois.B. (dir). Penser la relation expérience formation, Lyon, Chronique sociale

Dejean.K& Santy.AF. (2012). Accompagner un processus de changement dans le cadre du développement de la VAE ay sein de deux universités : analyse des stratégies d’accompagnement du changement, du rôle des accompagnateurs et tensions. Charlier.E&Blemar.S.(dir). Accompagner un agir professionnel, Bruxelles, De Boeck.

Charraud.A. (2000). »Reconnaissance, validation, certification: Principes et concepts dans le champ de la formation. » – Educations, 18-19, 2000.

Charraud.AM. (2004). La validation des acquis de l’expérience, une reconstruction de l’approche et des objets des parcours vers la qualification. Éducation permanente n°158 – 2004-1

Charraud.AM. (2011). Le rôle de la certification dans les processus de professionnalisation. Éducation permanente n°188

De Rozario. P. (2013) Politique et management de la VAE dans le travail social :le diplôme d’État d’éducateur spécialisé et le dispositif de branche. Formation Emploi n° 122, 2013

Cherqui-Houot, I. (2001). Validation des acquis de l’expérience et universités, quel avenir ? Paris, l’Harmattan, 164p.

Cherqui-Houot, I. (2005) • Expérience, savoirs et connaissances : quelles relations ? POLEF Politiques d’Éducation et de Formation, Analyses et comparaisons internationales. 14, 2005/2, 75-86.

Cherqui-Houot, I. (2006). VAE : les universités à l’épreuve de l’expérience, Savoirs n° 2006-1

Cherqui-Houot, I. (2006). La reconnaissance et la validation des acquis de l’expérience : perspectives des acteurs, in I FIGARI (G), RODRIGUES (P), ALVES (PA), & VALOIS (P), 2006 – Évaluation des Compétences et Apprentissages Expérientiels : savoirs, modèles et méthodes, Orgs, « Educa, FCPE Lisboa, p75-85.

Cherqui-Houot I., Pagnani, B. (2006). La démarche d’accompagnement en VAE : entre expertise et maïeutique, le cas des accompagnateurs lorrains, Formation et territoire, n°10.

Cherqui-Houot. I. &Nkeng.P.&Triby,I. (2006) • Usage des TIC en VAE : faut-il craindre l’accompagnement à distance ? Actualité de la formation permanente, n°199, 77-86.

Cherqui-Houot, I. (2007) • Évaluer les savoirs de l’expérience, une entreprise en questionnement à l’université, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs n°6, p.49-67.

Cherqui-Houot, I.&Nkeng, P.&Triby,I. (2007). L’accompagnement en VAE, pour une mise à distance, Distance et savoirs. 2/2007, 231-245

Cherqui-Houot, I. (2009). Actes de validation à l’université : un modèle entre l’être et le savoir, la personne et le collectif, Boutinet,JP., Beslisle,R. (dir), Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience, pour qui, pour quoi ? Presses de l’université de Laval.

Cherqui-Houot. I. &Champy-Remoussenard, P. (2009). Reconsidération et formalisation des savoirs de l’expérience : quelles transformations en puissance ? Euriat,N&Lhotel,H.&Prairat .E. (coord) L’école et ses transformations : Normes, modes de certification, enseignement supérieur, PUN, 85-99.

Cherqui-Houot.I&Triby.E. (2011). La formation à l’université : la VAE comme révélateur, in ELLIOTT.I, MURPHY.M, Mutations de l’enseignement supérieur et internationalisation, Deboeck.p207-221.

Cherqui-Houot, I (2011). La formation tout au long de la vie à l’université, une dynamique de production de nouvelles valeurs sociales, in CAUSER.JY. & HAMMAN.P.(dir). Travail, formation et transactions sociales, PIE Peter Lang, Bruxelles, 171-183.

Cortessis.S. (2011).Le groupe d’analyse de pratiques comme ressource pour construire le jugement professionnel de VAE. Nouvelle revue de psychosociologie 2011/1 (n° 11).

Cortessis.S. (2011).Le groupe d’analyse de pratiques comme ressource pour construire le jugement professionnel de VAE. Nouvelle revue de psychosociologie 2011/1 (n° 11).

Cortessis.S&Salini.D&Rywalski.P. (dir). (2013). Se former au conseil et à l’accompagnement en RVAE, Entre incertitudes et projets. Éducation permanente. Hors- série IFFP.

Colardyn.D (2000). La gestion des compétences. » – Éducations, 18-19.

