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Journée d’étude, Formation à l’esprit critique, ESPE de Créteil, 6 décembre 2017.

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Éducation libertaire, éducation critique ?
Source conférence : Journée d’étude, Formation à l’esprit critique, ESPE de Créteil, 6 décembre 2017.
Source (pour le texte) : Revue Skhole.fr, penser et repenser l’école (revue numérique sur l’école et l’éducation)

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Enregistrements video (et versions écrites) des interventions de la journée d’étude organisée par Pascal Sévérac, qui s’est tenue le mercredi 6 décembre 2017 à l’ESPÉ de Créteil.

Cette journée d’étude a visé à dresser une cartographie des différents courants et approches de la formation à l’esprit critique, en France comme à l’étranger.

Présentation
Cette journée d’étude sur « La formation à l’esprit critique », soutenue par l’ESPE de l’académie de Créteil-UPEC (service Formation de Formateurs) et par le laboratoire LIS (EA 43 95), s’inscrit dans le cadre du projet sur « L’esprit critique » sélectionné par la Mission Recherche de l’ESPE de Créteil. Dressant une carthographie des différents courants et approches de la formation à l’esprit critique, en France comme à l’étranger, elle propose six interventions.

Programme
Serge Cospérec : « Développer l’esprit critique des élèves ? Un mouvement anglo-saxon, le Critical Thinking. Mais quel intérêt ? »
Nada Chaar (non filmée): « Quelle place de l’esprit critique dans les valeurs et la socialisation professionnelle des enseignants débutants? »
Irène Pereira : « Pédagogie entrepreneuriale et néolibéralisme – une approche à partir de la pédagogie critique »
Hugues Lenoir : « Éducation libertaire, éducation critique? »
Valentin Schaepelynck : « Critique en acte et autogestion pédagogique »
Nathalie Lavielle Gutnik : « Contribuer au développement de l’esprit critique par la recherche action »
Activités à visée philosophique et développement de l’esprit critique, par M. Kerhom, J-C Pettier et M. Tozzi

Les contributions de N. Chaar, Hugues Lenoir, Valentin Schaepelynck et Nathalie Lavielle Gutnik seront publiées en mai 2018

 

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Paulo Freire, pédagogie des opprimé.e.s par I. Peirera (note de lecture)

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Pereira-Freire

Paulo Freire

par Irène Pereira

 

Dans cet ouvrage Irène Pereira se propose de nous faire découvrir ou redécouvrir le pédagogue brésilien Paulo Freire et en particulier son plus célèbre ouvrage en France Pédagogie des opprimés (1974) qu’elle s’est autorisée à genrer dans le titre qu’elle donne à son essai. Etait-ce bien utile même si elle rappelle à juste titre que Freire ne fut pas insensible à l’émancipation sociale des femmes et des hommes ?

Dans une première partie l’auteure rappelle brièvement le parcours du pédagogue (1921-1997) et son long exil de 25 ans suite au coup d’état militaire que connut le Brésil en 1964. Sa pédagogie étant alors considérée subversive comme elle l’est encore aujourd’hui par la droite réactionnaire brésilienne, puisque qu’à vocation émancipatrice. Irène Pereira rappelle que Freire développa un courant de ce que l’on nomme aujourd’hui la pédagogie critique et qu’il fut lui-même critique de sa propre démarche en renonçant par exemple à utiliser le terme de « conscientisation » car il craignait que l’usage réducteur et autosuffisant de ce terme n’entrave le long processus de l’émancipation en entretenant « l’illusion qu’il suffit d’interpréter le monde et de le critiquer pour le changer en faisant l’économie de la lutte contre les structures sociales » (p.28). Au demeurant l’auteure souligne le lien que Freire entretint avec le syndicalisme brésilien et sa conviction que c’est « au peuple d’élaborer lui-même son propre programme et de le relier à l’expérience concrète de […] son oppression » (p.23). Suite à ces quelques précisions biographiques, Irène Pereira  évoque en quelques pages les principes de la pédagogie critique de l’éducateur issus d’un ouvrage plus tardif intitulé Pédagogie de l’autonomie (1997) où il réaffirme « son refus d’une éducation inféodée à un parti ou à un courant politique » (p.33).  Néanmoins, il ne verse pas dans la croyance à une  impossible neutralité fut-elle bienveillante de la part de l’enseignant. Au contraire, il considère que l’éducateur doit affirmer en toute honnêteté ses positions et accepter de les mettre en débat mais il « ne peut refuser le devoir de renforcer, dans sa pratique enseignante, la capacité critique de ceux qu’il éduque, leur curiosité, leur insoumission » (F.p.28). Il propose de permettre à l’apprenant « dans son application également critique pour entrer en tant que sujet dans l’apprentissage » (F.p.45). Enfin comme Pestalozzi avant lui qui estimait que l’éducation devrait permettre à chacun de faire œuvre de lui-même, Freire souhaitait que l’apprentissage permette à l’élève de « se reconnaître comme architecte de sa propre pratique pour connaître » (F.p.50)

Dans une deuxième partie, l’auteure souligne que de nombreuses luttes émancipatrices et éducatives utilisent et se revendiquent de la pédagogie Paulo Freire comme les Zapatistes, les écoles autogérées argentines ou encore le Mouvement des sans terre au Brésil. Ensemble de mouvements qui visent à la fois à « changer le visage de l’école » (F.p.56) et à engager des processus d’autoémancipation révolutionnaire y compris en développant des pratiques coopératives dans la formation des enseignants. Dans la suite de l’essai, elle brosse rapidement un tableau d’une pédagogie critique toujours en lien avec le social et ses luttes. Elle évoque ainsi les nombreux auteurs de ce courant, leurs nuances et leurs différentes approches. Puis, Irène Pereira présente quelques outils et certains principes et pratiques pédagogiques qui irriguent cette pédagogie comme l’éducation mutuelle et le dialogue. Enfin, et, il était essentiel de le souligner, elle rappelle l’influence directe de  Freire sur le théâtre de l’opprimé d’Augusto Boal.

Dans une brève troisième partie, l’auteure dénonce tout d’abord les dérives réactionnaires de l’école des « réac-publicains » d’une part et la tentation de privatisation et de marchandisation de l’éducation d’autre part. Afin de contrecarrer cette menace bien réelle, elle nous invite à développer des pratiques de pédagogie critique dans le monde francophone où le travail de Freire est peu connu. Pédagogie critique définie comme « une conception de l’éducation qui accorde une capacité d’action transformatrice aux acteurs et actrices » (p.127). De fait rien de bien nouveau si ce n’est que cela renforce et réactualise la détermination et les pratiques mis en œuvre par les éducateurs anarchistes depuis plus de 120 ans. L’ouvrage se termine par une précieuse et très complète bibliographie de l’œuvre en français de Freire réalisée par Gauthier Tolini   

 

Pour conclure, un désaccord avec l’auteure qui affirme que la pédagogie de Freire « pourrait être qualifié de pédagogie sociale et libertaire » (p.51). Certes, la pédagogie des opprimés n’est pas sans nous rappeler la formule de Fernand Pelloutier « Instruire pour révolter ». Certes, elle revêt une dimension antiautoritaire et sociale assumée et elle vise comme la pédagogie libertaire à développer l’esprit critique des apprenants. Mais en aucun cas Freire ne s’est réclamé d’une pédagogie libertaire dont la force et la spécificité est son lien étroit avec la construction d’une société anarchiste. De fait, il n’y a pas de pédagogie libertaire sans projet libertaire. Néanmoins, cet ouvrage est bien écrit et facile à lire et peut ouvrir quelques pistes pédagogiques à ceux qui souhaitent qu’école rime avec émancipation, à condition toutefois, qu’ils gardent un esprit critique sur un courant pédagogique par bien des aspects hétéroclites.

 

Hugues Lenoir

Groupe Commune de Paris

 

 

(1) Pereira I., 2017, Paulo Freire, pédagogie des opprimé.e.s, Paris, Editions libertalia, 10 euros à Publico.

(2) Les notes précédées d’un F, son des citations de P. Freire, les autres ont pour auteure I. Pereira

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Une Université qui se délite ?

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Une Université qui se délite ?

 

Avant d’évoquer le projet inégalitaire porté par Macron pour l’Université publique, il convient de rappeler quelques évidences. Certes, l’Université depuis les années 1970 est plus accessible aux jeunes des couches populaires mais en règle générale leur parcours ne sont pas de même nature… cursus plus courts, accès difficile ou compliqué aux filières dites d’excellence qui de fait ne visent qu’à former et conformer les petits chefs de cordée.

De plus depuis fort longtemps la bourgeoisie s’est organisée quelques pré-carrés comme l’université de  Paris-Dauphine où les résidents des beaux quartiers pataugent tout à leur aise ou comme sciences-po, Normale-sup Paris ou encore Polytechnique et quelques autres établissements de prestige souvent privés et coûteux. De plus, les rejetons les plus aisés vont souvent terminer leur initiation d’exploiteurs sur les grands campus étasuniens afin d’affiner leur amour et leurs pratiques du libéralisme économique.

Le mythe d’une égalité, quant à l’accès à l’enseignement supérieur, est de fait un mythe bien réel qu’il est important d’alimenter pour que les crédules continuent d’adhérer au système. La reproduction bourdieusienne des héritiers ne fut donc jamais vraiment menacée même si l’appareil de production/exploitation a plus besoin aujourd’hui qu’hier de têtes bien pleines. Enfin, au regard des statistiques d’échec – 50 % dans les premières années – il apparaît que ceux et celles qui échouent sont bien souvent d’origine modeste. Ils ont un bac pro qui ne les a pas préparés aux méthodologies du travail universitaire, ils sont étudiants-travailleurs – un étudiant sur deux -, ils « repiquent » plus souvent et ils habitent rarement en centre ville… en bref, l’université à deux vitesses est bel et bien une réalité. La démocratisation de l’enseignement supérieur fut toujours en trompe l’œil et visait au mieux à fournir l’état et le capital en main d’œuvre plus ou moins qualifiée.

Quant au projet Macron, il ne vise qu’à parfaire le dualisme universitaire entre université pour riches et université pour pauvres en préservant toutefois la possibilité d’extraire des couches populaires ses « meilleurs éléments » afin de les domestiquer et d’en faire des soldats zélés du système qui les aura promu. Vieille pratique que celle-là… on promouvait le paysan en instituteurs dans les années 1930, l’ouvrier qualifié en contremaître suite à la loi sur la promotion sociale de Debré après 1959, le syndicaliste bienveillant et réformateur [lire docile] depuis les années 1980. Un coup de clairon méritocratique par là-dessus suffisait pour que le tour soit joué et la règle révolutionnaire du refus de parvenir oubliée.

Pour en revenir au projet de la ministre Frédérique Vidal, il devrait mettre fin à la scandaleuse pratique du tirage au sort dans les filières très demandées mais à quelles conditions ? Il vise aussi à mettre en place des parcours personnalisés, soit, mais à quelles conditions et pour qui ? Tout cela est bien flou. Ce qui l’est moins se sont les risques de sélections dès le lycée où les profs devraient voir leur rôle de « conseil » renforcé afin de rendre plus lisse voire plus acceptable une orientation « bienveillante » renforcé par l’examen des dossiers de candidature des lycéens dans les établissements du supérieur. Examen sur dossier et définitions d’attendus, en d’autres termes de pré-requis, pour intégrer telle ou telle filière et de fait prétexte à refuser certains profils. Habile, mais il ne s’agit-là que d’un recul tactique.

Le projet de loi prend soin d’éviter les termes de « sélection » et laisse le soin de l’écrémage aux universités souveraines.  L’inscription en premier cycle (Licence) pourra être conditionnée par l’acceptation par le futur étudiant de s’engager dans un dispositif d’accompagnement personnalisé proposé par l’université d’accueil. En d’autres termes, la double, voire la tripe peine pour certains étudiants : « attendus » inaccessibles à dessein, cursus plus lourd qui peut rendre tout travail salarié impossible, durée des études allongées difficile à supporter par les familles les plus modestes.

Et partant, des études supérieures plus inégalitaires qu’aujourd’hui. Mais qu’on se rassure, comme par le passé, le processus est le même, il restera pour les plus modestes les filières courtes pour subvenir au besoin de Medef et lui fournir une main-d’œuvre qualifiée à moindre coût. Quant au nouveau logiciel de préinscription à l’université, on en reparlera après les bugs.

A l’avenir, probablement le projet d’une université à deux vitesses sera encore renforcé. Nous n’en sommes qu’au premier acte. Et peut-être, à terme, dans la tête du très élitiste et libéral Macron un modèle à la sauce étasunienne. A savoir, des universités publiques sous dotées en moyens pour les couches populaires et des établissements d’élites privés avec des frais pédagogiques exorbitants favorisant le recours au prêt étudiant et à son corolaire l’endettement à vie et l’enrichissement des banques. L’éducation est bien devenue une marchandise et comme pour la consommation alimentaire,  Lidl et la malbouffe pour les uns, Fauchon et les bulles pour les autres.

 

 

 

 

  

 

 

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L’éducation libertaire en question. Radio libertaire

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L’éducation libertaire en question, avec Hugues Lenoir, L’ Education libertaire et  la Commune de Paris , Jean-Charles Buttier, l’école révolutionnaire au moment de la mise en place de l’école de la Troisième République (Buisson/Guillaume), Greg Chambat, Les réacs-publicains en France et l’école, Francesco Codello, Les alternatives pédagogiques en Italie.

radio libertaire, émission trous noirs, 31 juillet 2017,

Enregistrement au salon du livre libertaire, Paris, avril 2017

Radio Libertaire

 

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Propos sur l’éducation libertaire

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Propos sur l’éducation libertaire[1]

 

Le Monde Libertaire du 28 juillet au 25 septembre 2000, Hors-série N°15

 

Ce texte n’a pas pour prétention de reprendre l’ensemble des thèmes et des écrits, contemporains ou non, sur l’éducation et la pédagogie libertaires. Il se veut une réflexion libre, ancrée à la fois sur des lectures et des pratiques mises en oeuvre en formation d’adultes. « Andragogie » libertaire[2] – pour peu qu’on accepte ce terme d’origine canadienne – régulièrement pratiquée aujourd’hui, mais trop rarement, pour ne pas dire jamais, décrite ou théorisée. Mon propos sera ici général, non normatif, et se limitera à quelques rappels, soit historiques, soit de principes.

Sans revenir sur un débat essentiel, qui consisterait à pointer les différences entre éducation libertaire et pédagogie libertaire, il me semble nécessaire de souligner que l’éducation libertaire ne se limite pas à la seule pédagogie (en tant qu’ensemble d’outils, de méthodes, de démarches et d’attitudes), mais que peut-être elle l’englobe. De toute façon, l’éducation ne saurait être déléguée à un quelconque corps de spécialistes, fussent-ils libertaires. Cette éducation, qui passe néanmoins par la fréquentation de professionnels et d’institutions finalisés à cet effet, ne saurait y demeurer confinée. L’éducation libertaire est l’affaire de tous et toutes. Les pédagogues, c’est-à-dire ceux et celles à qui l’on confie la conduite des enfants (sens étymologique de pédagogie), ne peuvent- et n’en ont pas la prétention d’ailleurs – mener seuls et à bien la grande aventure éducative. Dans un premier temps cette exigence implique, en matière d’éducation, une pluralité des lieux, des espaces et des acteurs. Puis, lorsque le processus éducatif est enclenché, elle propose de donner à chacun les outils et les ressources utiles à sa propre trajectoire. L’éducateur s’effaçant alors au profit du « facilitateur », tel qu’il fut défini par Carl Rogers. Il ne suffit pas de pratiquer les pédagogies dites actives. Il faut les finaliser et leur donner du sens et un sens, en bref, en faire des outils et non des fins. Elles sont une sorte de « ruse » pédagogique, au service de l’autonomie que doivent conquérir les « apprenants » voire les « s’apprenant », au sens où seul l’acteur lui-même peut se mettre en posture d’acquisition de savoir. En effet comme l’a affirmé Malcolm Knowles. « nous ne pouvons enseigner à autrui, nous ne pouvons que faciliter son apprentissage[3] »

 

 

Il semble aussi important de souligner ici la nature pragmatique de cette pédagogie. En effet, la pédagogie libertaire n’est pas une théorie de l’éducation surgie ex nihilo, c’est-à-dire du cerveau génial d’un penseur allemand réfugié à Londres, par exemple, mais comme l’ensemble de la théorie anarchiste : c’est une théorisation permanente de pratiques diffuses, riches et quelquefois même contradictoires. La pédagogie libertaire naît donc aussi d’une longue filiation historique, elle s’affirme comme le produit d’histoires et de pensées singulières et collectives. Elle est une, de par les principes qui la meuvent, et multiple par les pratiques et les lieux d’exercice à travers lesquels elle se revendique.

