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Formation de formateur

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Formation de formateur : 

De la double dimension culturelle et professionnelle 

 

Après avoir été un DUFA (diplôme universitaire de formation des adultes) durant une dizaine d’années la formation des formateurs de niveau II à Paris X, intégrée au Service Commun de Formation Continue (aujourd’hui CREFOP) par choix pédagogique et politique, a été transformée en licence professionnelle (LP) en 2008 afin d’en faciliter l’accès au titre du congé individuel de formation des salariés ou des prises en charge des demandeurs d’emploi par la région Ile-de-France. Mais aussi face au refus du Ministère de l’éducation nationale d’inscrire des DU au RNCP s’il existait un diplôme d’état de même niveau. Une offre certifiante nationale étant considérée par certains partenaires comme plus reconnue et plus facilement valorisable sur le marché de l’emploi. 

 

Professionnalisation, Certification, Culture de métier

 

Cette transformation institutionnelle, hormis quelques contraintes organisationnelles, n’a pas fondamentalement changé la philosophie de ce cursus. Issue d’une analyse des besoins individuelle et sociale toujours réactualisée, cette formation de formateurs s’inscrit à la croisée d’une double volonté, à la fois de professionnalisation et de certification spécifiques mais aussi de partager la culture de métier associé au « bel ouvrage », du travail bien fait. Professionnalisation au sens de la maîtrise raisonnée des savoirs de métiers, théoriques et pratiques, adaptés aux différents publics et aux différentes circonstances de l’exercice de l’activité. Culture de métier qui offre la possibilité de s’inscrire en conscience dans un courant éducatif en identifiant les valeurs et les conséquences de ces dernières sur les apprentissages, les apprenants et la posture du formateur avec en corolaire le choix d’outils pédagogiques appropriés aux fins.

L’objectif de cette formation qualifiante et certifiante centrée sur le face à face pédagogique vise à appréhender et à maîtriser les aspects pédagogiques et situationnels des différents niveaux de l’acte de formation. Cet apprentissage, dans un certain nombre de modules, fondé sur la Liberté pour apprendre préconisée par Carl Rogers, autorise les apprenants à expérimenter toutes les méthodes et tous les ressorts offerts pour l’acquisition par autrui de connaissances de toute nature, voire à oser la prise de risque et l’innovation. L’apprentissage consiste donc, à partir d’un thème librement choisi à circonscrire et à affiner tout d’abord par la recherche d’informations pertinentes en micro équipe d’investigation puis en à faire partager les résultats. Ce partage est réalisé suite à l’élaboration empirique d’outillage et de situations éducatives mis en œuvre en grandeur réelle devant et dans le collectif d’apprenants-stagiaires. Le processus est clôt par une évaluation formative de la « performance » produite par les acteurs eux-mêmes, à savoir les stagiaires-responsables de la séquence éducative puis par le collectif des apprenants et le « formateur » lui-même en position de facilitateur. Ce dispositif relève à la fois de l’acquisition de savoir par la recherche et par le « tâtonnement expérimental ».

Ce cursus se réclame donc de valeurs éducationnistes explicites à savoir celles d’une éducation permanente émancipatrice, citoyenne, promotionnelle et humaniste se réclamant à la fois de Condorcet ou de Lepeletier de Saint-Fargeau, de Fourier, Ferrer , Faure ou Freinet voire pour la période contemporaine Freire, Hess et bien sûr Rogers pour n’en citer que quelques-uns. Valeurs qui n’empêchent pas cette formation de demeurer  inscrite dans le principe de réalité, tant celui qui prévaut en matière de formation en entreprise et des logiques du travail que celui du secteur associatif ou de l’éducation populaire. En effet, cette LP, même si elle vise l’acquisition d’un appareil critique sur la réalité pédagogique, politique et socio-économique de la formation des adultes, doit permettre aussi, non pas dans un cadre idéal mais dans le monde tel qu’il nous est donné, d’exercer le métier de formateur. A cette fin, une fois le deuil fait de l’idéal, toujours à rechercher, elle ouvre des possibles afin de trouver un équilibre et des pouvoirs d’agir entre le dire et le faire, entre éthique de conviction et éthique de responsabilité.

Le public visé et reçu dans cette licence professionnelle relève de deux profils. L’un minoritaire (15 % environ), celui des formateurs expérimentés, formés sur le « tas »,  qui ne souhaitent pas s’engager dans une VAE mais qui sont en recherche de théorisation et de confrontation de leur expérience avec d’autres praticiens et les savoirs académiques en matière d’éducation des adultes. L’autre profil, majoritaire, est constitué de « gens de métiers », experts dans leur champ professionnel de compétences qui désirent devenir formateurs dans leur domaine mais qui, avant de se lancer dans la grande aventure pédagogique, estiment nécessaire et souvent indispensable de se former aux principes, outils, méthodes… voire de comprendre les enjeux sociétaux de la formation tout au long de la vie professionnelle afin de se situer dans un environnement nouveau, d’en percevoir les valeurs, les contradictions et d’en analyser les pratiques.