Colardyn.D (2000). Certification des compétences professionnelles en entreprise: enjeux et possibilités? Actualité de la formation permanente.

Colardyn.D (2000). Reconnaître les compétences: un dispositif diversifié et un cadre national. » – Futuribles, 2000. – 22p.

Cuvillier.B (2004).La VAE, un nouveau tremplin pour la formation ?.Éducation permanente n°158 – 2004-1 – Les acquis de l’expérience (1).

Farzad. M. &Paivandi.S. (2000) Reconnaissance et validation des acquis en formation. – Paris: Anthropos, 2000.

Figari.G. &Rodrigues.P.&Alves.P&Valois.P. (2006). Évaluation des Compétences et Apprentissages Expérientiels : savoirs, modèles et méthodes, Orgs, « Educa

Feutrie.M. (2004) Une autre évaluation, une autre validation pour l’expérience. Éducation permanente n°158 – 2004-1 – Les acquis de l’expérience (1).

Fretigné.C&Dardy.C. (2007). L’expérience professionnelle et personnelle en questions, Paris ,l’Harmattan, logiques sociales.

Gehin.Jp &Auras.E. (dir) (2011). La VAE à l’université. Une approche monographique.Rennes : PUR.

Gourmelen.B&Santelmann.P. (dir) (2006). Représentations et rôles de la VAE par les usagers. Paris l’Harmattan.

Gronier.P. (2010). Accompagner les candidats à la VAE. Le mythe de la juste distance. Savoirs 2010/1/22.

Farzad M.&Paivandi.S. (200). Une littérature de la reconnaissance et de la validation des acquis » – Éducations, 18-19, 2000. – p.8690.

Feutrie.M. (1999). La formation continue demain Une mission centrale pour les universités. Actualité de la formation permanente, 162,1999.

Feutrie.M. (2000). La validation des acquis personnels et professionnels et l’université. Educations, 18-19.

Forestier D. Peut-on apprendre par l’expérience? » – Éducations, 18-19, 2000.

Gagnon.E (2000). La validation des acquis professionnels: bilan quantitatif et qualitatif de pratiques et inventaire des principaux problèmes rencontrés par les différents acteurs impliqués dans ces procédures. » – Éducations, 18-19, 2000.

Grandgérard.C. (2007). Savoirs, expériences et élaboration de nouvelles normes par les pouvoirs publics dans l’enseignement supérieur. Savoirs et expériences, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°7

Guerfel-Henda.S. (2007). Validation des acquis d’expérience : source de développement des compétences et d’innovation au niveau de la gestion des ressources humaines (GRH). Marché et organisations 2007/2 (N° 4)

Jorro, A. (2006) Les formes de la reconnaissance professionnelle dans la démarche de portfolio in Figari, G. Rodriguez, P., Alves, P. , Valois, P. (eds). Évaluation des compétences  et apprentissages expérientiels : savoirs, modèles et méthodes. (pp. 143-151). Lisbonne : EDUCA

Julien.C&Lietard.B. (2004). Acquis bénévoles, acquis salariés : même valeur et même dignité. Éducation permanente, n°159/2004-2.

Kirsch.E. &Savoyant.A. (1999). Évaluer les acquis de l’expérience. Entre normes de certification et singularité des parcours professionnels. » – Bref CEREQ, 159, 1999. – 4p.

Koch.P. (2002) Savoir, connaissance et compétence dans la validation des acquis d’expérience » – Éducation permanente n°150, 2002. – p63-94..

F. Kogut-Kubiak.F.&, Personnaz.E&Quintero.NSéchaud.E. (2006). Logiques d’accès à la VAE et parcours devalidation, Céreq, Relief n°12.

Labruyère, C (2007). Accéder aux diplômes par la validation des acquis : une alternative à la formation continue dans certains métiers. .In Neyrat, F. La validation des acquis de l’expérience, la reconnaissance d’un nouveau droit. Éditions du Croquant,p 41-64.

Lafont.P.(2009).L’accompagnement au sein du dispositif de validation des acquis de l’expérience (VAE) : un processus transactionnel. Pensée plurielle 2009/3 (n° 22)

Laine, A. (2005). VAE, quand l’expérience se fait savoir, l’accompagnement en validation d’acquis, ERES, Trames.

Laine, A. (2004).D’une expérience à l’autre. Education permanente, n°159/2004-

Lenoir.H. (1999). Innovations et tendances dans la formation continue (1990-2000. » – Actualité de la formation permanente.