 

Dans un premier temps, et sans volonté d’exhaustivité, j’évoquerai quelques grands précurseurs et praticiens de ce courant pédagogique, presque toujours rattachés à des lieux et des expériences réels ou symboliques. J’en exclurai, faute de place, d’autres, souvent les plus connus. Puis j’évoquerai quelques principes régulateurs, qui fondent et animent cette pédagogie.

 

 Précurseurs et praticiens de la pédagogie libertaire 

 

Sans remonter à l’Antiquité grecque, j’aimerai évoquer Rabelais : celui qui, selon moi, fut sans doute un précurseur, sans l’avoir su, de cette forme d’éducation libre. En effet, Rabelais, au 16e siècle, fonde à l’abbaye de Thélème[4] – lieu autrement symbolique – avec son « Fais ce que voudras » une réflexion pédagogique innovante, pour ne pas écrire révolutionnaire. Il considère que le premier moteur de l’éducation, entre gens socialisés il est vrai, est une attitude active et libre dans un espace libéré du maximum de contraintes. Il s’agit d’un lieu où l’éducation se construit par la liberté et la liberté par l’éducation. Toute la problématique de la pédagogie libertaire me semble tenir dans ce mouvement dialectique.

Autre précurseur : Charles Fourier, qui, dans un espace de vie et de production, le Phalanstère, imagine un mode éducatif dans la liberté des passions (on dirait aujourd’hui des désirs, des pulsions, des motivations et des intérêts). Il préconise non seulement l’éducation intégrale, celle de la main et de l’esprit chère aux anarchistes – de J Proudhon à S. Faure – mais aussi l’utilisation de la découverte et de la conduite d’expériences multiples, permettant l’essai et l’erreur. De cet ensemble d’expériences naît le vrai choix de l’individu, quant à ses apprentissages et à son activité future. Ce qu’il faut noter, et en cela Fourier fait de l’éducation un enjeu et un acte de responsabilité collective, c’est que l’éducation n’est pas artificiellement déconnectée de la vie de la cité (le Phalanstère) et de la production nécessaire à la survie économique de l’organisation. Cette éducation est intégrée au social sans y être soumise, elle s’alimente du réel économique sans en dépendre totalement, loin s’en faut.

 

Proudhon héritera de cette conception de l’éducation, de ces utopies pédagogiques. Le précurseur de la notion d’autogestion, qui fonde l’espoir révolutionnaire sur les capacités des classes ouvrières autonomes, considère que l’école ne doit pas être coupée de la vie et de l’atelier, que le «couple» éducation-production est fondamental, non seulement pour assurer la formation intégrale et pluridisciplinaire des producteurs, mais aussi pour assurer l’indépendance, vis-à-vis de l’État et de quelques autres, des structures éducatives. Logique d’action que l’on retrouvera avec S. Faure et la Ruche, ou, de nos jours avec Bonaventure.

 

Fernand Pelloutier, animateur des Bourses du Travail et inventeur, avec des milliers d’autres, du syndicalisme révolutionnaire, s’inscrit lui aussi, dans ce courant de l’éducation intégrale et libre, lié à un souci d’usage social de la connaissance, sans pour autant, non plus, transformer l’enfant en un petit producteur compétitif et trop souvent exploité dans les ateliers. Le seul but de l’éducation est de préparer à cette condition future de producteur conscient, par la pluridisciplinarité et la multiplicité des techniques. L’importance de Pelloutier, à mon sens, est qu’il responsabilise le syndicalisme quant au problème éducatif. Parfaitement au clair sur les enjeux que représente l’éducation pour les pouvoirs politiques et cléricaux, il considère qu’elle est le meilleur instrument de domination de l’État. Par conséquent, le syndicalisme, qui est l’outil naturel d’émancipation de la classe ouvrière, doit maîtriser le fait éducatif pour le libérer de la tutelle des pouvoirs et, du même coup, oeuvrer à la liberté de tous. C’est pourquoi il militera pour que les Bourses du travail deviennent un lieu d’éducation des travailleurs et que l’éducation soit l’oeuvre des travailleurs eux-mêmes, comme les syndicats de la C.N.T. espagnole l’ont expérimenté en leur temps. Il s’agit donc, non seulement d’ «instruire pour révolter», mais aussi afin de forger la conscience; de qualifier pour mieux résister et, à terme, afin de construire le socialisme dans la liberté. Pour conclure ce rapide aperçu, j’évoquerai la Ruche, lieu réel s’il en fut, qui mit en application ce souhait de faire de l’espace éducatif un outil au service de l’humanité en veillant à ne pas l’inféoder à un quelconque pouvoir. En effet, comme l’a tenté Bonaventure il y a quelques années, S. Faure essaya de faire vivre une petite république éducative, en s’appuyant sur son autosuffisance économique et sur la solidarité active de structures et d’organisations sociales participant à son financement. Cette volonté de «ne pas dépendre» me parait essentielle, même si cela n’enlève rien aux autres expériences de pédagogie libertaire menées ici et là comme au Lycée autogéré de Paris, le LAP. En effet, Cette volonté apparaît aujourd’hui comme le seul moyen de nous doter de lieux éducatifs autonomes et, pour l’heure, propres au mouvement libertaire. En effet, autant les pouvoirs – et, au premier chef, le pouvoir d’État qui finance les systèmes éducatifs – peuvent tolérer des structures éducatives dissidentes, marginales et libertaires, tant que celles-ci ne diffusent pas ou ne s’inscrivent pas dans un mouvement social puissant et organisé. Autant il est clair qu’ils mettront fin à ces expériences dès qu’elles représenteront une gêne ou un danger pour leur système.

 

C’est pourquoi l’autosuffisance économique est essentielle à terme, c’est sans doute sur ces capacités d’autosuffisance, ancrées dans le social, que l’avenir de la pédagogie libertaire se joue. Que naissent donc cent petites républiques éducatives et que le syndicalisme révolutionnaire y agisse avec responsabilité.

 

 Les principes régulateurs de la pédagogie libertaire

 

Quant aux principes de la pédagogie libertaire, je me limiterai à l’énonciation de quelques grands invariants qui semblent fondamentaux. Il m’apparaît aujourd’hui que la finalité essentielle de ce processus de l’éducation par la liberté consiste en ce que l’individu, au fur et à mesure du travail éducatif, participe de plus en plus à l’organisation et à la production de ses savoirs. L’éducation, en cela, est co-constituante de l’anarchisme, puisqu’elle vise à autoriser l’individu à se produire en tant que personne autonome, soucieuse de développer par la connaissance et la connaissance de soi, sa liberté et la liberté des autres, et qu’elle se propose de donner à tous et à toutes un espace dans lequel se réaliser socialement et professionnellement. Comme l’écrivait Pestallozzi, pédagogue suisse du 18e siècle, le projet éducatif tente de permettre à chacun de « se faire libre », compte tenu de ce qu’il est. Les théoriciens et les praticiens de la pédagogie libertaire iront eux aussi dans ce sens. A la suite J.-J. Rousseau, avant Pestallozzi, qui l’avait préconisé pour Emile et qu’il se proposait de faire « premièrement homme ». L’Encyclopédie anarchiste est sans ambiguïté à ce sujet : « l’éducation a pour but d’éduquer l’enfant pour qu’il puisse accomplir la destinée qu’il jugera la meilleure, de telle façon qu’en toute occasion, il puisse juger librement de la conduite à choisir et avoir une volonté assez forte pour confronter son action à ce jugement». Ainsi, le but de l’éducation libertaire, et a fortiori de la pédagogie libertaire, consiste à participer à l’élaboration d’un individu libre – libre d’agir et de penser – et capable de produire un discours critique sur ses propres choix. En cela, le projet anarchiste d’éducation dépasse la simple accumulation de savoir et se propose de construire un individu capable d’analyse et de recul critique.

 

Vers des individus libres et autonomes

 

Si « la liberté est le couronnement de l’édifice éducatif », former l’esprit « c’est le mettre en garde contre toutes les causes subjectives (intérêt personnel, amour-propre, paresse, dépendance d’autrui, principes dogmatiques, goût du merveilleux), qui nous empêchent d’observer et de juger ou nous induisent en erreur dans nos observations et nos jugements »[5].

L’éducation libertaire s’affirme comme une pédagogie rationaliste, voire scientifique qui refuse de faire de l’enfant, et plus tard de l’adulte, un croyant en l’anarchie. Elle prône un individu qui après analyse et réflexion tentera, éventuellement avec d’autres, de construire l’anarchisme. Elle n’est donc pas, contrairement à de nombreuses doctrines pédagogiques, une machine à reproduire et à décerveler, mais, au contraire, un mode de production d’individus libres et autonomes, capables de choisir leur mode d’engagement social.

 

L’éducation libertaire et son corollaire, la pédagogie, visent, comme le proposait déjà W. Godwin, «à apprendre à penser, à discuter, à se souvenir et à se poser des questions »[6].  La connaissance, même si elle est indispensable, n’est pas une fin en soi. Le résultat de l’éducation n’est pas une tête bien pleine mais un tête bien faite qui offre à l’individu tous les moyens d’agir, tant dans la sphère du travail manuel que dans celle de la pensée et du travail intellectuel. Elle se propose de doter l’individu, sans négliger ni oublier les influences extérieures, des outils de son autoconstruction.

 

De plus, l’éducation libertaire – la pédagogie Freinet et la pédagogie institutionnelle s’en inspireront largement – est aussi une école de la vie et des fonctionnements sociaux. L’enfant doit donc s’éduquer et être éduqué dans la liberté et le respect de l’autre, adulte ou enfant. Dans les réunions, écrivait déjà J. Guillaume, les enfants seront complètement libres : « ils organiseront eux-mêmes leurs jeux, leurs conférences, établiront un bureau pour diriger leurs travaux, des arbitres pour juger leurs différents, etc. Ils s’habitueront ainsi à la vie publique, à la responsabilité, à la mutualité, le professeur qu’ils auront librement choisi pour leur donner un enseignement ne sera plus pour eux un tyran détesté, mais un ami qu’ils écouteront avec plaisir »[7].

 

Au-delà de la modernité et de l’idéalisme du propos, il convient de souligner que le projet libertaire remet fondamentalement en cause le statut du couple savoir/pouvoir dans la situation éducative. C’est pourquoi, elle fut et elle est encore, en de nombreux lieux, dérangeante et anticipatrice des sociétés futures. En effet, sans se leurrer non plus, le pouvoir n’appartient plus, ou plus complètement, à celui qui sait (l’enseignant), mais, en principe, à tous et à toutes. Le savoir est la résultante, non plus d’une assimilation passive, mais d’un travail individuel socialisé ou d’une activité collective. L’éducateur n’est plus là pour transmettre un savoir académique, issu de directives et de programmes autoritaires, mais pour favoriser chez les apprenants la production de connaissance en fonction de leurs centres d’intérêt ou de leurs préoccupations du moment. L’enseignant disparaît en se décentrant, et devient un aide à l’apprentissage qui n’a pour mission que d’aider les apprenants « à trouver les réponses à leurs questions, soit dans l’expérience, soit dans les réunions avec les camarades, soit dans les livres et le plus rarement possible à leur répondre directement eux-mêmes »[8]. Il s’agit tout simplement de mettre en acte la très célèbre formule de Blanqui dans l’espace éducatif « ni dieu (omniscient) ni maître (omnipotent) ».

 

Une attitude de vie

 

Pour clore cette évocation rapide de quelques principes de pédagogie libertaire, j’aimerais ajouter deux remarques. La pédagogie libertaire, d’abord, n’est pas une pédagogie de l’outil, mais une pédagogie de la démarche et de l’attitude. C’est-à-dire qu’elle ne fonde pas ses résultats sur l’objet de la médiation – tel ou tel livre, telle ou telle méthode, tel ou tel support – mais sur l’aptitude du groupe et de son animateur à mettre en oeuvre un processus éducatif dans la liberté. Elle est une intention permanente en acte, d’où ses fragilités, et non pas un croyance dans l’infaillibilité de la méthode, d’où sa force. La pédagogie libertaire est une pédagogie pragmatique, non dogmatique, qui repose avant tout sur quelques principes simples et surtout la conscience et la participation active de ceux et de celles qui la mettent en œuvre en situation et dans un contexte.

Ma deuxième remarque – mais n’est-elle pas inutile ici ? – consistera à insister sur le fait que la pédagogie libertaire n’a de sens que si elle est mise en acte, conçue et guidée par les apprenants eux-mêmes, en bref qu’elle est faite pour (et par) les éduqués et non  pour (et par) l’éducateur. Il ne s’agit donc pas seulement de se faire plaisir, encore que cela soit aussi recommandé, mais d’agir dans l’intérêt des « citoyens en apprentissage ».

 

L’éducation et la pédagogie libertaire sont des principes en action, mais aussi en questionnement permanent, il va de soi, alors qu’elles se pratiquent en tout lieu, librement ou clandestinement, qu’il n’y a pas d’espace et de temps réservés à leur exercice, et que, sans le savoir, certains et certaines, soucieux du développement des enfants et des adultes, les pratiquent très bien. C’est pourquoi, peuvent s’en revendiquer l’équipe de Bonaventure, celle du lycée autogéré de Paris et d’ailleurs ou des individus isolés, qui dans une classe Freinet, qui dans le cadre de la pédagogie institutionnelle, qui dans une ZEP, qui en formation d’adultes ou bien au Portugal dans la Escola da Ponte ou encore la pratiquer « sans le savoir » comme à la Escola Municipal Amorim Lima à Sao Paolo au Brésil. La pédagogie libertaire, comme le prolétariat, n’a pas de patrie.

Hugues Lenoir


A lire pour aller plus loin

 

Brenand Nathalie. Cempuis, une expérience d’éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry, Éditions du Monde libertaire, Paris, 1992.

Collectif, Bonaventure, une école libertaire, Éditions du Monde libertaire-Alternative libertaire, Paris-Bruxelles, 1995.

Collectif, sous la direction de Patrick Bournaud et Ahmed Lamihi, Les Pédagogies autogestionnaires, Ivan Davy éditeur, Vauchrétien, 1995.

Collectif, sous la direction de Jean Houssaye, Quinze Pédagogues, leur influence aujourd’hui, Armand Colin, Paris, 1994.

Faure Sébastien, Ecrits pédagogiques, Editions du Monde libertaire, Paris, 1992.

Knowles M., L’apprenant adulte, Paris, Editions d’organisation, 1990.

Le Gal Jean, Le maître qui apprenait aux enfants à grandir, un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion, Toulouse, Editions libertaires et Editions ICEM pédagogie Freinet, 2007.

Lenoir Hugues, L’autogestion pédagogique : cadre de références et champs de pratiques in Recherches et Innovations en formation d’adultes (dir. avec E.-M. Lipiansky), Paris, L’Harmattan, 2003.

Lewin Roland, Sébastien Faure et « la Ruche », Cahiers de l’lnstitut d’histoire des pédagogies libertaires, Ivan Davy éditeur, 1989.

Neil Alexander Sutherland, Libres enfants de Summerhill, Éditions La Découverte, coll. Folio, Paris.

Rogers Carl, Liberté pour apprendre, Dunod, Paris, 1971.

 

 

 


[1] Mise à jour d’un article paru dans Le Monde Libertaire du 28 juillet au 25 septembre 2000, Hors-série N°15

[2] L’auteur travail en formation des adultes en France.

[3] Knowles M., L’apprenant adulte, Paris, Editions d’organisation, 1990, p. 54.

[4] Gargantua, Livre 57.

[5] Toutes ces citations sont extraites de l’article « Éducation » de E. Delauney dans l’Encyclopédie anarchiste.

[6] Cité par J-M Raynaud. T’are ta gueule à la révo. Éditions du Monde libertaire. Paris. 1987. p 191.

[7] idem. p 209.

[8] Robin P., cité par N. Brenand in Cempuis, une expérience d’éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry. Éditions du Monde libertaire. Paris. 1992.

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Évaluation coopérative

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Évaluation coopérative

 

Le cas d’interaction à l’UPMC-La Boucle

 

Dans le cadre de l’ex-programme Hirsch piloté par le Fonds d’Expérimentation pour la Jeunesse (FEG), tous les porteurs de projets dans le cadre d’actions innovantes et/ou expérimentales en vue de réduire le décrochage à l’Université furent accompagnés par des équipes d’évaluation  devant suivre expérimentation en vue d’une hypothétique généralisation. C’est dans ce cadre que le projet Interaction conçu par l’équipe de l’UPMC-La Boucle fut« évalué » par l’équipe du LISEC, (Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Education et de la Communication).