La professionnalisation spécifique de cette LP est centrée sur le face à face pédagogique considéré comme le cœur de métier du champ professionnel. Elle a pour finalité l’utilisation des méthodes et outils mobilisables en formation des adultes et la compréhension des mécanismes d’apprentissage car nous faisons l’hypothèse que, quel que soit le devenir professionnel ultérieur des stagiaires dans les métiers de la formation, la maîtrise des situations d’apprentissage est essentielle à l’intelligence des enjeux et à l’atteinte des objectifs individuels, collectifs et organisationnels. Ainsi, notre formation de formateurs et surtout de facto de formatrices (F de F par la suite) s’inscrit dans une logique d’acquisition de compétences transférables en veillant à l’opérationnalité des outils méthodologiques et des concepts, à leur adaptabilité aux conditions réelles d’exercices de l’activité. En d’autres, termes, en recontextualisant en permanence les usages possibles des apprentissages. En cela, la Licence professionnelle de F de F se réfère, sans toutefois s’y laisser enfermer, à la fiche Rome 22 211 et se décline en compétences dans le cadre de son inscription au Répertoire nationale des certifications professionnelles (RNCP).

Néanmoins, afin de comprendre dans quels environnements le face à face pédagogique se joue aujourd’hui, le cursus intègre à la fois une sensibilisation aux technologies contemporaines d’éducation (FOAD) et à l’ingénierie de dispositif de formation en tant que clé d’appréhension des contextes de réalisation des pratiques pédagogiques.

La culture de métier vise quant à elle, au regard de l’histoire, de l’économie, de la sociologie, de l’analyse des pratiques…, à permettre aux stagiaires de se professionnaliser et de s’engager dans la voie du praticien réflexif en capacité d’interroger les actes et les contextes de la formation autant que le lien emploi-formation, formation-insertion… Elle a donc pour objectif affiché de développer la distance critique, une recherche de conceptualisation, un refus de l’instrumentalisation du praticien, une réflexion éthique de et sur l’action.

De plus le choix, dès le DUFA, d’un stage pratique et aujourd’hui de l’alternance (420 h) participe de ce double mouvement : professionnalisation/culture de métier. En effet, les lieux d’accueil des stagiaires favorisent la professionnalisation, à la fois, lors de la rencontre avec les tuteurs et les autres professionnels et/ou lors de la mise à l’épreuve et de la confrontation des savoirs et des méthodologies d’action avec le réel. Quant à la culture de métier, elle peut s’interroger, se construire, voire se développer et se partager dans le travail en commun, suite à des observations croisées de pratiques, par des échanges entre pairs…

La Formation de Formateurs s’inscrit donc dans une double dimension, celle de la poièsis et de la praxis. Poièsis car elle a l’ambition de développer chez les stagiaires le pouvoir-inventer, le pouvoir-penser ; praxis car elle a l’ambition de développer le pouvoir-agir voire le pouvoir d’agir et de faire agir. Du point de vue des pédagogies mobilisées, la F de F se revendique des pédagogies actives et plus particulièrement de la pédagogie du projet, de l’autogestion pédagogique et de l’ingénierie coopérative. Il est donc proposé aux stagiaires de multiples situations d’apprentissages dans lesquelles ils prennent part comme acteurs de plein droit à la co-construction des thèmes abordés (hormis certains incontournables) et des objets de travail et de réflexion choisis. En fin de parcours, les stagiaires réalisent une justification théorique de leur choix sur une question pédagogique, justification qui clôt le cycle et conduit à une conceptualisation académique mais dont la finalité est aussi un engagement à une théorisation autonome ultérieure.

L’équipe pédagogique pluridisciplinaire est composée assez largement de professionnels consultants extérieurs à l’Université, exerçant en cabinet ou dans des organisations, tous sont soucieux et garants autant de l’opérationnalité méthodologique que des acquisitions théoriques. Quant à la place des « enseignants » universitaires, ils sont d’abord issus du champ de la formation des adultes où généralement ils exercent. Là encore, une double dimension humaine et professionnelle qui garantit la qualité de notre biface théorie/pratique.