Lenoir.H. (1999). Validation des acquis professionnels, les usages sociaux. Actualité de la formation permanente, 163, 1999.

Lenoir.H. (2002). Considérations sur l’expérience et sa valeur sociale. Éducation permanente n°150, 2002. – p63-78..

Lenoir.H. (2002).Validation des acquis : une mission de service public ? pp. 337-345, in Toute la vie pour apprendre, Baunay Y., Clavel A. (coord.), Paris, Editions Syllepse et Editions Nouveaux Regards, 2002, 478 p.

Lenoir.H. (2003). Les usages sociaux de la validation des acquis professionnels (Loi de 1992),pp. 57- 104, in Formation, Emploi et précarité, Lenoir H., Marais J.-L., dir., Nanterre, Ed. du CRIEP (Paris X).

Lenoir.H. (2004). Pour une éthique de l’évaluation. Éducation permanente n°158 – 2004-1

Leroux.A. (1999). Où en sont les universités sur la validation des acquis professionnels. Actualité de la formation permanente n° 162.

Liaroutzos.O. (2004). Du geste à la parole : vers une évaluation équitable de l’expérience professionnelle.

Legrand.MO.&Saielli.P. (2013) La VAE comme espace transitionnel : enjeux et paradoxes. Formation Emploi n° 122, 2013

Lietard B. (200). Mais où sont les longs fleuves tranquilles de la validation? ». – Éducations, 18-19, 2000.

Madoui. M. (2002). Education permanente et validation des acquis professionnels : enjeu social, défi éducatif ». – Éducation permanente n°150, 2002.

Le Gall.B. (2007) Des savoirs critiques aux savoirs pour l’entreprise ou la normalisation d’un département universitaire d’économie. Savoirs et expériences, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°7

Maillard.F (2007) Démocratisation de l’accès au diplôme et validation des acquis de l’expérience : une avancée sociale. Savoirs et expériences, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°7.

Magnier.J. &Werthe C. (2001). L’expérience revisitée à l’occasion de la validation des acquis professionnels .- Formation/Emploi n° 75 – septembre 2001; – p 29-39.

Mayen.P.&Mayeux.C.(2003). Expérience et formation. Savoirs n°2003-1

Mayen P. (2004). Caractériser l’accompagnement en VAE. Une contribution à la didactique professionnelle. Éducation permanente, n°159/2004-2.

Mayen, P. (2006). Évaluer avec l’expérience. In G. Figari, & L. Mottier (Eds). Recherches sur l’évaluation en éducation. Problématiques, méthodologies et épistémologie. Paris : L’Harmattan, 25-33.

Mayen, P. & Perrier, D. (2006). Pratiques d’information-conseil en VAE. Dijon, Éditions Raison et Passions.

Mayen.P&Métral.JF. (2008) Compétences et validation des acquis de l’expérience. Formation emploi 2008/1 (n° 101)

Mayen, P. (2009). Conditions et processus de réduction de l’expérience tout au long du parcours de VAE. Relief, 28, 97-106.

Mayen P. (2008). L'expérience dans les activités de VAE, Travail et apprentissage, n°1, pp. 56-75.

Mayeux, C. & Mayen, P. (2009). Regard sur l’activité de jurys VAE : des prescriptions du dispositif aux pratiques en séance. Relief, 28.

Mayen P. &Savoyant A.,(2009) Élaboration et réduction de l’expérience dans la validation des acquis de l’expérience, Marseille : Cereq. Relief n°28

Mayen.P&Pin.JP. (2013) Conditions et processus de l’engagement en VAE. Formation Emploi n° 122, 2013.

Menard, JY. (1995). Reconnaissance des acquis et validation des compétences. – Presses universitaires de Rennes. – 1995.

Métral, J.-F. & Mayen, P. (2007). La science dans les dossiers de Validation des Acquis de l’Expérience. Aster, 41, 135-157.

Métral, J.-F. & Mayen, P. (2008a).Compétences et validation des acquis de l’expérience. Formation-Emploi, 101, 183-197.

Métral J-F., Mayen P. (2009). Les difficultés de la validation des acquis de l’expérience. in Mayen P. &Savoyant A., Élaboration et réduction de l’expérience dans la validation des acquis de l’expérience, Marseille : Cereq. Relief n°28, p.29.

Métral, J.F. & Mayen, P. (2009). Les difficultés de la validation des acquis de l’expérience. Relief, 28, 27-36.