 

Principes

 

L’évaluation coopérative  que nous défendons, se distingue de l’évaluation-contrôle telle que définie par Ardoino J. et Berger G. (1989) qui est avant tout normative et réductrice et qu’ils définissent comme « à la fois un système, un dispositif et une méthodologie, constitué par un ensemble de procédures, ayant pour objet (et visée) d’établir la conformité (ou la non-conformité) »[1]. Evaluation qui trop souvent s’inscrit « dans un ensemble d’activités plutôt bureaucratisées et fondées sur le principe de la sanction »[2]. Recherche de conformité de plus aberrante et sans objet dans un dispositif expérimental et innovant qui par définition ne se réfère pas ou seulement à la marge à des modèles préexistants. L’évaluation coopérative au contraire se définit comme un processus collectif en co-responsabilité et de réciprocité en vue d’améliorer en continu une action pédagogique dans le cadre d’un échange permanent d’informations entre acteurs et évaluateurs sans prétention à définir une « norme, un gabarit »[3]. Processus d’évaluation coopératif, même si Ardoino J. et Berger n’emploient pas le terme, qui implique un « partenariat (…) qui n’exclut nullement la reconnaissance des différences, ni les conflits qui peuvent en résulter (et qui) est fondamental à ce type de démarche »[4].

Nous n’avons pas souhaité reprendre l’expression « évaluation embarquée » proposé par le CEREQ[5] qui souligne à juste titre la difficulté de l’exercice et la posture singulière des évaluateurs, à savoir dans et hors le dispositif et dans une relation régulière avec les équipes d’expérimentateurs. Posture qui implique de garder ses distances afin de ne pas tomber en connivence. Mais qui nécessite aussi de veiller à ce qu’une distance trop grande n’obère la confiance nécessaire pour conduire une évaluation approfondie et riche d’apprentissages. Tout en gardant aussi à l’esprit ce que Guy Berger écrivait déjà en 1977, à savoir que « la détermination de la position de l’évaluateur est essentielle à la détermination du sens de l’évaluation »[6]. Il convient donc dans un environnement coopératif de se défaire de la morgue de l’évaluateur-contrôleur et de renoncer au pouvoir qu’octroie en général ce rôle.

Comme le souligne la note du CEREQ, l’évaluation dans le cadre de cet embarquement mobilise encore plus de professionnalisme et oblige à « articuler confiance, intégrité, coopération et impartialité ». Si au LISEC, nous n’avons pas retenu le terme « embarqué » c’est pour souligner l’importance de la co-opération qui implique une reconnaissance et une estime mutuelle des acteurs entre eux, voire une égalité de statut et de droit même si les rôles restent très strictement définis. Les uns agissant sur le terrain de la pédagogie et de la gestion du projet expérimental, les autres sur celui de l’évaluation, de la mesure et de la recherche du sens quelquefois caché.

C’est aussi pour des raisons éthiques que nous n’avons pas retenu l’expression « évaluation embarquée » car celle-ci renvoie implicitement aux « journalistes embarqués » aux côtés des troupes des Etats-Unis lors de la seconde guerre d’Irak. Une telle posture aurait fait de notre évaluation l’expression de la « voix de son maître » incompatible avec une posture d’évaluateur distancé et non de contrôleurs patentés.

Ainsi pour nous, lorsque nous parlons d’évaluation coopérative, il s’agit bien d’engager une démarche qui mobilise largement l’éthique des acteurs, éthique qui garantit la qualité de la collecte des informations et de leurs interprétations dans le seul souci d’améliorer le dispositif à la fois pour les jeunes qui y sont impliqués à un moment « t » mais aussi dans le cadre d’une possible « modélisation » ultérieure ou plutôt d’une dissémination non-normative tout en garantissant le bon usage des finances publiques mobilisées pour conduire tant l’expérimentation que son évaluation. Ethique de l’évaluation qui implique aussi « d’évaluer l’évaluation, sa fonction et ses rituels » et si nécessaire « d’entamer, sans fard, une critique idéologique de sa finalité »[7]. Ethique de l’évaluation et des évaluateurs qui va, à notre sens, au-delà des recommandations de la Société française d’évaluation de 2003 qui préconise une conduite impartiale et une autonomie par rapport au processus de gestion et de décision. Société qui formule quelques principes d’action comme : la pluralité, la distanciation, la compétence, le respect des personnes, la transparence, l’opportunité et la responsabilité. Principes nécessaires mais sans doute insuffisants, nous y ajouterions volonté de co-apprentissage, de constats partagés et d’usages sociaux des résultats tant pour les bénéficiaires que pour la puissance publique.

 

Pratique

 

Si l’évaluation coopérative conduite par le LISEC se proposait bien à produire un jugement de valeur partagé sur l’expérimentation, elle ne visait pas seulement à produire un jugement de valeur postérieur à l’action mais à co-produire avec les acteurs de l’action du sens, voire à donner plus de sens à l’action elle-même durant l’action et du même à coup à co-produire du sens avec les dits acteurs. Sens qui favorise le pilotage et d’éventuelles infléchissement du dispositif en vue de l’augmentation de sa qualité voire de son efficacité durant son déroulement même.

Cette évaluation opérée au fil de l’eau permet à la fois de tenir compte du point de vue de l’intérieur du dispositif par ceux qui y sont engagés (participants et équipe pédagogique) et extérieur du fait de la présence des évaluateurs associés. Ce double point de vue, non seulement facilite, grâce à la confrontation voire à des controverses et des vérifications mais aussi permet d’enrichir les constats faits.

Elle vise à une meilleure compréhension de ce qui se joue tout en étant un processus d’amélioration de l’action dans le présent de l’action.

Elle permet d’associer à l’équipe d’évaluateurs et l’ensemble des acteurs engagés dans le processus de production du sens, qu’ils soient « politiques », formateurs, tuteurs, apprenants, responsables pédagogiques du projet. La voix de chacun ayant à notre sens même valeur et même intérêt.

Elle facilite et favorise, par l’échange et l’analyse des observations faites en continu par les évaluateurs, des évolutions permanentes mais aussi une grande réactivité aux aléas, une meilleure plasticité du dispositif. Et de fait, l’évaluation coopérative a permis aux acteurs du système Interaction de modifier certains éléments en cours d’expérimentation (enquête professionnelle, place du stage, stratégie pédagogique de certaines modules… et de mesurer la grande pertinence d’autres (pédagogie de l’émancipation, rôle des réseaux, tutorat, dynamique de groupe….)

 

Le dispositif d’évaluation

 

Le dispositif imaginé par l’équipe du LISEC au début de l’expérimentation a lui-même, par la confrontation avec les acteurs et le réel des situations, connu des évolutions durant le processus Interaction. Il a été à sa manière impacté par la démarche d’évaluation coopérative.

Dans les faits, pour les cinq groupes de stagiaires qui ont été accueillis, chaque stagiaire « décrocheur » ou plus exactement « décroché » dans les premiers jours du dispositif, a été reçu en entretien individuel. En fin de parcours Interaction, les stagiaires volontaires furent interrogés lors d’un entretien collectif. Six à huit mois après leur sortie du dispositif, chaque stagiaires est invité pour entretien individuel soit en présentiel, soit par téléphone.

Au début du projet, les « politiques » (Présidence UPMC, direction SCFC) furent rencontrés, puis en fin de dispositif, et durant la session 5, un certain nombre de tuteurs ainsi que de membres de l’équipe pédagogique furent interviewés. D’autres matériaux furent recueillis par les évaluateurs lors des séances de clôtures organisées pour chaque groupe de stagiaires (remise des attestations). Tous ces matériaux, ainsi que des productions de stagiaires sont analysés afin de fournir une évaluation objectivée et afin de formuler d’éventuelles préconisations.

Au-delà du dispositif formel d’évaluation, des réunions régulières de régulation-évaluation coopérative avec les porteurs de projet se tinrent et permirent l’évaluation « au fil de l’eau » déjà évoquée et des réunions internes à l’équipe d’évaluateurs permirent à cette dernière de faire évoluer son propre dispositif.

L’organisation en commun avec l’équipe de l’UPMC et celle du LISEC d’un colloque de clôture est à notre sens l’aboutissement d’une coopération positive et assumée.

 

Conclusion

 

Aux dires mêmes de deux responsables du projet Interaction que nous avons interviewés (TB et CM) si dans un premier temps la démarche d’évaluation a été perçue, même si elle ne fut jamais pensée en ces termes, plutôt comme un contrôle, elle fut par la suite, grâce à la connaissance et la confiance réciproques instituées, vécue positivement. Elle permit en effet, grâce aux échanges formels en réunions ou informels, aux responsables du projet de « décoller le nez du guidon » (sic) de percevoir des axes d’amélioration et d’en mettre en œuvre certaines. Elle a été aussi l’occasion tant pour les membres de l’équipe pédagogique que pour celle d’évaluation un moment important de retour réflexif sur les pratiques.

De plus, du point de vue de la recherche, le travail des évaluateurs a donné lieu à la production de deux textes présentés lors d’un colloque international sous forme de symposium organisé par l’université de Rennes en 2012 sur le thème des pédagogies émancipatrices à l’université intitulé formes d’éducation et processus d’émancipation. Le texte de Nathalie Lavielle-Gutnick s’intitulait : Université et dispositif expérimental : quels enjeux identitaires et quels effets potentiellement émancipatoires, celui de Hugues Lenoir : Pédagogie émancipatrice et université.

Colloque Innover pour les jeunes décrochés : une expérimentation à l’Université, UPMC, 16 octobre 2012.

 


[1] Ardoino J., Berger G., 1989, D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes, Paris, ANDSHA-Matrice, p.12, en gras dans le texte.

[2] Yuren T. (2000), Quelle éthique en formation ? Paris, L’Harmattan, p. 48.

[3] Ardoino J., Berger G., op. cit., p. 12

[4] Ibid., p. 16.

[5] Dubois J.-M., Podevin G., Entre indépendance et connivence, la délicate posture de « l’évaluateur embarqué », Bref, CEREQ, n°294-1, novembre 2011.

[6] Berger G., Mais qu’est-ce qui nous prend à évaluer ? op. cit. p. 14.

[7] Lenoir H., 2010, Education, Autogestion, Ethique, St-Georges d’Oléron,  Les Editions libertaires, pp. 188-189.

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L’avenir radieux de l’ingénierie

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L’AVENIR RADIEUX DE L’INGÉNIERIE

 

Hugues LENOIR

 

 

Ce texte s’inscrit dans un cadre théorique pluridisciplinaire. Il se réfère, en particulier aux travaux de Marcel Lesne, Jean-Pierre Boutinet, Cornélius Castoriadis, René Kaës, Jacques Ardoino et à ceux de quelques autres dans la pensée desquels j’ai largement puisé pour construire ma réflexion sur la nécessaire analyse des pratiques d’ingénierie de formation. Il est le résultat et le produit de textes régulièrement revisités et associés au cours du temps.

Nous entendons par ingénierie de formation l’ensemble des pratiques de conception, de construction, de planification, de conduite et d’évaluation. Elle tend en règle générale à englober l’ensemble du processus de formation. Elle est une pratique d’anticipation et de concrétisation d’un projet, considéré comme « l’intention d’une transformation du réel fondée par une représentation de cette transformation prenant en considération les conditions réelles et animant une activité »[1]. Mon propos vise à interroger le désir d’une totale maîtrise de l’action par le formateur et à souligner les dangers potentiels d’une ingéniérie trop bien pensée qui, souvent, se révèle enfermante.

Pour nous l’ingénierie et le projet qu’elle porte, comme le souligne Serge Blondeau, à la suite de Jean-Pierre Boutinet, sont le « symptôme » et la manifestation de quelque chose en latence, symboliquement présent, explicite ou non, et qui renvoie à la question de l’auteur. Il s’agit donc de s’interroger sur cette latence et de se demander  « de quels voeux inconscients (…) le projet est-il l’accomplissement »[2] car, au-delà de la volonté de rationalisation, de socialisation et d’explicitation des intentions du formateur, « Je » y est à chaque fois »[3].

De plus, nous souhaitons faire un parallèle entre « terrorisme du projet » que l’on impose aujourd’hui à tout apprenant et « terrorisme de l’ingénierie » qui s’impose à tout processus éducatif et qui vise à l’endiguer. Nous postulons que cette nécessité d’une « ingénieuse ingénierie » « s’apparente à une certaine forme de terrorisme. Cela signifie éventuellement pour l’individu (ou le groupe) concerné, culpabilisation, violence morale et psychologique de la part de l’entourage et de l’environnement institutionnel »[4]. En cela, nous affirmons, sans nier les vertus de l’ingénierie dans certaines circonstances, qu’il faut se préserver de penser que tout intention éducative, a besoin de cadre défini a priori. En cela, nous nous inscrivons dans une pensée pédagogique qui se revendique de la Liberté pour apprendre[5].

Dans une première partie, nous évoquerons la nécessité d’une analyse des pratiques d’ingénierie de formation afin de savoir éviter, quelquefois, son pouvoir contraignant et les échecs qu’il induit. Dans une seconde, nous nous efforcerons de montrer en quoi cette analyse de pratiques participe de la construction identitaire des formateurs.

 

Lire les pratiques d’ingénierie

 

Nous aimerions dans cette première partie sensibiliser les formateurs à la nécessité d’une lecture distanciée, analytique de leur propre pratique de construction de dispositifs de formation afin qu’ils évitent de tomber, par inconscience ou volonté de bien faire, eux et les apprenants qu’ils y insèrent, dans des formes voilées de dictature de l’ingénierie. En effet, un excès de rationalité, un abus de prévisionnisme entraînent à l’évidence les volontés formatives dans les ornières bien connues des planifications rigides. A vouloir, sans souplesse maîtriser le réel de l’action, on ne parvient qu’à obliger l’action à se dérouler dans un cadre précontraint, souvent contradictoire avec ses propres principes. Comment en effet se réclamer de l’autonomie des apprenants dans des dispositifs très largement définis en dehors d’eux ?

Ainsi, si l’on accepte comme prémisse que toute ingénierie, comme tout projet, est porteuse « d’un sens qui est à déchiffrer (et qui) dit quelque chose sur l’acteur qui le produit et sur son environnement »[6], il est indispensable de s’interroger, comme utilisateur d’ingénierie, sur les valeurs dont elle se nourrit et qui immanquablement s’y projettent. Sans ce questionnement sur la nature des outils que l’on se propose d’utiliser, sans ce questionnement sur soi et sur ce que l’on donne à voir, l’usage et un amour immodérés de l’ingénierie peuvent se retourner contre les volontés affichées de l’auteur.

Jean-Pierre Boutinet nous propose, pour analyser les pratiques qui visent à structurer « méthodiquement et progressivement une réalité à venir pour laquelle on n’a pas encore d’équivalent exact »[7], de repérer « deux paramètres (qui) peuvent donner à un projet, (donc à son ingénierie), un caractère coercitif, voire contraignant : le programme qui l’inspire, la méthodologie susceptible de le mettre en oeuvre »[8]. Au-delà de ce nécessaire questionnement, il nous livre deux critères d’appréhension d’une ingénierie. S’agit-il d’une ingénierie « molle », saturée de relations humaines, sacrifiant au verbalisme, qui met en péril la définition et l’atteinte d’objectifs éducatifs ? S’agit-il d’une ingénierie « dure », encombrée d’une logique structurante et organisationnelle qui nuit à toute créativité et qui empêche les apprenants d’habiter le dispositif et de l’adapter, au profit d’objectifs exogènes non partagés ?