 

Professionnalisation et référentiel

 

L’évolution de l’ancien DUFA en Licence professionnelle et son inscription dans au RNCP a néanmoins impliqué de développer un référentiel de compétences qui de fait, hormis quelques modifications liées aux évolutions de la profession, a repris l’objectif de la formation et de les objectifs pédagogiques antérieurs du diplôme d’université (DU). Pensée depuis son origine comme une formation professionnalisante et certifiante, l’organisation en référentiel n’a ni changé les objectifs ni la philosophie du diplôme. Elle n’est donc pas apparue comme une contrainte normalisatrice nouvelle et réductrice. Soulignons que malgré cette mise aux normes de la professionnalisation institutionnelles, certains aspects du cursus échappent à cette logique procédurale tant du fait d’une volonté universitaire que de l’impossibilité d’y appliquer une norme quelconque.

Deux champs d’apprentissage, sont significatifs de ce contournement ou plutôt de cette a-normalisation. Le premier renvoie à des connaissances et à des concepts qui ne visent à aucune opérationnalité apparente et/ou immédiate, à savoir ceux qui relèvent de l’histoire, de la sociologie, de la psychologie cognitive voire de l’économie de la formation. S’ils visent à une compréhension critique du monde où s’exerce la profession de formateur, ils n’ont pas pour objectifs de développer de compétences au sens de la définition de savoirs en action en vue d’une réalisation concrète et d’une performance mesurable. Ils ont au contraire pour fonction d’interroger la norme et les tendances lourdes de la période, sans les rejeter pour autant radicalement, comme justement le « tout » professionnalisant, le « tout » emploi et le « tout » travail dans la sphère de l’éducation permanente des adultes au détriment d’autres formes d’action et d’autres valeurs comme celle relevant de l’Education populaire. Ce champ des savoirs en sciences humaines non directement transférables dans l’action n’a pour fonction que d’offrir des clés de compréhension, d’interroger les représentations et éventuellement de permettre des ouvertures cognitives.

 

Le second champ qui évite le piège de la normativité et du référentiel-compétence est celui de l’approche clinique, individuelle ou groupale, de et dans la relation formative développée dans la licence. En effet, si elle permet de s’interroger sur soi et son rapport (pédagogique) à l’autre et aux autres, elle ne se propose pas d’installer une compétence, toujours suspect de béhaviourisme, mais de permettre aux stagiaires une compréhension de ce qui se joue de soi et de l’autre dans l’espace et le temps de la formation et d’inciter chacun-e à une prise de distance critique afin de dégager ou de définir une posture compatible avec l’activité et dans le cadre éthique du respect de l’altérité.

 

Enfin, tout un pan des acquis et des compétences des apprenants de la LP échappe à l’équipe pédagogique. En effet, si elle est « garante » de la qualité de l’outillage et de la réflexion pédagogique, elle ne peut l’être des savoirs de métiers dont sont porteurs les apprenants et qu’ils se proposent, au sortir de la formation, de faire acquérir à de futurs professionnels de leurs secteurs socio-professionnels d’origine. Capital individuel de compétence qui est absent du référentiel de la LP centrée sur la gestion de la relation pédagogique et sur le face à face en éducation des adultes.

 

De plus, l’approche pluridisciplinaire de cette LP de formation de formateur s’inscrit par ailleurs dans un refus de la taylorisation des métiers de la formation visant à hiérarchiser les activités, les responsabilités et les rémunérations (même si elles le sont de fait). Ainsi, l’équipe pédagogique considère que tout professionnel de la formation au cours de sa carrière doit être en mesure d’accéder à toutes les fonctions du métier du face à face pédagogique, à l’ingénierie de formation et, à terme, au domaine du conseil. C’est pourquoi, même si elle est centrée sur la face à face pédagogique, son référentiel en atteste, elle aborde tant des savoirs transversaux issus des sciences humaines que ceux de l’ingénierie pédagogique et de formation…

 

Ainsi du fait de choix déjà affirmé lors de la création du DUFA, l’exigence institutionnelle et normative, n’a pas eu d’effets délétères sur le contenu et la dynamique de la LP de formateurs. Tout en refusant l’idée même d’un formateur « normé », « moulé au référentiel de compétence », « du technicien sans conscience », elle pourrait se réclamer, sans l’appareillage mystique, d’une forme contemporaine du compagnonnage, formation professionnelle qualifiante s’il en fut, tant dans la dimension éthique qu’opérationnelle. Ethique car la devise compagnonnique « Servir, ne pas se servir, ne pas asservir » pourrait être une de ses lignes de force. Opérationnelle du fait même de l’équipe pédagogique, composée très majoritairement de professionnels praticiens de la formation des adultes dont le parcours et la pratique pourrait s’inscrire dans une autre règle du même milieu à savoir : « apprendre, pratiquer, transmettre » ou plus précisément dans une logique plus compatible avec les pédagogies actives : faire acquérir et faire s’approprier connaissances et méthodologies en les référant à des valeurs fondatrices et structurantes de ce courant de la pensée éducationniste où projet d’éducation et projet de société ne sont en aucune manière dissociable.