Meyer, N &Berger.G (1998). Reconnaissance des acquis: Étude à caractère documentaire: Pratiques de formation. – Deuxième édition mise à jour et augmentée – Paris: Formation Permanente, Université de Paris VIII, 1988. – 403p.

Morisse M. (2009). Traces d’apprentissage dans l’écriture de dossiers de VAE. In G. Brougère, & A.-L. Ullman. Apprendre de la vie quotidienne. Paris: Presses Universitaires de France (pp.195-204).

Neyrat.F. (2003). De l’éducation permanente à la certification permanente, la VAE, levier de transformation de l’enseignement supérieur, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°2, pp. 225-255

Neyrat, F. (dir.), La validation des acquis de l’expérience. La reconnaissance d’un droit nouveau. Broissieux : Editions du Croquant

Olry.p.(2004). Saisir son expérience lors d’une VAE L’auto-analyse du travail en perspective. Education permanente, n°159/2004-2

Pery N. (2000) Réforme de la formation professionnelle, Dialogue et concertation. » – Actualité de la formation permanente, 166, 2000. – p.39-44.

Personnaz, E. &Quintero, N. &Séchaud, F. (2005). Parcours de VAE, des itinéraires complexes, longs, à l’issue incertaine. Bref CEREQ n° 225.

Pinte.G.(2002). La validation des acquis de l’expérience comme point de rencontre entre deux conceptions de la formation d’adultes. Éducation permanente n°150, 2002. – p94-126.

Pinte.G.(2007) & Le Squere.R. (2007). De la flexibilité à la sécurisation des parcours professionnels : l’outil VAE et les intérimaires. Savoirs 2007/4.

Pinte.G.(2011). L’expérience et ses acquis : bilan et perspectives pour l’éducation et la formation. Paris : l’Harmattan, éducations et sociétés.

Pirroton.G 1 Reman.P (dir). (2008). Valorisation des acquis de l’expérience : chance pour les adultes en formation continue, défi pour l’enseignement, enjeu pour l’accompagnement. Cahiers FOPES n°7 , Louvain la Neuve : Presse universitaires de Louvain.

Prot, B. (2001). Le doute, le concept et le collectif. Trois ressources pour le développement de l’activité d’un jury. Education permanente, 158 (1), 115-126.

Prot B., (2003). Analyse du travail des jurys en validation des acquis : l’usage du référentiel. L’orientation scolaire et professionnelle, n°32/2. p.219.

Prot.B. (2012). Former un concept potentiel pour valider les acquis de l’expérience. Sarrebrück : éditions universitaires européennes.

Presse, M-C. (2004). Entre intention et réalité, les obstacles à la validation des acquis. Education permanente, 158 81), 142-151

Presse MC..(2007). La validation des acquis professionnels : mythes et imaginaires sociaux. Jorro, A., (coord.) Evaluation et développement professionnel, L’Harmattan, Collection pratiques de formation ,17p.

Presse Marie-Christine, (2009), La validation des acquis de l’expérience en France : entre promotion et reproduction sociale, Dans R. Belisle et J.-P. Boutinet (dir). Demandes de reconnaissance et validation d’acquis de l’expérience. (p. 133-159). Québec : Presses universitaires Lava

Presse Marie-Christine, (2010), Les procédures de reconnaissance et de validation des acquis : quelles tensions ? Quelles difficultés ? Dans L. Paquay et al. (dir). L’évaluation levier du développement professionnel ? (p. 93-104). Bruxelles : De Boeck.

Presse Marie-Christine, Figari Gérard, (2010), La valorisation des expériences personnelles et professionnelles, TransFormations-recherches en éducation des adultes, 4

Presse Marie-Christine, (2011), De la validation des acquis à la professionnalisation des formateurs. , Éducation permanente, 188, 37-52

Ropé F., (2005). La VAE à l’Université française : entre savoirs et « expérience », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°4. P.61-64.

Ropé.F.&Sclemmer.B.(2007), Savoirs et expériences, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°7.

Robichon. M &Josenhans.U. (2004) Comment évaluer les compétences à des fins de certification ?.Éducation permanente n°158 – 2004-1 – Les acquis de l’expérience (1).