Ce souci récent du formateur de maîtriser l’action, de faire en sorte de tout contrôler, n’est-il pas le résultat de l’idéologie dominante, des visées utilitaristes et strictement adaptives de la formation ? N’a-t-il pas pour conséquence que, la plupart du temps, le projet de formation soit « une hypothèse de travail proposée aux populations visées »[9], que la formation échappent aux apprenants eux-mêmes et qu’en cela de telles pratiques portent en elles les causes de leurs piètres effets. Cet abus d’ingénierie ne va-t-il pas à l’encontre de ce qu’une ingénierie coopérative pourrait permettre d’atteindre ? Ne doit-on pas alors s’interroger sur les formes des dispositifs que nous construisons et qui, à notre insu ou avec notre complicité, portent des valeurs qui ne sont ni les nôtres, ni celles des apprenants et qui, à terme, donnent de la formation une image d’outil d’adaptation, fidèle aux maîtres, soumises à des impératifs de rentabilité ou de paix sociale ? Tout acte d’ingénierie est porteur de sens : de la fixation des objectifs à la mesure des pré-requis, en passant par le choix des méthodes et des procédures d’évaluation. Derrière les masques de la pédagogie et a fortiori de l’ingénierie se dissimulent parfois les multiples visages de l’économie, de la politique et de l’idéologie. N’est-il pas temps de réfléchir à ce trop bel outillage méthodologique qui s’impose à nous et surdétermine nos pratiques sans que nous en ayons toujours une analyse ou une conscience claires ? Ne doit-on pas oser quelquefois, contre les idées reçues, proposer « une école sans mur et sans contenu »[10] où l’architecture du dispositif, les modes d’acquisition et les savoirs à acquérir se co-définisssent et se co-construisent avec les acteurs en dehors de toute velléité de planification a priori ? Ne doit-on pas renoncer, au profit du projet éducatif, à cette volonté suspecte de toute puissance sur l’action ? Il convient donc, sans pour autant renoncer à analyser ce qui se joue, de rompre avec des pratiques d’ingénierie exogène, celles du formateur ou de l’institution et des pouvoirs qu’ils représentent, au bénéfice d’une ingénierie endogène portée par les apprenants et co-produite avec eux. Il est grand temps de renouer avec des formes, bien connues en leur temps, d’ingénierie participative, voire mieux coopérative[11].

Les formes autoritaires et non négociées d’ingénierie nient souvent l’apprenant dans ce qu’il est, anticipent sur son propre projet d’apprentissage, annihilent ou nuisent à sa motivation. Ces formes de prise de pouvoir sur le désir et le savoir de l’autre légitiment et éclairent toutes les résistances à la formation et tous les désengagements (désenchantements) individuels. Elles expliquent aussi bien souvent l’échec de nombreux dispositifs à l’ingénieuse ingénierie[12].

Heureusement, tout n’est pas prévisible et l’ingénierie la plus fine devra se plier aux aléas du réel et faire avec l’émergence du désir du formé. Elle est donc destinée « à voguer entre le réalisme du présent et l’illusionnisme du futur »[13] qui se chargeront d’ouvrir aux apprenants des espaces de liberté. Espaces qui leur permettront, sauf coercition manifeste, de se réapproprier, pour une part, un dispositif contraint. Grâce à l’imprévisible, la réification totale de l’apprenant n’est pas possible. C’est en jouant des aléas et du non prévisible qu’il peut échapper aux rigidités du système et peut-être redevenir acteur de son propre apprentissage en se soustrayant ainsi à une ingénierie infantilisante où ceux qui savent, choisissent pour ceux qui ne savent pas. Faute de réapproriation partielle, quelle que soit l’efficacité supposée de l’ingénierie, le projet autoritaire succombera pour une large part au génie des individus et à l’alchimie des groupes car la réussite d’un projet, au-delà de sa structure et de ses mécanismes, « signifie d’emblée que le groupe possède un système de valeurs suffisamment intériorisé par l’ensemble de ses membres pour donner au projet ses caractéristiques dynamiques. Un tel système de valeurs pour exister doit s’arc-bouter sur une ou des représentations collectives, sur un imaginaire social commun. Il ne s’agit pas uniquement de vouloir ensemble (ou pour l’autre), il s’agit de sentir ensemble, d’éprouver la même nécessité de transformer un rêve ou un phantasme en réalité quotidienne (ou en savoir) et de se donner les moyens adéquats pour y parvenir »[14]. Faute de se voir partagée l’ingénierie cultive son propre échec et obère la réussite de tout projet éducatif.

L’ingénierie est une expression du rapport au savoir du formateur-concepteur. Elle est aussi une manifestation de son pouvoir, celui de donner la forme. Il est donc opportun  d’interroger ses pratiques d’ingénierie et de tenter de les analyser afin d’échapper à ses propres démons, mais pour cela faut-il encore être persuadé, pour paraphraser Jacques Ardoino, qu’il n’y a pas d’ingénierie sans projet. Il est grand temps de renoncer à des dispositifs à courte vue prônant, au nom de l’efficacité, plus institutionnelle que pédagogique d’ailleurs, la mise en place de dispositifs de formation dont l’ingénierie, conçue en dehors des acteurs et bien souvent uniformisante, est présentée comme devant répondre à toutes les situations.

L’analyse du contexte, la définition de besoins  (de qui ?), le repérage des contraintes sont trop souvent et trop systématiquement réalisés par les institutions et les formateurs en fonction de leurs places et de leurs exigences du moment, sans consultation des intéressés. Une telle pratique révèle le paradoxe de l’ingénierie. Cet ensemble de pratiques, cette tentative de rationalisation de l’action qui auraient pu et/ou dû, favoriser les dynamiques d’apprentissage, en se mettant au service des apprenants se développent dans bien des cas, si ce n’est à leur détriment, en autosuffisance. L’ingénierie de formation fonctionne trop souvent pour elle-même (ou pour le formateur) parce qu’elle est un bel objet méthodologique sans se soucier de sa destination première. L’analyse des pratiques d’ingénierie doit nous conduire à remettre en cause cette utilisation paradoxale. Elle peut favoriser, en évitant que la construction raisonnée des dispositifs échappe aux apprenants, le développement et la relance de formes d’ingénierie coopérative, hors des logiques économicistes et/ou technocratiques qui dominent aujourd’hui. En bref, l’analyse des pratiques conduit à réinterroger l’ingénierie au regard de la pédagogie, comme une aide à l’apprentissage, et à ne plus accepter, sans débat, une logique « induite » et toujours discutable de rentabilité et d’optimisation. Une fois remise sur ces pieds, l’ingénierie de formation revêtira les formes que les acteurs eux-mêmes voudront bien lui donner, des plus prescriptives aux plus auto-gouvernées.


Ingénierie et identité

 

Pour le praticien, analyser sa pratique de montage d’action de formation favorisera, au-delà d’une meilleure maîtrise de son action, une plus grande compréhension de ce qui s’y joue et de ce qu’il y joue. L’analyse de la pratique revêt un enjeu essentiel pour qui souhaite faire évoluer son activité et gagner en professionnalisme. Elle offre des clefs de compréhension sur l’agir, elle met à jour ce qui ne se donne pas à dire et à voir a priori. Elle permet, par la distance sur l’action, de mieux comprendre son implication dans le désir de faire accéder l’autre au savoir, de mieux s’expliquer le choix des moyens mobilisés à cette fin, de mieux appréhender pourquoi, dans bien des cas, l’autre est absent de la construction qui lui est destinée, voire imposée. Elle est un révélateur qui donne sens à l’action, un éclairage incontournable pour qui veut comprendre ce qui se trame dans les coulisses de l’ingénierie de formation. Elle incite à mieux se connaître soi-même (vaste programme) et à mieux mesurer les soubassements des actions engagées.  Lire ses pratiques d’ingénierie de formation, c’est pour le formateur-concepteur se positionner en sujet et en acteur dans des dispositifs qui lui sont bien souvent soufflés par les pouvoirs publics ou une entreprise et fréquemment déjà pré-pensés, sinon enfermés, dans un cahier des charges rigide. C’est aussi pour lui l’occasion de questionner la nature de son implication dans des pratiques éducatives où il se donne, de fait, une place centrale, un rôle prépondérant et organisateur, habilement dissimulés, consciemment ou non, derrière le discours séduisant et rassurant de l’apprenant au centre de ses apprentissages. Discours qui,  dans bien des lieux et bien des cas, n’est que de façade et fait fonction de leurre.

Ainsi l’analyse de sa propre pratique, seul ou avec un tiers, participe de la construction identitaire du formateur. Elle lui offre la possibilité de comprendre et de savoir s’il se reconnaît, lui et les valeurs qu’il porte, dans les dispositifs qu’il conçoit où s’il se perd dans un espace qui lui est étranger. Elle est un levier de compréhension de ce qu’il engage de lui-même dans l’action et une réflexion, quelquefois douloureuse, sur la cohérence entre lui-même, ses représentations du formé et du groupe, sa conception de l’apprentissage. Elle implique de s’interroger sans concession sur ce qui, sous prétexte d’expertise, est présenté à l’apprenant comme un chemin de la connaissance adapté à ses besoins. Elle incite à interroger le « ce vers quoi » le formateur prétend conduire l’autre. Elle oblige à se poser la question de l’éternel « qui suis-je » ? Ce questionnement légitime autorise à dépasser la satisfaction narcissique d’une belle ingénierie et aide le formateur à percevoir ce qu’il projette de lui-même dans le projet de l’autre qu’il structure et organise avec ou sans lui.

L’analyse de pratiques révèle en quoi une ingénierie « dure » rassure et en quoi une ingénierie « molle » inquiète ou inversement. Elle favorise l’explication d’un « choix » ou d’un autre et de faire évoluer les pratiques, de mieux s’y retrouver et de mieux s’y construire. Elle permet d’interroger les craintes d’une ingénierie auto-organisée et du pouvoir à y perdre, des gains d’image à y gagner et de mesurer les rôles à y jouer. Elle est une incitation, cruelle parfois, à remettre en cause ses choix et ses certitudes et à étudier ses peurs « du jamais assez » ou du « trop » organisé.

Lire et analyser les pratiques, c’est travailler à déconstruire ses représentations afin de les faire évoluer. Cet exercice salutaire de structuration-destructuration et d’observation de soi et de son action est à l’évidence un travail délicat, souvent difficile à conduire seul mais dont on peut penser, qu’à terme, il renforce et équilibre l’image et l’identité professionnelles du formateur-concepteur qui, par un tel exercice, est amené à mieux se re-connaître, à mieux s’assumer et s’accepter. C’est sans doute à partir de là aussi qu’il s’autorisera à partager avec les apprenants le pouvoir de concevoir et à s’engager dans des formes coopératives d’ingénierie.

L’analyse des pratiques d’ingénierie, par le travail sur soi et les actions qu’elle suppose, est aussi une occasion pour le formateur de se former. En engageant une réflexion sur le faire et les outils qu’il emploie, le formateur améliore, s’il les conserve, ses méthodologies et augmente ses possibilités intellectuelles. Ainsi, lire les pratiques d’ingénierie, comme l’a montré Marcel Lesne, c’est non seulement « pouvoir répondre à la question « qu’est-ce que je fais quand je forme »[15] et qu’est-ce que j’y engage ? Mais c’est aussi se retrouver en situation d’apprentissage. Cette fonction euristique de l’analyse de la pratique, déjà évoquée par Jean-Marie Barbier dans le précédent volume[16], apparaît comme fondamentale et participe de la légitimation de cet exercice professionnel en lui conférant un statut d’exigence quasi déontologique, voire même éthique. Pour le formateur, analyser ses pratiques permet « de mieux les connaître (pour) favoriser une participation davantage maîtrisée (…) à leur déroulement »[17] et l’engage de la sorte, naturellement, dans un processus salutaire d’autoformation. En cela, il devient « son propre théoricien d’action, c’est à dire un artisan intellectuel qui a toujours quelque chose à apprendre d’un corpus établi de méthodes, mais aussi quelque chose à perdre, c’est-à-dire l’intelligence de son action, et ce d’autant plus aisément que ces théories d’action « prêtes à penser » (cultivent) l’illusion d’un  savoir vrai »[18].

L’analyse des pratiques d’ingénierie est une occasion de gagner en lucidité sur ce qui se joue dans son rapport à l’apprenant et au dispositif que l’on construit, de renforcer son identité professionnelle, de produire et renforcer des savoirs. Face à un tel constat, les résistances qu’elle pourrait produire et légitimer tombent d’elles-mêmes.

 

Avant de conclure, nous aimerions mettre l’analyse des pratiques d’ingénierie dans la perspective d’un texte de René Kaës qui permet de mieux cerner en quoi l’identité du formateur s’y donne à lire, mais aussi en quoi les pratiques d’ingénierie s’y donnent à comprendre comme un jeu bien souvent illusoire. Illusion de soi et du pouvoir que l’on exerce sur l’autre, sur celui que l’on imagine conformer pour le formateur ; illusion de créativité et de maîtrise de l’action, pour le concepteur de dispositif, quand il ne s’agit bien souvent, pour l’un et l’autre que d’une délégation, d’une mise en actes des injonctions du maître. Trop souvent en effet, l’apprenant est pensé « sous l’aspect (d’un) objet à former, barré à toute accession au statut de sujet (…c’est ici) que se présente au formateur un champ illimité pour la réalisation de son fantasme d’omnipotence, de son pouvoir magique de métamorphoser selon la fantaisie de son seul désir »[19]. Mais il ne s’agit là que d’un mirage de puissance, que d’une illusion permettant l’auto-reconnaissance identitaire et la construction de soi comme sujet. Un artifice pour s’accepter comme formateur ou plutôt se penser comme acteur pouvant exercer souverainement sur l’autre, en toute liberté et en toute bonne foi, son pouvoir de transmettre et de lui faire acquérir des savoirs pensés en dehors de lui. Illusion essentielle sans laquelle, le formateur aurait conscience d’être fort souvent lui-même au service de l’ingénierie.

Mais, l’ingénieur et/ou le formateur-concepteur n’est-il pas aussi victime du même aveuglement, d’une même représentation erronée de sa place et de sa capacité à faire faire ? Pour lui aussi « la figure du forgeron est archétypale. Il est bien celui qui forge et soude, qui constitue l’être (le dispositif) à partir du non-être (l’intention). (Mais s’il) a reçu la connaissance et le pouvoir de maîtriser le feu et le métal d’un créateur, (…) il n’est que l’assistant et l’instrument »[20]. Les pratiques d’ingénierie, au-delà de la logique de rationalisation dans laquelle elles se drapent, cachent et renforcent le fantasme de toute-puissance. Elles favorisent l’oubli de l’injonction du pouvoir, le sens de détermination des actions décrit par Marcel Lesne. Elles occultent une double impuissance, celle du concepteur sur les politiques des entreprises et des institutions et celle du formateur, jamais complètement persuadé que l’on n’apprend pas en se substituant à l’autre. Bien souvent formateur et concepteur  se retrouvent dans la posture d’un Prométhée sacrifié qui, en imaginant offrir le feu émancipateur de la connaissance, n’organisent que la soumission aux puissants.

Un tel constat légitime la réflexion sur d’autres formes d’ingénierie qui ne se substitueraient plus au sujet apprenant et ne seraient plus la traduction d’objectifs surdéterminés. Il ouvre la voie à l’ingénierie coopérative où l’ingénieur-facilitateur mettrait à disposition des apprenants les ressources éducatives nécessaires à leurs acquisitions de savoirs. Il incite à la remise en cause d’une ingénierie « dure » qui renforce l’illusion du pouvoir et bien souvent l’exclusion de ceux qui, prétendument, occupent le centre de leur apprentissage. Il engage donc à des pratiques empathiques et endogènes d’ingénierie qui, seules, permettent de ne pas se substituer à l’autre et à son désir d’apprendre. Mais ici encore une question et un regard analytique s’imposent : de quel fantasme l’ingénierie coopérative relève-t-elle ?


L’avenir radieux

 

Il nous apparaît donc urgent pour de nombreuses raisons de développer des espaces d’analyse des pratiques d’ingénierie de formation. L’analyse des pratiques professionnelles est en soi un outil très productif. D’abord, par son caractère euristique, elle est un élément de professionnalisation et de production de savoirs nécessaires à l’expertise. Ensuite par le travail réflexif sur soi, elle est une occasion de conscientisation, au double sens du mot, qui constitue ou renforce l’identité de ceux qui s’y engagent. Ce travail d’analyse est une saine gymnastique de l’esprit sur ce qui gouverne nos actions, un regard critique et une distanciation salutaire sur nos propres constructions et sur notre propre implication. Elle offre des possibilités fortes de se construire et de mieux se connaître, donc de se reconnaître dans ses oeuvres. Enfin cette indispensable « clinique de la conduite professionnelle »[21] impose d’aller au-delà de l’explicite, pour interroger l’implicite et découvrir les systèmes d’intentions qui guident et innervent les dispositifs de formations. Elle invite à dépasser une volonté (une angoisse) totalisante, vite totalitaire, de maîtrise absolue du réel, qui bien souvent ne conduit qu’à « un avenir radieux » historiquement et individuellement contre-productif.