 

Bibliographie indicative

 

Collectif  (1994), Les métiers de la formation, Paris, La Documentation française.

Collectif, (1996) « Formation des adultes : de l’utopie à la crise », Education permanente,

n° 129.

Collectif, (2005) « Que sont les formateurs devenus ? », Education permanente, n° 164.

De Ketele J.-M., Chastrette M. et alii (1995), Guide du formateur, Bruxelles, De Boeck.

Fablet D. (2001), dir., La formation des formateurs d’adultes, Paris, l’Harmattan.

Freire P. (1974), Pédagogie des opprimés, Maspero, Paris.

Goguelin P. (1991), La formation animation, une vocation, Paris, ESF éditeur.

Boumard P., Lamihi A., dir., (1995), Les Pédagogies autogestionnaires, Ivan Davy Éditeur, Vauchrétien.

Knowles M. (1990), L’apprenant adulte, Paris, Editions d’organisation.

Le Gal J. (2007), Le maître qui apprenait aux enfants à grandir, un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion, Toulouse, Editions libertaires et Editions ICEM pédagogie Freinet.

Lemaire M. (2005), Du formateur à l’Andragogue, Lyon, Chronique sociale.

Lenoir H. (1998), La question éthique chez les formateurs, in Ethique et formation (dir., avec G. Ignasse), Paris, L’Harmattan, pp. 65-84.

Lenoir H., (2000), L’avenir radieux de l’ingénierie in Analyser les pratiques professionnelles, Blanchard-Laville C. et Fablet D. (coord.), Paris, L’Harmattan. pp. 139-151.

Lenoir H., (2003), L’autogestion pédagogique : cadre de références et champs de pratiques, in Recherches et Innovations en formation d’adultes (dir. avec E.-M. Lipiansky), Paris, L’Harmattan, pp. 69-98.

Lenoir H. (2004), Pour une approche éthique de l’évaluation, Education permanente, n° 158, 2004-1, pp. 51-72.

Lenoir H., (2010) « Nouvelles » dérives éthiques, Actualité de la formation permanente,

n° 226-227, pp. 51-54.

Lescure (de) E., Frétigné C. (dir.), (2010), Les métiers de la formation, Rennes, PUR.

Lewin R. (1989), Sébastien Faure et « la Ruche », Cahiers de l’institut d’histoire des pédagogies libertaires, Ivan Davy éditeur.

Raynaud J.-M. (1987), T’are ta gueule à la Révo, dires et agirs d’éducation libertaire, Éditions du Monde libertaire, Paris.

Rogers C. (1972), Liberté pour apprendre ?, Paris, Dunod.

Vasquez A., Oury F. (2000), De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Éditions Matrice, Vauchrétien.

Schön, D. A., (1994), Le praticien réflexif, Québec, Canada, Les Editions logiques.

 

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Le tutorat et ses effets

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Le tutorat et ses effets

 

Hugues Lenoir, chargé de mission à l’Université Paris X-Nanterre, nous fait parvenir un texte sur les effets que le tutorat peut produire tant sur l’apprenant que sur l’organisation dans laquelle il intervient, que sur le tuteur lui-même.Il nous a semblé intéressant de vous faire connaître cette étude. La fonction tutorale est, en effet, trop mal connue et trop souvent limitée à son rôle de socialisation et Hugues Lenoir montre, après l’avoir définie, combien elle est plus large et plus enrichissante pour les individus et pour l’organisation.Ce texte a été présenté dans l’atelier « NVQ Tutorat » à l’occasion de la rencontre transnationale de Dublin (Irlande), le 7 février 1997, dans le cadre d’un programme soutenu par le Fonds Social Européen (F.S.E.), programme NOW – New Opportunities for Women – Projet ACEPP-MEQ « Milestones Towards quality through equality » 1995-1997 – Atelier « NVQ tutorat ».

 

Introduction

 

Après avoir rappelé le rôle et les missions du tuteur dans le cadre d’une brève définition, je décrirai les effets que le tutorat peut produire, tant sur l’apprenant, que sur le tuteur lui-même et l’organisation dans laquelle il exerce. Compte tenu de l’espace qui m’est offert, je serai quelquefois concis au risque d’être réducteur car les questions abordées ici nécessiteraient de bien plus larges développements.