Santelmann.P. &Aubret.J. (2005) L’analyse de l’expérience dans les pratiques professionnelles et sociales. Savoirs n° 2005-8

Semal-Lebleu.A. (2006).La validation des acquis de l’expérience : un événement fondateur dans la vie envisagée comme processus. Pensée plurielle 2006/3 (no 13)

Schwartz.Y. (2004). L’expérience est-elle formatrice ? Éducation permanente n°158 – 2004-1 – Les acquis de l’expérience (1)

Rivoire.B.(2004) VAE : par quel détour passe l’évaluation ?. Éducation permanente, n°159/2004-2

Rywalski.P.(2004) Les tâches de l’expert dans la reconnaissance et la validation des acquis. Éducation permanente, n°159/2004-2

Thibault.MC. (2000) Récits de vie et formalisation des savoirs expérientiels, leçons d’accompagnés. » – Éducations, 18-19, 2000. – p.77-80.

Triby, E. (2007). La VAE : l’expérience professionnelle en quête de sa valeur, Neyrat F. (ed.), La VAE : la reconnaissance d’un nouveau droit (pp.219-234), Bellecombe : éd. du Croquant.

Triby, E. (2009). Accreditation of prior experiential learning and the development of higher education, Vocational Training European Journal, 46, 2009-1, 114-128.

Triby.E. (2009). La VAE : symptôme de l’évolution des identités au travail. in Causer J.Y, Durand J.P., Gasparini W. (coord), Les identités au travail : analyses et controverses, Toulouse : Octarès, pp.141-149

Veilhan. A. (2004) L’éthique de l’accompagnement en validation des acquis de l’expérience : de l’individuel au collectif. Éducation permanente, n°159/2004-2

Vial.M&Menacci.N. (2004). Valider les acquis de l’expérience à l’université : une occasion de prendre en considération les savoirs informels. Éducation permanente, n°159/2004-2

Vial, M. (2007) Guider ou accompagner en VAE. Pratiques/analyses de formation Septembre, pp. 21-38

RAPPORTS, NOTES D’INFORMATION, TEXTES OFFICIELS

Livre blanc sur l’éducation et la formation. Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive – Commission européenne, Luxembourg, – Office des publications officielles des communautés européennes, – 1995.

Évaluer, valider et certifier les compétences professionnelles. – Journées internationales de la formation. – CNPF, 1998.

Pery, N. (1999). Livre blanc : La formation professionnelle. Diagnostics, défis et enjeux, Contribution du secrétariat d’État aux droits des femmes et à la formation professionnelle.

Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie. – Commission des communautés européennes. – Bruxelles, 30 octobre 2000.

La validation des acquis professionnels . Bilan des pratiques actuelles, enjeux pour les dispositifs futurs. – Bref CEREQ n°185, avril 2002.

Benhamou, A.C. (2005). Rapport de mission au Ministère de l’Éducation nationale, www.education.gouv.fr.

Les entreprises et la VAE : Quels usages collectifs du dispositif ? », S. Grimault, N. Quintero, C. Tuchsrizer, Premières Informations PremièresSynthèses, DARES, N°44-8, octobre 2008.

Valoriser l’acquisde l’expérience : une évaluation du dispositif de VAE, E. Besson, La documentation française, septembre 2008.

Le parcours des candidats à la validation par les acquis de l’expérience des titres et diplômes de niveau V », C. Bonaïti, Premières Informations N°34-2 août 2008.

3 Créée par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, la Commission nationale de la certification professionnelle est placée sous l’autorité du ministre en charge de la formation professionnelle.Elle a, entre autre, pour mission de répertorier l’offre de certifications professionnelles (répertoire national des certifications professionnelles) ; d’informer les personnes et les entreprises sur les certifications inscrites au répertoire national et sur les certifications reconnues dans les états membres de la communauté européenne.

 

4 Le RNCP a pour objet de tenir à la disposition des personnes et des entreprises une information constamment à jour sur les diplômes et les titres à finalité professionnelle ainsi que sur les certificats de qualification figurant sur les listes établies par les commissions paritaires nationales de l’emploi des branches professionnelles. Le RNCP est le recueil des diplômes et titres à finalité professionnelle. Les certifications enregistrées au RNCP sont reconnues sur l’ensemble du territoire national. Ce répertoire contribue à faciliter l’accès à l’emploi, la gestion des ressources humaines et la mobilité professionnelle. Les diplômes et titres à finalité professionnelle sont classés dans le répertoire national des certifications professionnelles par domaine d’activité et par niveau.

Facebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmailFacebooktwittergoogle_plusredditpinterestlinkedinmail
« Articles plus anciens