Bibliographie

 

Barbier J.-M.(1996), L’analyse des pratiques : questions conceptuelles, in L’Analyse des pratiques professionnelles coordonné par Blanchard-Laville C. et Fablet D., Paris, L’Harmattan, 264 p.

Blanchard-Laville C., Fablet D. coordination (1996), L’Analyse des pratiques professionnelles, Paris, L’Harmattan, 264 p.

Blondeau S. (1996), Dispositif d’analyse clinique de la conduite professionnelle in L’Analyse des pratiques professionnelles coordonné par Blanchard-Laville C. et Fablet D., Paris, L’Harmattan, 264 p.

Boutinet J.-P. (1986), Le Concept de projet et ses niveaux d’appréhension, Education permanente, n° 86.

Boutinet J.-P. (1987), Le Projet dans le champ de la formation entre le dur et le mou, Education permanente n° 87.

Boutinet J.-P. (1990), Anthropologie du projet, Paris, PUF, 307 p.

Castoriadis C. (1975), L’Institution imaginaire de la société, Paris, Seuil, 503 p.

Enriquez E. (1992), L’organisation en analyse, Paris, PUF, 331 p.

Kaës R., Anzieu D., Thomas L.V. (1975), Fantasme et formation, Paris, Dunod, 174 p.

Lesne M. (1984), Lire les pratiques de formation, Paris, Edilig, 238 p.

 

 

Hugues LENOIR est co-directeur du Centre d’Education Permanente de l’Université de Paris X-Nanterre. Il anime les séminaires « Actualité et Economie de la formation » du DESS « Cadres pédagogiques de la formation » (Paris X) et « Ingénierie de la formation » du DESS « Concepteur-Rélisateur de la formation » (Lyon II).

 


[1]          Castoriadis C. (1975), p. 106.

[2]          Blondeau S. (1996), p. 89.

[3]          Expression empruntée à Mireille Cifali : « Transmission de l’expérience, entre parole et écriture », Education permanente,

n° 127/1996-2, p. 188.

[4]          Léauté M., « Le Terrorisme du projet », Education permanente,

n° 109-110, 1991, p. 7.

[5]          Alllusion à l’ouvrage de Carl Rogers, Liberté pour apprendre, Paris, Dunod, 1971.

[6]          Boutinet J.-P., Le Concept de projet et ses niveaux d’appréhension, Education permanente, n° 86, 1986, p. 7.

[7]          AFITEP, Le Management de projet, AFNOR, Paris, 1991.

[8]            Boutinet J.-P. (1987), p. 9.

[9]            Boutinet J.-P. (1987), p. 14.

[10]       Slogan emblématique de l’Ecole nationale de gestion des ressources humaines, d’un grand service public, à sa fondation.

[11]       Se reporter aux travaux de Guy Le Boterf et à Hugues Lenoir, « Du style coopératif de la formation-action », Etude et réflexions, n° 15, mars 1993.

[12]       Pour donner un exemple récent d’ingénieuse ingénierie, pleine de noble intention qui se retourne contre les apprenants, je citerai l’exemple d’un dispositif multimédia ambitieux mis en place dans un lieu de détention du Sud de la France, et qui a pour effet, au nom de l’individualisation, de négliger l’important conflit socio-cognitif, mais surtout, en ce lieu de faire disparaître un espace de discussion et de maintien du lien social. En prison, la formation n’est quelquefois qu’un prétexte ou un moyen pour rester un être humain.

[13]       Boutinet J.-P. (1986), p. 9.

[14]       Enriquez E. (1992), p. 101.

[15]       Lesne M. (1984), p. 233

[16]       Barbier J.-M. (1996),  pp. 27-49.

[17]       Lesne M. (1984), p.229.

[18]       Ibid., p. 18.

[19]       Kaës R. (1975), Quatre études sur la fantasmatique de la formation et le désir de former, p. 40.

[20]       Kaës R., Ibid., p. 77

[21]       Blondeau S. (1996), p. 68.

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Pédagogie émancipatrice et Université

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Pédagogie émancipatrice et Université

 

La pédagogie à l’Université peut-elle devenir émancipatrice pour les apprenants ? C’est ce que propose de mettre en débat notre contribution en s’appuyant sur l’évaluation du dispositif Interaction, conduite par le LISEC auquel nous sommes associés pour ce travail. Ce dispositif est piloté par l’UPMC auprès de jeunes « décrocheurs » universitaires. Pour rédiger cette communication nous avons utilisé plusieurs sources que nous avons croisées, d’une part des témoignages de stagiaires sortis du dispositif des sessions 1, 2 et 3, en l’occurrence une vidéo réalisée par les sortants de la session 1 et les entretiens collectifs décryptés de fin de formation des sessions 2 et 3. D’autre part des sources écrites produites lors d’ateliers d’écriture où il s’agissait pour les stagiaires, en quelques mots ou en quelques phrases,  de « définir » le dispositif  Interaction ainsi que quelques notes personnels prises dans diverses réunions pédagogiques ou de pilotage. Pour l’ensemble de ces données, jamais il ne fut demandé directement aux stagiaires ou aux acteurs si la pédagogie mobilisée était ou non émancipatrice. C’est l’analyse des discours tenus par les jeunes apprenants qui, de facto, nous a permis d’en formuler l’hypothèse même si nous savions en tant qu’évaluateur que le dispositif et son ingénierie visaient à permettre à ces jeunes dits « décrocheurs » de reprendre pied dans le monde universitaire et /ou professionnel.

Cette contribution interrogera la question de l’émancipation pédagogique vécue, décrite, évoquée par les stagiaires à un triple niveau : émancipation face aux apprentissages en d’autres termes, autonomie pour choisir et apprendre ; émancipation professionnelle : orientation active et projet auto-construit et auto-conduit ; émancipation citoyenne : prendre place comme acteur social. Elle visera aussi à questionner les pratiques du dispositif quant à la mise en place de processus d’auto-régulation des apprentissages, d’auto-direction et d’auto-évaluation visant à améliorer l’image, la confiance en soi et l’autonomie des apprenants. Elle s’appuiera pour cela sans les développer sur les concepts et les pratiques d’autogestion pédagogique (Boumard, Lamihi (1995), Lenoir (2010, 2012), celui d’apprenance (Carré (2005), d’auto-efficacité (Bandura (2003) et d’auto-évaluation (Vial (2000), Lenoir (2010). En effet, nous avons choisi dans le cadre d’un espace limité de privilégier la parole des apprenants plutôt que des considérations théoriques dont on trouvera les références précises en bibliographie

 

1. Émancipation face aux apprentissages

 

Il s’agit ici au travers des témoignages des stagiaires de repérer si la pédagogie mobilisée dans le dispositif Interaction a favorisé une prise d’autonomie pour choisir et apprendre, voire pour choisir d’apprendre. Ce qui apparaît très nettement dans les discours produits c’est la place et l’importance du climat pédagogique institué, de la relation pédagogique construite ainsi que la reconnaissance et l’intérêt a priori de la parole des stagiaires. L’écoute et la disponibilité semble être en tout premier lieu des éléments essentiels en matière de ré-engagement en formation, ainsi pour J.-C. « l’ensemble des intervenants qu’on a eus, ils étaient disponibles. Donc en gros, on pouvait leur poser des questions qu’on voulait » (CO2)[1] et T. d’ajouter  « oui et même après le cours, on pouvait continuer à leur poser des questions, ils répondaient » (CO2). En d’autres termes les stagiaires se sentait (enfin) écoutés et reconnus comme sujets à part entière dans un dispositif conçu pour eux et en fonction d’eux et non engagés dans une machine dont ils ne maîtrisaient aucun levier. Ecoute et respect des stagiaires qui implique une posture particulière et équilibrée des formateurs, à la fois à distance et proche. Posture que décrit très bien E. sans toutefois pouvoir exactement la qualifier : « ils ont réussi à donner… Ils n’étaient pas prof mais c’était quand même assez pédagogue, mais surtout assez… ce n’est pas nos potes non plus. Je ne sais pas comment définir ça mais ce n’était pas des profs, ce n’étaient pas des potes, je ne sais pas » (CO2).

Autre élément qui semble déterminant, c’est la rupture d’avec une pédagogie « scolaire », avec la mise en place d’une pédagogie centrée sur l’apprenant et son expérience qui favorise l’accès à de plus hauts niveaux de connaissance. Ainsi pour J. : « on se rendait compte que c’est parce qu’il y avait dans notre vie telle ou telle chose qui est arrivée, et le fait de pouvoir en parler sans jugement ou sans risquer d’être mal compris, ça permettait de faire avancer le débat d’un cran, est d’arriver à des niveaux qui n’étaient pas forcément… Qui n’étaient pas clairement accessibles » (CO3) ou encore pour H. qui déclare : « il n’avait plus la course aux diplômes, il n’y avait pas de réelle pression sur… Il n’y avait plus l’idée qu’on était des enfants (…). Ça crée une espèce de légèreté qui permettait d’aller dans des domaines ou dans des débats plus intéressants qui nous concernent vachement plus » (CO3). Même si J. conçoit qu’un tel dispositif puisse aussi entrainer à son tour du décrochage pour certains : « il y en a que ça a dû troubler un peu (…) et je pense qu’il y en a qui se sont sentis un peu largués par rapport à ça. Ils n’ont pas vu l’intérêt en tout cas de la chose, ils sont repartis ». Reste que pour lui et d’autres, Interaction sortait du « cadre scolaire habituel, là on sentait que c’était pour nous » (CO3). Dispositif déclencheur, favorable à la relance des dynamiques d’apprentissages comme en témoigne E. : « En fait oui il nous a donné des clés. Des choses toutes bêtes que parfois on ne pense pas, mais qui font la différence » (CO2). Clés qui permettent d’enfin se projeter, d’apprendre dans l’action, en lien avec ses centres d’intérêt et en autonomie : « tu écris pour la première fois un scénario dont tu sais qu’il va aboutir puisque c’est toi qui réalise le court métrage. Tu commences à te dire que ton rêve, lui aussi, pourrait se réaliser alors tu prends de l’élan, tu te lances » (T., btu)[2]. Enfin, certains stagiaires, ont souligné l’importance de la confiance accordée à chacun et de l’importance de la dynamique du groupe dans la réussite individuelle et collective : c’est « parce qu’on nous a accordé du crédit sans douter de nous, au sein du groupe on a trouvé de la confiance et dans l’ensemble, on a tous retrouvé au moins un peu de confiance en nous » (J., 3m)[3]. Confiance qui a permis de prendre ses responsabilités vis-à-vis de soi « de faire des choix, de devenir autonome » (A., 3m).

Ces quelques témoignages parmi bien d’autres disponibles dans nos sources tendent à valider l’hypothèse qu’Interaction a bien participé de par sa pédagogie adaptée, active, basée sur le respect et centrée sur l’apprenant, d’une émancipation, sans doute encore à prouver et à éprouver, face aux apprentissages.

 

2. Émancipation professionnelle

 

C’est sans doute dans ce sens, celui du projet professionnel, avec ou non un nouveau passage par l’enseignement supérieur pour le réaliser, que la pédagogie d’Interaction produit les effets les plus significatifs et rend les apprenants, autrefois en déserrance, en capacité de s’engager dans une orientation active et un projet auto-construit et auto-conduit. Le dispositif et éventuellement le stage qui y est intégré permet en effet de confronter son choix d’orientation à la  réalité. Ainsi pour N. cela lui a permis d’être « plus confiant dans ses choix, être plus sûr. On va dire que tout le long du processus on travaille là-dessus, moi je ne savais pas trop quoi faire, j’avais une idée générale, l’informatique est maintenant c’est beaucoup plus spécialisé. Maintenant c’est beaucoup plus clair » (CO2). Même constat pour A. : « on va dire que Interaction, a permis de confirmer mon choix, et je pense que Interaction c’est également, mieux se connaître pour savoir vers quelles études on va aller. Parce que si on ne se connaît pas ou si on ne connaît pas (…) c’est difficile de savoir où on va aller » (CO2). Confirmation aussi pour J. et M. qui affirment pour l’une « j’ai trouvé ma voie » et pour l’autre « je sais ce que je veux faire » et C d’ajouter « j’ai réussi à cibler ce que je voulais faire » (F-1)[4]

Cette confirmation d’un projet plus ou moins esquissé antérieurement permet de démarrer le processus de réalisation comme pour L. « Ça été plus ou moins une confirmation de ce que je veux faire, et je trouve que c’est quand même assez important avant de se lancer dans quelque chose d’avoir un petit aperçu de ce que l’on veut faire » (CO2). Ou bien Interaction dans le cas de E. fut l’occasion d’une nouvelle voie jamais explorée, une opportunité vite saisie : « Finalement, rapporte E. à propos d’une autre stagiaire, elle a travaillé en tant que formatrice dans un petit club avec des jeunes qui comme elle à la base [ne savaient pas ce qu’ils voulaient faire], et ça a fait un déclic en disant que c’est ça que je voulais faire. Aider les gens à trouver leur voie… Elle a toujours ses idées de projets culturels en tête mais former des gens ça lui a vraiment fait un déclic » (CO2). Quant à J. Interaction l’a enfin décidé à passer à l’acte, à sortir de lui-même pour se réaliser grâce à un étayage conséquent et à un renforcement positif bien conduit. Ainsi dit-il : « pour rencontrer des gens, monter des projets ou pour travailler, c’est un truc que j’avais conscience qu’il fallait que je fasse depuis longtemps et que je n’arrivais pas à faire de manière constructive et efficace. Et là, avec Interaction, ça a apporté le soutien qui dit que oui c’est bon, là tu peux continuer comme ça, c’est comme ça que ça va marcher, et finalement ça a marché comme ça » (CO3).

Mais comme pour les apprentissages évoqués ci-dessus, les stagiaires pour s’engager et mettre en œuvre des démarches où ils s’impliquent ont besoin de ressentir une réelle écoute, un respect et un intérêt pour leur projet ainsi qu’un sentiment de se vivre et d’être vécu comme de jeunes adultes. Comme le soulignent T. et N. : « lorsque l’on disait que l’on veut travailler dans le jeu vidéo (…), on pouvait dire ce que l’on voulait faire, ils [les formateurs] ne critiquaient pas nos choix (…). Ils essayaient vraiment de nous aider dans nos choix » (CO2) car comme le rappelle N. « c’était la différence avec ce qu’on a eu comme conseillère d’orientation qui me disait que tiens, toi ta voie c’est ça, tandis que là, on avait vraiment… C’était vraiment la différence qui m’a plu » (CO2).  Plus encore, il s’agit de formuler un refus voire manifester une révolte légitime face à la dévalorisation de ce qui est en projet. T se rappelle : « c’était comme L., on lui avait dit, c’était marrant ce qu’elle nous avait sorti, elle nous avait dit qu’elle aimait bien la nature, et on lui avait dit qu’il faudrait qu’elle élève des cochons » (CO2).

Au-delà d’un choix assumé, la pédagogie utilisée a outillé et autonomisé les stagiaires comme le déclare J.-C. : « ça m’a permis de hiérarchiser et d’organiser des démarches pour élaborer mon projet professionnel » (CO2) ou encore E. : « ce que je voulais dire c’est qu’on a eu finalement des outils (…), c’est des outils qu’on peut et qu’on va réutiliser plus tard » (CO2). Outillage méthodologique transférable mais prenant appui sur les potentiels enfin reconnus de chacun comme le souligne E. : « en fait ils ont essayé de sortir nos atouts, enfin les atouts qu’on mettait en œuvre, etc., nos savoir-faire, dans nos quotidiens et nos passions (…), nos passe-temps et nos loisirs, de trouver (…) des compétences des qualités basiques et importantes, mais sur des choses de la vie quotidienne » (CO2). Ce qui a favorisé une reprise de trajectoire de la réussite, « moi je pense, dit H., que ça a été un vrai tremplin pour l’avenir. J’ai beaucoup appris que ce soit sur le plan humain ou professionnel, j’ai beaucoup appris pendant ce stage, ça m’a permis de mieux entrevoir mon avenir professionnel » (CO3). Enfin, ce qui transparaît dans la production écrite de certains stagiaires c’est la  nouvelle force qu’ils ont acquise, une capacité nouvelle à s’auto-diriger en confiance. C’est le cas pour E qui écrit : « les choses s’organisent dans ta tête, tu peux imaginer ton avenir et faire en sorte de réaliser ce que tu veux. Tu prends confiance en toi. Tu te mets à tout rechercher et à tout mettre en œuvre pour mener ton projet à bien. Tu fais enfin quelque chose qui est important pour toi » (btu) ou encore celui de L. pour qui « au fur et à mesure que le dispositif se met en place, tu prends conscience de tes compétences, tes qualités, tes défauts et tu reprends de la motivation. C’est très stimulant de voir qu’en faisant les choses de manière assidue on a des résultats et donc on veut aller plus loin (…). Tu as plus confiance en toi et tu as acquis de la maturité avec les différentes rencontres et les échanges dans une dynamique constructive. Maintenant tu n’as plus qu’à te mettre sur les rails, resté curieux, ne pas fermer les portes pour continuer à avancer. Et roule ma  poule » (btu). Capacité à s’auto-diriger, à construire sa vie et sentiment d’efficacité bien résumé par N. pour qui Interaction a permis « de se voir dans le futur avec un projet faisable sur la durée » (3m) et par A. qui s’autorise à « se bâtir un avenir et le programmer » (3m).