 

 Tuteur et alternance

 

Dans le cadre des formations en alternance, en particulier depuis le début des années 1980, le tuteur apparaît, dans le champ de la pédagogie, comme un nouvel acteur. Il apparaît rapidement que pour le bon fonctionnement des dispositifs alternés le tuteur doit être un partenaire à part entière dans les dispositifs dans lesquels il s’inscrit. Cet acteur dont la tâche essentielle a  pour objectif principal une concrétisation de compétences et de connaissances en cours d’acquisition (…doit) également (…) permettre aux jeunes d’être mis en situation de travail réel »1.
Le tutorat ne consiste pas seulement à participer à la production de compétences mais aussi à d’organiser un parcours du jeune dans l’entreprise favorisant les acquisitions et mises en relation, c’est-à-dire une intellectualisation des actes de travail, laquelle serait de nature à favoriser la construction de savoirs expérientiels » 2. En d’autres termes, il a pour fonction d’aidera la mise en rapport de la compétence et des savoirs associés qu’elle mobilise dans une situation réelle. Au-delà, il doit veiller à la contextualisation-décontextualisation des savoirs et de la  compétence afin que ceux-ci soient utilisables et transférables dans d’autres contextes et d’autres situations professionnelles, voire sociales. Dans ce cadre, le tuteur à trois fonctions :

– Une fonction de socialisation et d’insertion

Elle consiste à transmettre le langage, les savoir-être, les comportements, les attitudes et les postures professionnelles, à faire repérer les contraintes et les règles de l’organisation… En bref, il est le principal vecteur de la culture du milieu.  Une fonction de transmission de connaissances 3. Elle consiste à faire acquérir les savoir-faire du métier, des capacités de communication et quelquefois des savoirs théoriques en lien avec les situations de  travail dans le cadre d’une concertation pédagogique avec les formateurs.

– Une fonction d’évaluation

Elle consiste à aider l’apprenant à mesurer l’écart entre sa pratique et celle d’un professionnel, sa  progression, sa capacité à mobiliser les outils du savoir en situation de travail, son intégration au milieu. Soulignons que si le tuteur a un rôle essentiel dans la pédagogie de l’alternance, le tutorat doit demeurer une mission circonscrite et ponctuelle, que le tuteur doit rester un « producteur » et qu’être tuteur est une fonction complémentaire, non un métier. On s’accorde, en général, à considérer que le tuteur constitue pour l’apprenant le réfèrent professionnel. Pour que le tutorat prenne tout son sens et que le tuteur puisse  assumer pleinement sa fonction, il va de soi que la formation doit fonctionner sous le mode d’alternance copulative ou intégrée, réelle où il y a  Co-pénétration entre la sphère Professionnelle et la sphère fon native, où les deux contextes participent et enrichissent l’apprentissage. Elle implique que les deux milieux se connaissent et se reconnaissent et qu’ils développent conjointement une dynamique éducative. Elle implique que l’entreprise s’accepte et soit acceptée comme lieu d’apprentissage et de production de savoirs. Elle impose une réelle coopération pédagogique entre les acteurs de laquelle l’apprenant ne doit pas être exclu. L’alternance est en effet une forme de métissage culturel 4, entre la culture d’entreprise et la culture de lieux d’éducation. Elle requiert donc : « la capacité des acteurs et des organisations à partager le pouvoir de former « 5.

 

Tutorat et effets sur l’organisation

 

Comme toute nouvelle fonction émergente, le tutorat entraîne des modifications dans les organisations. D’abord, parce qu’il contribue à modifier l’image de certains acteurs, le tuteur reconnu ou non, n’est plus le simple « producteur », il est aussi un médiateur, voire un éducateur. Il est aussi, dans une certaine mesure, une image que l’entreprise donne a voir.

Ce rôle modifie sensiblement le regard que la hiérarchie porte sur le tuteur car celui-ci est porteur d’autre chose, il est investi d’une responsabilité d’accompagnement et de transmission – même si ce qui doit être transmis demeure flou dans le cadre d’un dispositif pédagogique, le plus souvent « officiel » et qui associe d’autres acteurs « étrangers » à l’organisation. Cette posture particulière du tuteur amène à le considérer soit comme « dangereux », soit comme un élément à potentiel. « Dangereux » car le tuteur est en lien avec une culture exogène à l’organisation qui plus est éducative  et qu’il est donc susceptible de, tôt ou tard, introduire de nouvelles informations dans le système. Apports extérieurs qui, à terme, peuvent induire de nouvelles pratiques, impliquer de nouveaux fonctionnements et, pourquoi pas, modifier significativement sa structure. A potentiel, si l’on considère qu’être tuteur est une forme d’évolution professionnelle et une prise de responsabilité. En ce cas le tuteur, de par sa fonction et les liens qu’il entretient avec l’extérieur devient une « ressource humaine » à valoriser car en mesure d’importer des idées ou des pratiques nouvelles dans l’entreprise et donc déjouer un rôle dans son renouvellement et sa modernisation. Le tutorat donc, selon la pathologie de l’organisation, apparaît soit comme un apport positif, soit comme un élément déstabilisateur selon qu’il est ressenti comme un agent de développement ou comme un agent inducteur de  déséquilibre. Ensuite, le tutoral a des effets de proximité. Il modifie sensiblement le rapport du tuteur à sa hiérarchie. Doté d’une image nouvelle, celui-ci souvent l’utilise dans la gestion de sa propre situation de travail. La

fonction tutorale est d’ailleurs quelquefois revendiquée comme un élément nouveau de qualification dont la question de la reconnaissance se pose fréquemment Au sein même de son équipe de travail, le tuteur est perçu différemment II y est inclus mais sa fonction lui confère une « étrangeté » quelquefois suspecte car sur ou sous valorisée 6. Le tuteur, s’il n’y prend garde peut être le sujet de remise en cause forte, il peut être vécu comme

en rupture culturelle avec son groupe d’appartenance. Lorsque celui-ci exerce une tonne d’autorité, il a été souvent constaté que l’exercice du tutorat, surtout si les tuteurs ont été formés, modifie sensiblement son management. Les capacités d’écoute et de communication semblent celles qui sont les plus en mesure d’évoluer sous l’effet du tutorat. Le tutorat oblige donc l’organisation à évoluer et surtout à se penser et à s’accepter comme un lieu d’apprentissage  au moins partiel et à se faire reconnaître dans cette nouvelle activité. Il est sans doute une manière douce pour transformer nombre   d’entreprises   encore « taylorisées » en organisations qualifiantes.

 

Tutorat et effets sur le tuteur

 

Après avoir brossé à grands traits les effets du tutorat sur l’organisation, il convient d’évoquer les effets que l’exercice du tutorat peut induire chez lès tuteurs eux-mêmes. A l’évidence, la fonction de tuteur affecte le processus identitaire de ceux qui la mette en œuvre car « la responsabilisation qui s’y attache joue sur la confiance en soi » 8. Comment ne pas imaginer que l’identité au travail  » et sans doute pas seulement elle – des tuteurs ne sont pas affectée par une pratique qui modifie sensiblement certains aspects de leur activité et de leur image. En quoi, en effet, assumer un nouveau rôle déstructure-t-il l’identité existante ? En quoi devoir accueillir et accompagner un apprenant, en quoi devoir lui transmettre des savoirs, en quoi devoir l’évaluer dans le cadre de sa propre activité professionnelle, entraînent-ils chez le tuteur une évolution identitaire ? En quoi communiquer « autrement » – dans le cadre d’une relation pédagogique – amène-t-il des modifications de l’image de soi ? En quoi participer autrement au travail d’équipe et/ou manager d’une autre manière remettent-ils en question une identité constituée ? En quoi encore. Se fait de donner à voir une autre image de soi et d’être perçu différemment font-ils évoluer l’identité du tuteur? Autant de questions qu’il conviendrait d’approfondir avec les tuteurs pour mieux comprendre ce qui se joue pour eux dans et autour de cette activité. Mais, il semble évident, néanmoins, que le fait de devenir un réfèrent professionnel pour le stagiaire, une « espèce » de formateur pour les collègues et la hiérarchie impacte la représentation que le tuteur se fait de lui-même et le conduit, à certains égards et dans certaines circonstances, à modifier ses comportements et la conduite de son activité professionnelle. Il apparaît donc que la fonction tutorale n’est pas neutre, qu’elle participe des évolutions identitaires des tuteurs dont nous savons par ailleurs qu’ils réinterrogent, dans le cadre de cette activité, leur rapport au savoir et au pouvoir. Rapport au pouvoir en situation de travail et dans la relation pédagogique, rapport au savoir dans l’analyse de leur propre activité qui oblige le tuteur à faire émerger et à nommer les savoirs qui alimentent les compétences qu’il exerce. Cette nécessité d’analyse du travail, essentielle à la transmission du métier, incite dans bien des cas le tuteur à « reprendre ses livres », à revisiter des savoirs enfouis, à réenclencher chez lui et pour lui des processus d’apprentissage qui bénéficieront à l’apprenant mais aussi à l’organisation. De plus, pour le tuteur, l’exercice du tutorat lui-même impulse des activités métacognitives qui aboutissent à un « processus de renforcement des connaissances acquises par le tuteur (qui) tient à la manière dont elles sont revisitées pendant les séquences de tutorat »9. Il accroît, par ailleurs, « la capacité à apprendre des tuteurs tout en développant leurs capacités à enseigner, à expliquer »10. Cet ensemble de bénéfices secondaires que le tuteur tire d’une activité souvent bénévole conduit certains auteurs à se demander à qui profite-le plus le tutorat : aux apprenants ou aux tuteurs ? A l’évidence, l’effet-tuteur montre « tout le bénéfice personnel (qu’un tuteur) peut tirer d’un enseignement qu’il donne lui-même à un groupe de pairs » 11, mais il n’est pas niable non plus qu’il est fort utile aussi à ceux qui apprennent.