 

3. Émancipation citoyenne

 

Nous formulions l’hypothèse que la pédagogie mobilisée par l’équipe d’Interaction favorisait des formes de citoyenneté active. En d’autres termes qu’elle incitait les stagiaires  à prendre place comme acteur social conscient. Cette dimension est celle qui apparaît le moins spontanément à travers l’analyse de nos sources. Pour autant, sans que notre hypothèse soit validée absolument, des traces de prise de conscience et d’engagement solidaire ou de nouvelles formes de convivialité et de tolérance sont présentes dans les témoignages recueillis même si cette solidarité reste, dans bien des cas, circonscrite au groupe d’apprenants. Néanmoins, nous n’avons pas pu constater suite à Interaction de nouveaux engagements associatifs, syndicaux…

Reste que la pédagogie largement fondée sur la dynamique des groupes a facilité pour beaucoup la sortie d’une solitude, pour certains à la limite du pathologique, et un retour vers plus de vie collective, c’est le cas de S. pour qui le dispositif a permis « d’être en groupe (…) de ne pas être seul » (F-1). Pour d’autres, il a obligé à des confrontations de points de vue et des échanges d’idées qui aboutissent à plus « d’ouverture d’esprit et de convivialité » (C., F-1).  Travail sur les représentations qui de facto semble accroître l’intelligence sociale des apprenants ou pour le moins faire évoluer leur vision du monde. C’est le constat de J.-C. qui déclare « tout le monde n’a pas la même vision (…). Donc là, ça permet d’avoir une richesse dans le groupe. On est tous différents, on vient tous de quartiers différents… Je crois que c’est une richesse… » (CO2), constat partagé pour une part par N. : « ça change des avis habituels qu’on peut avoir avec des amis. A force ils nous connaissent, on n’est pas catalogué mais forcément on a des avis prédéfinis, alors que là ça change un petit peu » (CO2). Débats contradictoires, reconnaissance de l’altérité qui conduisent à « une entraide et à partager des choses » (C., F-1). Ainsi « avec Interaction, on arrive et on est plus ou moins tous dans la même merde, et on se rend compte d’une part que l’on n’est pas les seuls, que du coup, on peut s’entraider, réfléchir les uns avec les autres sur nos cas respectifs, et s’entraider » (CO2).

Entraide effective, respect de l’autre qui renvoient à des formes du vivre ensemble et à des dimensions citoyennes évidentes comme les propos de J. les laissent affleurer : « On n’était plus dans une idée d’équité, et on trouvait qu’il fallait qu’on en profite tous autant. Justement, ça a créé une solidarité qui a l’air sincère (…). Cela crée une nouvelle dimension au niveau de l’écoute et de la compréhension des autres. Et donc ça renforce la solidarité au sein du groupe, tout ça… C’était plus… Plus intéressant » (CO3). Nouvelle sociabilité qui à l’extrême frise l’utopie fouriériste, au moins pour H. qui conclue : « les rapports entre nous c’étaient super, il y avait une cohésion entre nous, une harmonie entre nous, ça se passait super bien » (CO3).

 

4. Auto-régulation des apprentissages, auto-direction et auto-évaluation

 

Sans être formulés de la sorte, ces trois concepts sont sous-jacents dans les témoignages retenus et pour certains, ils sont l’objet de quelques occurrences et formulations approchées.  Parmi ceux-ci, c’est peut-être celui d’auto-régulation des apprentissages qui apparaît le moins nettement. Pour autant, Interaction a été l’occasion pour certains « le réveil de nos idées, de nos capacités » (E., CO2) et de « se remettre dans une démarche active pour reprendre des études ou pour peaufiner notre projet » (J., CO2) et « ça permet de se remotiver » (P., CO2). Quant à l’auto-direction, c’est-à-dire de décider par soi-même de ce qu’il faut faire et/ou apprendre, elle est plus fortement et plus fréquemment évoquée par les stagiaires. « C’était à nous de nous prendre en charge » (CO3) déclare J., « je fais ça pour moi » (P.,CO3) ce que confirme H. : « les démarches devaient émaner de moi (…) et si je décide de m’engager ça sera ma responsabilité » (CO3). Idem pour P. qui déclare avoir beaucoup sécher mais qui avec Interaction convient qu’elle « y allait pour le plaisir en sachant que c’est pour soi » (CO3) que l’on y va. En matière d’auto-évaluation, les traces sont aussi tenues ou plutôt en filigrane dans les discours. Certes, « ça nous a forcé à réfléchir sur nous-mêmes, sur nos choix, sur des choses qu’on n’aurait pas forcément faites si on n’était pas rentrés dans le dispositif » (E., CO2) et que de fait il s’agissait bien d’auto-évaluer ses propres projets : « il fallait vraiment faire émerger en chacun ce qu’il voulait vraiment faire parce que c’était ça qui réussirait le mieux que n’importe quoi d’autre qu’il s’imposait ou qu’on lui imposait » (J., CO3).

Reste que la mesure de soi par soi n’apparaît pas, comme pour les deux autres items, nettement de manière explicite dans les sources analysées. C’est pourquoi, malgré les quelques pistes et traces évoquées ci-dessus, il conviendrait pour confirmer la triple dimension « auto » d’Interaction, de pousser les investigations plus avant dans le cadre (inducteur ?) d’un entretien plus dirigé.

 

5. Confiance en soi et autonomie des apprenants

 

Sur ce plan, les témoignages par contre confirment fortement la reprise de confiance en soi qu’a provoqué Interaction. Le nombre des occurrences de « confiance » ou « confiant » sont nombreuses. La pédagogie à l’œuvre engage à devenir « plus confiant dans ses choix, être plus sûr » (N., CO2) « à reprendre confiance en nous, voir qu’on a des capacités » (H., CO3) ou encore ajoute E. : « moi je pense que de toute façon, on a tous beaucoup plus confiance, moi je parle pour tout le monde, on a tous beaucoup plus confiance en nous et en nos capacités, en nos choix qu’avant » (CO2). Confiance en soi partagée, « pour se remettre dans une démarche active (… mais aussi) une confiance les uns par rapport aux autres » comme le souligne (J., CO3) ce qui réengage des dynamiques positives tant sur le plan individuel que collectif « les autres croient en toi, alors pourquoi pas toi ? » (P.,btu), « les choses s’organisent dans ta tête, tu peux imaginer ton avenir et faire en sorte de réaliser ce que tu veux. Tu prends confiance en toi. Tu te mets à tout rechercher et à tout mettre en œuvre pour mener ton projet à bien. Tu fais enfin quelque chose qui est important pour toi » (E.,btu) et « j’en ressors beaucoup plus forte » (F-1) affirme C. Au demeurant, si la reprise de confiance en soi apparaît  comme une donnée générale, quelques exceptions existent et certains stagiaires restent dans le doute comme Ly. : « les questions sont toujours là, tu n’as toujours pas trouvé ta voie, le dernier jour arrive et tu as l’impression d’avoir échoué. Ce n’est pas grave, tu vas faire comme d’habitude, éviter d’y penser pour ne pas angoisser » (btu).

La notion d’autonomie, pas toujours très éloignée de celle d’auto-direction, renvoie ici à la capacité à agir par soi et pour soi dans le cadre d’une libre volonté affichée et de s’engager dans un projet personnel ou professionnel en connaissance de cause, voire en acceptant tous les risques. Choix affirmé et conscient de P. « finalement,… Moi j’ai vraiment eu envie de faire ça (…) Il y a d’autres métiers que je pourrais faire mais c’est celui-là dans lequel je me vois le mieux, donc finalement je vais essayer. Et on verra si ça marche » (CO3). Tout comme celui de J. qui s’engage malgré de potentielles difficultés dans les métiers du spectacle : « moi, en fait je vais retravailler avec la compagnie (théâtrale) avec qui j’étais en stage (…), et j’en suis arrivé à un moment à me dire que finalement, il n’y avait pas besoin d’aller à la fac. (C’est) une histoire de motivation et d’énergie » (CO3). Autonomie, capacité à décider de ce qui est bon ou souhaitable pour soi appuyée sur une forte volonté. « Il faut être tenace, ne pas lâcher l’affaire. Entre quelqu’un qui est tenace et quelqu’un qui lâche dès le premier coup on voit la différence » (N., CO2). Autonomie dans les orientations de vie qui permet de « prendre en possession ses moyens » (J.-C., 3m) « de se prendre en main et de ne plus se laisser aller à rien faire » (L., 3m).

Autonomie et choix individuels, certes, mais qui reposent aussi sur une dynamique et du lien  collectifs car comme le dit A. : « j’ai appris à développer des réseaux, j’ai plus confiance » (CO2) « et c’est vrai que ça nous fait beaucoup plus avancer que si on était seul » poursuit E. qui confirme : « Se créer un réseau, c’est sûr que s’il y a bien un truc qu’on a compris, c’est l’importance du réseau » (CO2). Confiance en soi, autonomie, réseau, autant de dimensions qui font que pour quelques-uns et quelques-unes Interaction comme le dit N. : « t’aide à revenir dans une dynamique de vie » (btu).

Quant à la notion d’auto-gestion pédagogique convoquée plus haut, elle renvoie à une intention explicite ou non des concepteurs de l’ingénierie du dispositif Interaction (voir la communication de Nathalie Gutnick). Néanmoins, dans le discours des apprenants des éléments relevant de cet ensemble de pratiques effleurent et sont constitutifs de l’autogestion. Nous en avons pointés quelques-uns : autonomie des apprenants pour apprendre et choisir, auto-régulation et auto-évaluation, confiance dans le groupe et l’équipe éducative, dynamique collective, écoute, respect de l’autre et réciprocité, réseau solidaire voire le travail coopératif évoquée en réunion de pilotage[5]. Autant de pratiques en rupture avec la « pédagogie » traditionnelle et souvent magistrale en usage dans l’enseignement supérieur. Pratiques frontales qui pour les jeunes « décrochés » rencontrés est pour une large part la cause de leur désenchantement et de leur renoncement[6]. Cette rupture, au-delà de permettre à la plupart d’entre eux de se relancer dans des projets librement et consciemment choisis[7] est de facto productrice d’émancipation individuelle et collective et permet de rompre avec des parcours « imposés » par des parents soucieux du devenir de leur enfants, avec des habitus liés à des appartenance à tel ou tel groupe social, avec des surdéterminations exogènes voire à des obligations et/ou des fantasmes autoproduits. Ainsi la pédagogie à l’œuvre dans Interaction, au-delà de libérer des potentiels, en renforçant l’autonomie de choix des stagiaires peut être considérée comme émancipatrice.

 

Conclusion

 

Les témoignages utilisés ne font pas explicitement référence à l’ensemble conceptuel mobilisé, à savoir celui d’une pédagogie émancipatrice, mais en constituent des traces significatives qu’il conviendrait d’approfondir dans la suite de l’évaluation que nous conduisons au Lisec sur Interaction. Approfondissement qui permettrait, en mobilisant un outillage méthodologique adaptée afin de dépasser le discours spontané des stagiaires, de valider plus sûrement nos hypothèses de processus émancipateurs de certains choix pédagogiques.

Au-delà de l’expérimentation et de son évaluation en cours, cette contribution du dispositif Interaction interroge aussi sur l’inexistence ou pour le moins la rareté d’une pédagogie universitaire plus « active » favorisant le maintien des apprenants les plus fragiles[8] dans les établissements d’enseignement supérieur. Expérimentation pédagogique réalisée dans le cadre du service d’Education permanente de l’UPMC où une telle expérience et de telles pratiques sont communes et partagées. Expérience et « agirs » pédagogiques qui sur le principe pourraient être étendus dans le cadre d’une politique volontariste des établissements et appuyée sur une formation pédagogique des enseignants universitaires.

 

Bibliographie restreinte

 

Bandura A., (2003), Auto-efficacité, De Boeck, Paris-Bruxelles.

Boumard P., Lamahi A. (dir.), (1995) Les Pédagogies autogestionnaires, Vauchrétien, Yvan Davy Éditeur.

Carré P., (2005), L’Apprenance, Dunod, Paris.

Le Gal J., (2007), Le maître qui apprenait aux enfants à grandir, un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion, Éditions libertaires et Éditions ICEM pédagogie Freinet, Toulouse.

Lenoir H., (2010), Éducation, autogestion, éthique, Saint-Georges-d’Oléron, Éditions libertaires.

Lenoir H., (2012), De l’autogestion en pédagogie in ouvrage collectif à paraître, Editions du Monde libertaire, Paris.

Vial M., (2000), Organiser la formation : le pari de l’auto-évaluation, L’Harmattan, Paris.

 


[1] CO2 : entretien collectif terminal, 2e session et par la suite CO3 : entretien collectif terminal, 3e session. Nous avons choisi de laisser les citations issues des entretiens en langue « brute », sans retouche.

[2] Btu : « bilan en tu », atelier d’écriture.

[3] 3m : « Interaction en trois mots », atelier d’écriture.

[4] F-1 : film, bilan fin de promo 1 réalisé par les stagiaires eux-mêmes, UMPC, mai 2010.

[5] Notes de l’auteur, réunion de pilotage d’Interaction du 13 janvier 2012.

[6] De nombreux entretiens réalisés auprès des jeunes apprenants, non utilisés ici, font apparaître cette résistance et les difficultés liées à l’usage d’une pédagogie expositive.

[7] Se reporter au bilan de suivi des sessions 1, 2 et 3 d’Interaction.

[8] Fragilité souvent renforcée par un défaut d’orientation ou de mauvais choix effectués en la matière souvent évoqués dans les entretiens de début de session.

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Formation de formateur

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Formation de formateur : 

De la double dimension culturelle et professionnelle 

 

Après avoir été un DUFA (diplôme universitaire de formation des adultes) durant une dizaine d’années la formation des formateurs de niveau II à Paris X, intégrée au Service Commun de Formation Continue (aujourd’hui CREFOP) par choix pédagogique et politique, a été transformée en licence professionnelle (LP) en 2008 afin d’en faciliter l’accès au titre du congé individuel de formation des salariés ou des prises en charge des demandeurs d’emploi par la région Ile-de-France. Mais aussi face au refus du Ministère de l’éducation nationale d’inscrire des DU au RNCP s’il existait un diplôme d’état de même niveau. Une offre certifiante nationale étant considérée par certains partenaires comme plus reconnue et plus facilement valorisable sur le marché de l’emploi. 

 

Professionnalisation, Certification, Culture de métier

 

Cette transformation institutionnelle, hormis quelques contraintes organisationnelles, n’a pas fondamentalement changé la philosophie de ce cursus. Issue d’une analyse des besoins individuelle et sociale toujours réactualisée, cette formation de formateurs s’inscrit à la croisée d’une double volonté, à la fois de professionnalisation et de certification spécifiques mais aussi de partager la culture de métier associé au « bel ouvrage », du travail bien fait. Professionnalisation au sens de la maîtrise raisonnée des savoirs de métiers, théoriques et pratiques, adaptés aux différents publics et aux différentes circonstances de l’exercice de l’activité. Culture de métier qui offre la possibilité de s’inscrire en conscience dans un courant éducatif en identifiant les valeurs et les conséquences de ces dernières sur les apprentissages, les apprenants et la posture du formateur avec en corolaire le choix d’outils pédagogiques appropriés aux fins.