 

Tutorat et effets sur l’apprenant

 

Les remarques qui vont suivre sont issues de la recherche en formation initiale, faute de travaux de cette nature en formation des adultes, il m’est apparu important de les étendre, par hypothèse et avec une distance critique, à un autre public et un autre contexte, ceux des formations en alternance. De par son activité, le tuteur apparaît comme un acteur essentiel à la médiation entre l’apprenant et les savoirs. Il favorise ce que Bruner appelle l’étayage car il facilite l’identification des savoirs, leur compréhension, leur appropriation. Cet étayage, facilitateur d’apprentissage, ou interaction de tutelle renvoie à un ensemble de fonctions régulatrices que met en œuvre le tuteur qui est en effet celui qui : « t- enrôle le sujet en suscitant chez lui de l’intérêt pour la tâche (fonction de mobilisation)12 ; – réduit les degrés de liberté en simplifiant la tâche pour rendre le but plus accessible au sujet (fonction de guidance) ;- maintient l’orientation vers le but, en veillant à ce que d’autres buts ne viennent pas interférer avec l’activité en cours, tout en maintenant la motivation du sujet (fonction de motivation et d’intérêt pour le thème) ;- signale les caractéristiques déterminantes de la tâche pour son exécution et, par la même, pointe les écarts entre ce qui est produit par le sujet et ce que serait une production correcte (fonction d’évaluation formative) ;

– contrôle la frustration, en rendant moins périlleuse la résolution de problème, notamment quant aux erreurs commises (fonction de régulation et de renforcement positif) ; – démontre, en présentant des modèles de solution dans lesquels on trouve une certaine stylisation de l’action qui doit être exécutée 13 (fonction de simplification et de modélisation).

Il est souhaitable d’ajouter à cette liste une fonction de contextualisation-décontextualisation des savoirs afin de rendre possible leur transfert et leur recomposition en toutes circonstances. L’effet tuteur sur les apprentissages est donc considérable lorsque celui-ci s’exerce dans de bonnes conditions, il est un allié indispensable pour les formateurs et une réelle chance d’appropriation des savoirs pour les apprenants. L’accompagnement pédagogique, que le tutorat permet et organise, peut, à n’en point douter, pour certains publics, non seulement renforcer ses motivations, mais surtout faciliter ses apprentissages. Il apparaît alors, comme une fonction de médiation et d’accompagnement des savoirs de toute première importance. L’étude du tutorat en milieu scolaire a permis de constater, en effet, qu’il facilite l’accès au savoir en agissant sur ce que Vigotski appelle les zones proximales de développement et qu’il définit comme l’écart existant entre le niveau actuel acquis et le niveau potentiel d’acquisition. Pour Gérard Barnier : « Encadré, ou soutenu par un adulte ou un pair plus compétent que lui, l’enfant parvient à réaliser une tâche qu’il réussira par la suite tout seul lorsque les explications et les conseils du tuteur une fois intériorisés deviendront une conquête propre à l’enfant (…). L’aide qu’un tuteur apporte en rendant une tache plus intelligible et en facilitant la mise en œuvre de procédures de résolution joue un rôle de médiation entre le niveau initial de la personne et ce qu’elle sera ensuite capable de faire » 14. Il est probable, des observations empiriques autorisent à en faire l’hypothèse, que les zones proximales de développement existent et/ou perdurent chez l’adulte. Il est donc envisageable de s’appuyer sur ces zones pour relancer des dynamiques d’apprentissage et ré ancrer des savoirs. Il est donc imaginable de penser que l’effet du tutorat sur les zones proximales de développement de l’adulte existe et que l’utilisation de cet effet peut devenir un levier et un outil de renforcement des acquisitions. L’auteur souligne « cependant, (que) si les effets bénéfiques du tutorat sur les enfants aidés sont relativement bien connus, en revanche l’effet-tuteur. C’est-à-dire le bénéfice retire par les enfants qui apportent une aide l’est beaucoup moins 15. Remarque qui peut-être vient pondérer les propos issus d’autres constats et qu’il convenait d’évoquer, même si de notre point de vue, ses effets sont tangibles, repérés et évidents. Conclusion J’ai essayé de monter dans cette brève contribution quels étaient les effets potentiels du tutorat tant sur les individus que sur les organisations. Le constat s’impose de lui-même, ses effets sont multiples et très largement positifs puisque que le tutorat favorise, en autre chose, l’évolution des organisations, les acquisitions des apprenants, la renarcissisation et la métacognition des tuteurs. L’alternance, de ce point de vue, est donc riche de potentiel, d’autant que le tutorat n’est pas sans effet sur les formateurs eux-mêmes qui, dans la confrontation avec les tuteurs, acteurs du travail réel, sont amenés à repenser leur relation à la transmission des savoirs, à, peut-être, modifier certaines de leurs représentations et à transformer leurs approches   et   leurs   pratiques pédagogiques. Signalons encore que, de fait, le tutorat est un acte de « réciprocité éducative » dans lequel rapprenant et le tuteur échangent des savoirs 16 dans le cadre d’une transaction cognitive forte, réciproque et souvent riche. Ainsi la pratique du tutorat réaffirme ce que Comenius 17 au XVIIe siècle déclarait déjà : « Qui enseigne aux autres s’instruit lui-même ». Elle permet aussi de faire apparaître qu’à sa manière l’apprenant exerce informellement et implicitement des formes « sauvages » de tutorat sur celui qui l’accompagne.