L’objectif de cette formation qualifiante et certifiante centrée sur le face à face pédagogique vise à appréhender et à maîtriser les aspects pédagogiques et situationnels des différents niveaux de l’acte de formation. Cet apprentissage, dans un certain nombre de modules, fondé sur la Liberté pour apprendre préconisée par Carl Rogers, autorise les apprenants à expérimenter toutes les méthodes et tous les ressorts offerts pour l’acquisition par autrui de connaissances de toute nature, voire à oser la prise de risque et l’innovation. L’apprentissage consiste donc, à partir d’un thème librement choisi à circonscrire et à affiner tout d’abord par la recherche d’informations pertinentes en micro équipe d’investigation puis en à faire partager les résultats. Ce partage est réalisé suite à l’élaboration empirique d’outillage et de situations éducatives mis en œuvre en grandeur réelle devant et dans le collectif d’apprenants-stagiaires. Le processus est clôt par une évaluation formative de la « performance » produite par les acteurs eux-mêmes, à savoir les stagiaires-responsables de la séquence éducative puis par le collectif des apprenants et le « formateur » lui-même en position de facilitateur. Ce dispositif relève à la fois de l’acquisition de savoir par la recherche et par le « tâtonnement expérimental ».

Ce cursus se réclame donc de valeurs éducationnistes explicites à savoir celles d’une éducation permanente émancipatrice, citoyenne, promotionnelle et humaniste se réclamant à la fois de Condorcet ou de Lepeletier de Saint-Fargeau, de Fourier, Ferrer , Faure ou Freinet voire pour la période contemporaine Freire, Hess et bien sûr Rogers pour n’en citer que quelques-uns. Valeurs qui n’empêchent pas cette formation de demeurer  inscrite dans le principe de réalité, tant celui qui prévaut en matière de formation en entreprise et des logiques du travail que celui du secteur associatif ou de l’éducation populaire. En effet, cette LP, même si elle vise l’acquisition d’un appareil critique sur la réalité pédagogique, politique et socio-économique de la formation des adultes, doit permettre aussi, non pas dans un cadre idéal mais dans le monde tel qu’il nous est donné, d’exercer le métier de formateur. A cette fin, une fois le deuil fait de l’idéal, toujours à rechercher, elle ouvre des possibles afin de trouver un équilibre et des pouvoirs d’agir entre le dire et le faire, entre éthique de conviction et éthique de responsabilité.

Le public visé et reçu dans cette licence professionnelle relève de deux profils. L’un minoritaire (15 % environ), celui des formateurs expérimentés, formés sur le « tas »,  qui ne souhaitent pas s’engager dans une VAE mais qui sont en recherche de théorisation et de confrontation de leur expérience avec d’autres praticiens et les savoirs académiques en matière d’éducation des adultes. L’autre profil, majoritaire, est constitué de « gens de métiers », experts dans leur champ professionnel de compétences qui désirent devenir formateurs dans leur domaine mais qui, avant de se lancer dans la grande aventure pédagogique, estiment nécessaire et souvent indispensable de se former aux principes, outils, méthodes… voire de comprendre les enjeux sociétaux de la formation tout au long de la vie professionnelle afin de se situer dans un environnement nouveau, d’en percevoir les valeurs, les contradictions et d’en analyser les pratiques.

La professionnalisation spécifique de cette LP est centrée sur le face à face pédagogique considéré comme le cœur de métier du champ professionnel. Elle a pour finalité l’utilisation des méthodes et outils mobilisables en formation des adultes et la compréhension des mécanismes d’apprentissage car nous faisons l’hypothèse que, quel que soit le devenir professionnel ultérieur des stagiaires dans les métiers de la formation, la maîtrise des situations d’apprentissage est essentielle à l’intelligence des enjeux et à l’atteinte des objectifs individuels, collectifs et organisationnels. Ainsi, notre formation de formateurs et surtout de facto de formatrices (F de F par la suite) s’inscrit dans une logique d’acquisition de compétences transférables en veillant à l’opérationnalité des outils méthodologiques et des concepts, à leur adaptabilité aux conditions réelles d’exercices de l’activité. En d’autres, termes, en recontextualisant en permanence les usages possibles des apprentissages. En cela, la Licence professionnelle de F de F se réfère, sans toutefois s’y laisser enfermer, à la fiche Rome 22 211 et se décline en compétences dans le cadre de son inscription au Répertoire nationale des certifications professionnelles (RNCP).

Néanmoins, afin de comprendre dans quels environnements le face à face pédagogique se joue aujourd’hui, le cursus intègre à la fois une sensibilisation aux technologies contemporaines d’éducation (FOAD) et à l’ingénierie de dispositif de formation en tant que clé d’appréhension des contextes de réalisation des pratiques pédagogiques.

La culture de métier vise quant à elle, au regard de l’histoire, de l’économie, de la sociologie, de l’analyse des pratiques…, à permettre aux stagiaires de se professionnaliser et de s’engager dans la voie du praticien réflexif en capacité d’interroger les actes et les contextes de la formation autant que le lien emploi-formation, formation-insertion… Elle a donc pour objectif affiché de développer la distance critique, une recherche de conceptualisation, un refus de l’instrumentalisation du praticien, une réflexion éthique de et sur l’action.

De plus le choix, dès le DUFA, d’un stage pratique et aujourd’hui de l’alternance (420 h) participe de ce double mouvement : professionnalisation/culture de métier. En effet, les lieux d’accueil des stagiaires favorisent la professionnalisation, à la fois, lors de la rencontre avec les tuteurs et les autres professionnels et/ou lors de la mise à l’épreuve et de la confrontation des savoirs et des méthodologies d’action avec le réel. Quant à la culture de métier, elle peut s’interroger, se construire, voire se développer et se partager dans le travail en commun, suite à des observations croisées de pratiques, par des échanges entre pairs…

La Formation de Formateurs s’inscrit donc dans une double dimension, celle de la poièsis et de la praxis. Poièsis car elle a l’ambition de développer chez les stagiaires le pouvoir-inventer, le pouvoir-penser ; praxis car elle a l’ambition de développer le pouvoir-agir voire le pouvoir d’agir et de faire agir. Du point de vue des pédagogies mobilisées, la F de F se revendique des pédagogies actives et plus particulièrement de la pédagogie du projet, de l’autogestion pédagogique et de l’ingénierie coopérative. Il est donc proposé aux stagiaires de multiples situations d’apprentissages dans lesquelles ils prennent part comme acteurs de plein droit à la co-construction des thèmes abordés (hormis certains incontournables) et des objets de travail et de réflexion choisis. En fin de parcours, les stagiaires réalisent une justification théorique de leur choix sur une question pédagogique, justification qui clôt le cycle et conduit à une conceptualisation académique mais dont la finalité est aussi un engagement à une théorisation autonome ultérieure.

L’équipe pédagogique pluridisciplinaire est composée assez largement de professionnels consultants extérieurs à l’Université, exerçant en cabinet ou dans des organisations, tous sont soucieux et garants autant de l’opérationnalité méthodologique que des acquisitions théoriques. Quant à la place des « enseignants » universitaires, ils sont d’abord issus du champ de la formation des adultes où généralement ils exercent. Là encore, une double dimension humaine et professionnelle qui garantit la qualité de notre biface théorie/pratique.

 

Professionnalisation et référentiel

 

L’évolution de l’ancien DUFA en Licence professionnelle et son inscription dans au RNCP a néanmoins impliqué de développer un référentiel de compétences qui de fait, hormis quelques modifications liées aux évolutions de la profession, a repris l’objectif de la formation et de les objectifs pédagogiques antérieurs du diplôme d’université (DU). Pensée depuis son origine comme une formation professionnalisante et certifiante, l’organisation en référentiel n’a ni changé les objectifs ni la philosophie du diplôme. Elle n’est donc pas apparue comme une contrainte normalisatrice nouvelle et réductrice. Soulignons que malgré cette mise aux normes de la professionnalisation institutionnelles, certains aspects du cursus échappent à cette logique procédurale tant du fait d’une volonté universitaire que de l’impossibilité d’y appliquer une norme quelconque.

Deux champs d’apprentissage, sont significatifs de ce contournement ou plutôt de cette a-normalisation. Le premier renvoie à des connaissances et à des concepts qui ne visent à aucune opérationnalité apparente et/ou immédiate, à savoir ceux qui relèvent de l’histoire, de la sociologie, de la psychologie cognitive voire de l’économie de la formation. S’ils visent à une compréhension critique du monde où s’exerce la profession de formateur, ils n’ont pas pour objectifs de développer de compétences au sens de la définition de savoirs en action en vue d’une réalisation concrète et d’une performance mesurable. Ils ont au contraire pour fonction d’interroger la norme et les tendances lourdes de la période, sans les rejeter pour autant radicalement, comme justement le « tout » professionnalisant, le « tout » emploi et le « tout » travail dans la sphère de l’éducation permanente des adultes au détriment d’autres formes d’action et d’autres valeurs comme celle relevant de l’Education populaire. Ce champ des savoirs en sciences humaines non directement transférables dans l’action n’a pour fonction que d’offrir des clés de compréhension, d’interroger les représentations et éventuellement de permettre des ouvertures cognitives.

 

Le second champ qui évite le piège de la normativité et du référentiel-compétence est celui de l’approche clinique, individuelle ou groupale, de et dans la relation formative développée dans la licence. En effet, si elle permet de s’interroger sur soi et son rapport (pédagogique) à l’autre et aux autres, elle ne se propose pas d’installer une compétence, toujours suspect de béhaviourisme, mais de permettre aux stagiaires une compréhension de ce qui se joue de soi et de l’autre dans l’espace et le temps de la formation et d’inciter chacun-e à une prise de distance critique afin de dégager ou de définir une posture compatible avec l’activité et dans le cadre éthique du respect de l’altérité.

 

Enfin, tout un pan des acquis et des compétences des apprenants de la LP échappe à l’équipe pédagogique. En effet, si elle est « garante » de la qualité de l’outillage et de la réflexion pédagogique, elle ne peut l’être des savoirs de métiers dont sont porteurs les apprenants et qu’ils se proposent, au sortir de la formation, de faire acquérir à de futurs professionnels de leurs secteurs socio-professionnels d’origine. Capital individuel de compétence qui est absent du référentiel de la LP centrée sur la gestion de la relation pédagogique et sur le face à face en éducation des adultes.

 

De plus, l’approche pluridisciplinaire de cette LP de formation de formateur s’inscrit par ailleurs dans un refus de la taylorisation des métiers de la formation visant à hiérarchiser les activités, les responsabilités et les rémunérations (même si elles le sont de fait). Ainsi, l’équipe pédagogique considère que tout professionnel de la formation au cours de sa carrière doit être en mesure d’accéder à toutes les fonctions du métier du face à face pédagogique, à l’ingénierie de formation et, à terme, au domaine du conseil. C’est pourquoi, même si elle est centrée sur la face à face pédagogique, son référentiel en atteste, elle aborde tant des savoirs transversaux issus des sciences humaines que ceux de l’ingénierie pédagogique et de formation…

 

Ainsi du fait de choix déjà affirmé lors de la création du DUFA, l’exigence institutionnelle et normative, n’a pas eu d’effets délétères sur le contenu et la dynamique de la LP de formateurs. Tout en refusant l’idée même d’un formateur « normé », « moulé au référentiel de compétence », « du technicien sans conscience », elle pourrait se réclamer, sans l’appareillage mystique, d’une forme contemporaine du compagnonnage, formation professionnelle qualifiante s’il en fut, tant dans la dimension éthique qu’opérationnelle. Ethique car la devise compagnonnique « Servir, ne pas se servir, ne pas asservir » pourrait être une de ses lignes de force. Opérationnelle du fait même de l’équipe pédagogique, composée très majoritairement de professionnels praticiens de la formation des adultes dont le parcours et la pratique pourrait s’inscrire dans une autre règle du même milieu à savoir : « apprendre, pratiquer, transmettre » ou plus précisément dans une logique plus compatible avec les pédagogies actives : faire acquérir et faire s’approprier connaissances et méthodologies en les référant à des valeurs fondatrices et structurantes de ce courant de la pensée éducationniste où projet d’éducation et projet de société ne sont en aucune manière dissociable.

 

Bibliographie indicative

 

Collectif  (1994), Les métiers de la formation, Paris, La Documentation française.

Collectif, (1996) « Formation des adultes : de l’utopie à la crise », Education permanente,

n° 129.

Collectif, (2005) « Que sont les formateurs devenus ? », Education permanente, n° 164.

De Ketele J.-M., Chastrette M. et alii (1995), Guide du formateur, Bruxelles, De Boeck.

Fablet D. (2001), dir., La formation des formateurs d’adultes, Paris, l’Harmattan.

Freire P. (1974), Pédagogie des opprimés, Maspero, Paris.

Goguelin P. (1991), La formation animation, une vocation, Paris, ESF éditeur.

Boumard P., Lamihi A., dir., (1995), Les Pédagogies autogestionnaires, Ivan Davy Éditeur, Vauchrétien.

Knowles M. (1990), L’apprenant adulte, Paris, Editions d’organisation.

Le Gal J. (2007), Le maître qui apprenait aux enfants à grandir, un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion, Toulouse, Editions libertaires et Editions ICEM pédagogie Freinet.

Lemaire M. (2005), Du formateur à l’Andragogue, Lyon, Chronique sociale.

Lenoir H. (1998), La question éthique chez les formateurs, in Ethique et formation (dir., avec G. Ignasse), Paris, L’Harmattan, pp. 65-84.

Lenoir H., (2000), L’avenir radieux de l’ingénierie in Analyser les pratiques professionnelles, Blanchard-Laville C. et Fablet D. (coord.), Paris, L’Harmattan. pp. 139-151.

Lenoir H., (2003), L’autogestion pédagogique : cadre de références et champs de pratiques, in Recherches et Innovations en formation d’adultes (dir. avec E.-M. Lipiansky), Paris, L’Harmattan, pp. 69-98.

Lenoir H. (2004), Pour une approche éthique de l’évaluation, Education permanente, n° 158, 2004-1, pp. 51-72.

Lenoir H., (2010) « Nouvelles » dérives éthiques, Actualité de la formation permanente,

n° 226-227, pp. 51-54.

Lescure (de) E., Frétigné C. (dir.), (2010), Les métiers de la formation, Rennes, PUR.

Lewin R. (1989), Sébastien Faure et « la Ruche », Cahiers de l’institut d’histoire des pédagogies libertaires, Ivan Davy éditeur.

Raynaud J.-M. (1987), T’are ta gueule à la Révo, dires et agirs d’éducation libertaire, Éditions du Monde libertaire, Paris.

Rogers C. (1972), Liberté pour apprendre ?, Paris, Dunod.

Vasquez A., Oury F. (2000), De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Éditions Matrice, Vauchrétien.

Schön, D. A., (1994), Le praticien réflexif, Québec, Canada, Les Editions logiques.

 

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Le tutorat et ses effets

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Le tutorat et ses effets

 

Hugues Lenoir, chargé de mission à l’Université Paris X-Nanterre, nous fait parvenir un texte sur les effets que le tutorat peut produire tant sur l’apprenant que sur l’organisation dans laquelle il intervient, que sur le tuteur lui-même.Il nous a semblé intéressant de vous faire connaître cette étude. La fonction tutorale est, en effet, trop mal connue et trop souvent limitée à son rôle de socialisation et Hugues Lenoir montre, après l’avoir définie, combien elle est plus large et plus enrichissante pour les individus et pour l’organisation.Ce texte a été présenté dans l’atelier « NVQ Tutorat » à l’occasion de la rencontre transnationale de Dublin (Irlande), le 7 février 1997, dans le cadre d’un programme soutenu par le Fonds Social Européen (F.S.E.), programme NOW – New Opportunities for Women – Projet ACEPP-MEQ « Milestones Towards quality through equality » 1995-1997 – Atelier « NVQ tutorat ».

 

Introduction

 

Après avoir rappelé le rôle et les missions du tuteur dans le cadre d’une brève définition, je décrirai les effets que le tutorat peut produire, tant sur l’apprenant, que sur le tuteur lui-même et l’organisation dans laquelle il exerce. Compte tenu de l’espace qui m’est offert, je serai quelquefois concis au risque d’être réducteur car les questions abordées ici nécessiteraient de bien plus larges développements.

 

 Tuteur et alternance

 

Dans le cadre des formations en alternance, en particulier depuis le début des années 1980, le tuteur apparaît, dans le champ de la pédagogie, comme un nouvel acteur. Il apparaît rapidement que pour le bon fonctionnement des dispositifs alternés le tuteur doit être un partenaire à part entière dans les dispositifs dans lesquels il s’inscrit. Cet acteur dont la tâche essentielle a  pour objectif principal une concrétisation de compétences et de connaissances en cours d’acquisition (…doit) également (…) permettre aux jeunes d’être mis en situation de travail réel »1.
Le tutorat ne consiste pas seulement à participer à la production de compétences mais aussi à d’organiser un parcours du jeune dans l’entreprise favorisant les acquisitions et mises en relation, c’est-à-dire une intellectualisation des actes de travail, laquelle serait de nature à favoriser la construction de savoirs expérientiels » 2. En d’autres termes, il a pour fonction d’aidera la mise en rapport de la compétence et des savoirs associés qu’elle mobilise dans une situation réelle. Au-delà, il doit veiller à la contextualisation-décontextualisation des savoirs et de la  compétence afin que ceux-ci soient utilisables et transférables dans d’autres contextes et d’autres situations professionnelles, voire sociales. Dans ce cadre, le tuteur à trois fonctions :

– Une fonction de socialisation et d’insertion

Elle consiste à transmettre le langage, les savoir-être, les comportements, les attitudes et les postures professionnelles, à faire repérer les contraintes et les règles de l’organisation… En bref, il est le principal vecteur de la culture du milieu.  Une fonction de transmission de connaissances 3. Elle consiste à faire acquérir les savoir-faire du métier, des capacités de communication et quelquefois des savoirs théoriques en lien avec les situations de  travail dans le cadre d’une concertation pédagogique avec les formateurs.

– Une fonction d’évaluation

Elle consiste à aider l’apprenant à mesurer l’écart entre sa pratique et celle d’un professionnel, sa  progression, sa capacité à mobiliser les outils du savoir en situation de travail, son intégration au milieu. Soulignons que si le tuteur a un rôle essentiel dans la pédagogie de l’alternance, le tutorat doit demeurer une mission circonscrite et ponctuelle, que le tuteur doit rester un « producteur » et qu’être tuteur est une fonction complémentaire, non un métier. On s’accorde, en général, à considérer que le tuteur constitue pour l’apprenant le réfèrent professionnel. Pour que le tutorat prenne tout son sens et que le tuteur puisse  assumer pleinement sa fonction, il va de soi que la formation doit fonctionner sous le mode d’alternance copulative ou intégrée, réelle où il y a  Co-pénétration entre la sphère Professionnelle et la sphère fon native, où les deux contextes participent et enrichissent l’apprentissage. Elle implique que les deux milieux se connaissent et se reconnaissent et qu’ils développent conjointement une dynamique éducative. Elle implique que l’entreprise s’accepte et soit acceptée comme lieu d’apprentissage et de production de savoirs. Elle impose une réelle coopération pédagogique entre les acteurs de laquelle l’apprenant ne doit pas être exclu. L’alternance est en effet une forme de métissage culturel 4, entre la culture d’entreprise et la culture de lieux d’éducation. Elle requiert donc : « la capacité des acteurs et des organisations à partager le pouvoir de former « 5.

 

Tutorat et effets sur l’organisation

 

Comme toute nouvelle fonction émergente, le tutorat entraîne des modifications dans les organisations. D’abord, parce qu’il contribue à modifier l’image de certains acteurs, le tuteur reconnu ou non, n’est plus le simple « producteur », il est aussi un médiateur, voire un éducateur. Il est aussi, dans une certaine mesure, une image que l’entreprise donne a voir.

Ce rôle modifie sensiblement le regard que la hiérarchie porte sur le tuteur car celui-ci est porteur d’autre chose, il est investi d’une responsabilité d’accompagnement et de transmission – même si ce qui doit être transmis demeure flou dans le cadre d’un dispositif pédagogique, le plus souvent « officiel » et qui associe d’autres acteurs « étrangers » à l’organisation. Cette posture particulière du tuteur amène à le considérer soit comme « dangereux », soit comme un élément à potentiel. « Dangereux » car le tuteur est en lien avec une culture exogène à l’organisation qui plus est éducative  et qu’il est donc susceptible de, tôt ou tard, introduire de nouvelles informations dans le système. Apports extérieurs qui, à terme, peuvent induire de nouvelles pratiques, impliquer de nouveaux fonctionnements et, pourquoi pas, modifier significativement sa structure. A potentiel, si l’on considère qu’être tuteur est une forme d’évolution professionnelle et une prise de responsabilité. En ce cas le tuteur, de par sa fonction et les liens qu’il entretient avec l’extérieur devient une « ressource humaine » à valoriser car en mesure d’importer des idées ou des pratiques nouvelles dans l’entreprise et donc déjouer un rôle dans son renouvellement et sa modernisation. Le tutorat donc, selon la pathologie de l’organisation, apparaît soit comme un apport positif, soit comme un élément déstabilisateur selon qu’il est ressenti comme un agent de développement ou comme un agent inducteur de  déséquilibre. Ensuite, le tutoral a des effets de proximité. Il modifie sensiblement le rapport du tuteur à sa hiérarchie. Doté d’une image nouvelle, celui-ci souvent l’utilise dans la gestion de sa propre situation de travail. La

fonction tutorale est d’ailleurs quelquefois revendiquée comme un élément nouveau de qualification dont la question de la reconnaissance se pose fréquemment Au sein même de son équipe de travail, le tuteur est perçu différemment II y est inclus mais sa fonction lui confère une « étrangeté » quelquefois suspecte car sur ou sous valorisée 6. Le tuteur, s’il n’y prend garde peut être le sujet de remise en cause forte, il peut être vécu comme

en rupture culturelle avec son groupe d’appartenance. Lorsque celui-ci exerce une tonne d’autorité, il a été souvent constaté que l’exercice du tutorat, surtout si les tuteurs ont été formés, modifie sensiblement son management. Les capacités d’écoute et de communication semblent celles qui sont les plus en mesure d’évoluer sous l’effet du tutorat. Le tutorat oblige donc l’organisation à évoluer et surtout à se penser et à s’accepter comme un lieu d’apprentissage  au moins partiel et à se faire reconnaître dans cette nouvelle activité. Il est sans doute une manière douce pour transformer nombre   d’entreprises   encore « taylorisées » en organisations qualifiantes.

 

Tutorat et effets sur le tuteur

 

Après avoir brossé à grands traits les effets du tutorat sur l’organisation, il convient d’évoquer les effets que l’exercice du tutorat peut induire chez lès tuteurs eux-mêmes. A l’évidence, la fonction de tuteur affecte le processus identitaire de ceux qui la mette en œuvre car « la responsabilisation qui s’y attache joue sur la confiance en soi » 8. Comment ne pas imaginer que l’identité au travail  » et sans doute pas seulement elle – des tuteurs ne sont pas affectée par une pratique qui modifie sensiblement certains aspects de leur activité et de leur image. En quoi, en effet, assumer un nouveau rôle déstructure-t-il l’identité existante ? En quoi devoir accueillir et accompagner un apprenant, en quoi devoir lui transmettre des savoirs, en quoi devoir l’évaluer dans le cadre de sa propre activité professionnelle, entraînent-ils chez le tuteur une évolution identitaire ? En quoi communiquer « autrement » – dans le cadre d’une relation pédagogique – amène-t-il des modifications de l’image de soi ? En quoi participer autrement au travail d’équipe et/ou manager d’une autre manière remettent-ils en question une identité constituée ? En quoi encore. Se fait de donner à voir une autre image de soi et d’être perçu différemment font-ils évoluer l’identité du tuteur? Autant de questions qu’il conviendrait d’approfondir avec les tuteurs pour mieux comprendre ce qui se joue pour eux dans et autour de cette activité. Mais, il semble évident, néanmoins, que le fait de devenir un réfèrent professionnel pour le stagiaire, une « espèce » de formateur pour les collègues et la hiérarchie impacte la représentation que le tuteur se fait de lui-même et le conduit, à certains égards et dans certaines circonstances, à modifier ses comportements et la conduite de son activité professionnelle. Il apparaît donc que la fonction tutorale n’est pas neutre, qu’elle participe des évolutions identitaires des tuteurs dont nous savons par ailleurs qu’ils réinterrogent, dans le cadre de cette activité, leur rapport au savoir et au pouvoir. Rapport au pouvoir en situation de travail et dans la relation pédagogique, rapport au savoir dans l’analyse de leur propre activité qui oblige le tuteur à faire émerger et à nommer les savoirs qui alimentent les compétences qu’il exerce. Cette nécessité d’analyse du travail, essentielle à la transmission du métier, incite dans bien des cas le tuteur à « reprendre ses livres », à revisiter des savoirs enfouis, à réenclencher chez lui et pour lui des processus d’apprentissage qui bénéficieront à l’apprenant mais aussi à l’organisation. De plus, pour le tuteur, l’exercice du tutorat lui-même impulse des activités métacognitives qui aboutissent à un « processus de renforcement des connaissances acquises par le tuteur (qui) tient à la manière dont elles sont revisitées pendant les séquences de tutorat »9. Il accroît, par ailleurs, « la capacité à apprendre des tuteurs tout en développant leurs capacités à enseigner, à expliquer »10. Cet ensemble de bénéfices secondaires que le tuteur tire d’une activité souvent bénévole conduit certains auteurs à se demander à qui profite-le plus le tutorat : aux apprenants ou aux tuteurs ? A l’évidence, l’effet-tuteur montre « tout le bénéfice personnel (qu’un tuteur) peut tirer d’un enseignement qu’il donne lui-même à un groupe de pairs » 11, mais il n’est pas niable non plus qu’il est fort utile aussi à ceux qui apprennent.

 

Tutorat et effets sur l’apprenant

 

Les remarques qui vont suivre sont issues de la recherche en formation initiale, faute de travaux de cette nature en formation des adultes, il m’est apparu important de les étendre, par hypothèse et avec une distance critique, à un autre public et un autre contexte, ceux des formations en alternance. De par son activité, le tuteur apparaît comme un acteur essentiel à la médiation entre l’apprenant et les savoirs. Il favorise ce que Bruner appelle l’étayage car il facilite l’identification des savoirs, leur compréhension, leur appropriation. Cet étayage, facilitateur d’apprentissage, ou interaction de tutelle renvoie à un ensemble de fonctions régulatrices que met en œuvre le tuteur qui est en effet celui qui : « t- enrôle le sujet en suscitant chez lui de l’intérêt pour la tâche (fonction de mobilisation)12 ; – réduit les degrés de liberté en simplifiant la tâche pour rendre le but plus accessible au sujet (fonction de guidance) ;- maintient l’orientation vers le but, en veillant à ce que d’autres buts ne viennent pas interférer avec l’activité en cours, tout en maintenant la motivation du sujet (fonction de motivation et d’intérêt pour le thème) ;- signale les caractéristiques déterminantes de la tâche pour son exécution et, par la même, pointe les écarts entre ce qui est produit par le sujet et ce que serait une production correcte (fonction d’évaluation formative) ;

– contrôle la frustration, en rendant moins périlleuse la résolution de problème, notamment quant aux erreurs commises (fonction de régulation et de renforcement positif) ; – démontre, en présentant des modèles de solution dans lesquels on trouve une certaine stylisation de l’action qui doit être exécutée 13 (fonction de simplification et de modélisation).

Il est souhaitable d’ajouter à cette liste une fonction de contextualisation-décontextualisation des savoirs afin de rendre possible leur transfert et leur recomposition en toutes circonstances. L’effet tuteur sur les apprentissages est donc considérable lorsque celui-ci s’exerce dans de bonnes conditions, il est un allié indispensable pour les formateurs et une réelle chance d’appropriation des savoirs pour les apprenants. L’accompagnement pédagogique, que le tutorat permet et organise, peut, à n’en point douter, pour certains publics, non seulement renforcer ses motivations, mais surtout faciliter ses apprentissages. Il apparaît alors, comme une fonction de médiation et d’accompagnement des savoirs de toute première importance. L’étude du tutorat en milieu scolaire a permis de constater, en effet, qu’il facilite l’accès au savoir en agissant sur ce que Vigotski appelle les zones proximales de développement et qu’il définit comme l’écart existant entre le niveau actuel acquis et le niveau potentiel d’acquisition. Pour Gérard Barnier : « Encadré, ou soutenu par un adulte ou un pair plus compétent que lui, l’enfant parvient à réaliser une tâche qu’il réussira par la suite tout seul lorsque les explications et les conseils du tuteur une fois intériorisés deviendront une conquête propre à l’enfant (…). L’aide qu’un tuteur apporte en rendant une tache plus intelligible et en facilitant la mise en œuvre de procédures de résolution joue un rôle de médiation entre le niveau initial de la personne et ce qu’elle sera ensuite capable de faire » 14. Il est probable, des observations empiriques autorisent à en faire l’hypothèse, que les zones proximales de développement existent et/ou perdurent chez l’adulte. Il est donc envisageable de s’appuyer sur ces zones pour relancer des dynamiques d’apprentissage et ré ancrer des savoirs. Il est donc imaginable de penser que l’effet du tutorat sur les zones proximales de développement de l’adulte existe et que l’utilisation de cet effet peut devenir un levier et un outil de renforcement des acquisitions. L’auteur souligne « cependant, (que) si les effets bénéfiques du tutorat sur les enfants aidés sont relativement bien connus, en revanche l’effet-tuteur. C’est-à-dire le bénéfice retire par les enfants qui apportent une aide l’est beaucoup moins 15. Remarque qui peut-être vient pondérer les propos issus d’autres constats et qu’il convenait d’évoquer, même si de notre point de vue, ses effets sont tangibles, repérés et évidents. Conclusion J’ai essayé de monter dans cette brève contribution quels étaient les effets potentiels du tutorat tant sur les individus que sur les organisations. Le constat s’impose de lui-même, ses effets sont multiples et très largement positifs puisque que le tutorat favorise, en autre chose, l’évolution des organisations, les acquisitions des apprenants, la renarcissisation et la métacognition des tuteurs. L’alternance, de ce point de vue, est donc riche de potentiel, d’autant que le tutorat n’est pas sans effet sur les formateurs eux-mêmes qui, dans la confrontation avec les tuteurs, acteurs du travail réel, sont amenés à repenser leur relation à la transmission des savoirs, à, peut-être, modifier certaines de leurs représentations et à transformer leurs approches   et   leurs   pratiques pédagogiques. Signalons encore que, de fait, le tutorat est un acte de « réciprocité éducative » dans lequel rapprenant et le tuteur échangent des savoirs 16 dans le cadre d’une transaction cognitive forte, réciproque et souvent riche. Ainsi la pratique du tutorat réaffirme ce que Comenius 17 au XVIIe siècle déclarait déjà : « Qui enseigne aux autres s’instruit lui-même ». Elle permet aussi de faire apparaître qu’à sa manière l’apprenant exerce informellement et implicitement des formes « sauvages » de tutorat sur celui qui l’accompagne.

Hugues LENOIR CEP Paris-X

 


 

1   Canetti D., Lenoir H., Les tuteurs : cheville ouvrière de l’alternance. Les. Cahiers pédagogiques n0 260, janvier 1988

2   Boru J.-J., Leborgne C. Vers 1’entreprise tutrice. Pari», Editions Entente. 1992. p. 94.

3   Certains auteurs et certains dispositifs ne reconnaissent pas au tuteur celte fonction et mettent l’accent sur la fonction de socialisation. FFC n° 444 / 1er mai 1997 / page 13

4   Se reporté à l’article de Bernard Chariot, L’Alternance : une forme de métissage culturel.     Educations n° 5, octobre-novembre 1995.

5   Clenet J, L’Alternance : Emergence d’un concept. Educations n0 5, op. cit.

6   Souvent liée à l’image de l’enseignant, le tuteur « fait » ou « se prend » pour un prof,

7   L’évaluation d’un dispositif de lutte contre l’illettrisme que je conduis à Strasbourg permet de confirmer encore cette réalité. FFC n » 444 / 1er mai 1997 / page 14

8   Bamier Gérard, Interactions de guidage entre pairs. Revue Educations n0 9. juin-octobre 1996, p, 45.

9   Ibid., p. 46.

10 Ibid.. p. 47.

11 Aumont B.. Mesnicr P.-M., L’acte d’apprendre, Paris. PUF. 1992, p. 193.

12 Les ajouts entre parenthèses sont faits par moi. FFC n° 444 / 1er mai 1997 / page 15

13 Coulet Jean-Claude : La médiation et les théorie?; du développement. Revue Educations n° 9 Juin-octobre 1996, p. 17.

14 Bamier Gérard. Interactions de guidage entre pairs. Revue Educations n 9, op. Cit. p. 44.

15 Ihid. p. 45.

16 J’ai constaté à Strasbourg que grâce au Centre-ressources le»; apprenants avaient pu, dans 1111 premier temps, se familiariser avec la micro-informatique et un logiciel de traitement de textes, puis dans un deuxième, initier les tuteurs néophytes a ces outils.

17 Cité par de nombreux auteurs. FFC IIe 444 / 1er mai 1997 / page 16

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