Hugues LENOIR CEP Paris-X

 


 

1   Canetti D., Lenoir H., Les tuteurs : cheville ouvrière de l’alternance. Les. Cahiers pédagogiques n0 260, janvier 1988

2   Boru J.-J., Leborgne C. Vers 1’entreprise tutrice. Pari», Editions Entente. 1992. p. 94.

3   Certains auteurs et certains dispositifs ne reconnaissent pas au tuteur celte fonction et mettent l’accent sur la fonction de socialisation. FFC n° 444 / 1er mai 1997 / page 13

4   Se reporté à l’article de Bernard Chariot, L’Alternance : une forme de métissage culturel.     Educations n° 5, octobre-novembre 1995.

5   Clenet J, L’Alternance : Emergence d’un concept. Educations n0 5, op. cit.

6   Souvent liée à l’image de l’enseignant, le tuteur « fait » ou « se prend » pour un prof,

7   L’évaluation d’un dispositif de lutte contre l’illettrisme que je conduis à Strasbourg permet de confirmer encore cette réalité. FFC n » 444 / 1er mai 1997 / page 14

8   Bamier Gérard, Interactions de guidage entre pairs. Revue Educations n0 9. juin-octobre 1996, p, 45.

9   Ibid., p. 46.

10 Ibid.. p. 47.

11 Aumont B.. Mesnicr P.-M., L’acte d’apprendre, Paris. PUF. 1992, p. 193.

12 Les ajouts entre parenthèses sont faits par moi. FFC n° 444 / 1er mai 1997 / page 15

13 Coulet Jean-Claude : La médiation et les théorie?; du développement. Revue Educations n° 9 Juin-octobre 1996, p. 17.

14 Bamier Gérard. Interactions de guidage entre pairs. Revue Educations n 9, op. Cit. p. 44.

15 Ihid. p. 45.

16 J’ai constaté à Strasbourg que grâce au Centre-ressources le»; apprenants avaient pu, dans 1111 premier temps, se familiariser avec la micro-informatique et un logiciel de traitement de textes, puis dans un deuxième, initier les tuteurs néophytes a ces outils.

17 Cité par de nombreux auteurs. FFC IIe 444 / 1er mai 1997 / page 16

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De la pédagogie à l’andragogie

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De la pédagogie à l’andragogie [1]

 

Hugues Lenoir

Enseignant-chercheur à Paris-X en sciences de l’éducation, il est membre du Conseil scientifique de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI).

 

L’auteur

Repères

 

1. Les principes fondamentaux

 

A. Partir de l’apprenant

B. Les conditions de l’apprentissage

C. Rôle, statut et fonctions du formateur

D. Quelles méthodes ?

 

2. Choix de méthodes et d’outils

 

A. La simulation

B. Le photo-langage

C. La formation-action

D. L’autoscopie et la vidéoscopie

E. Les situations de travail

F. Réseaux d’échanges de savoirs

 

Repères

 

Nous nous proposons de donner aux acteurs de l’éducation des adultes quelques principes de base et quelques repères méthodologiques pour leur permettre de réfléchir et d’agir dans le champ de ce que l’on a l’habitude d’appeler la « formation ».

 

L’ensemble des questions que pose cette activité, les recherches anciennes et contemporaines qu’elle a suscitées, les pratiques et les concepts qu’elle utilise sont trop nombreux pour que l’on puisse prétendre en brosser un tableau complet en quelques pages. C’est pourquoi ce texte tentera de décrire la pédagogie qui semble la plus appropriée aux apprenants adultes – au regard de vingt années de pratique auprès d’adultes en situations [2] d’illettrisme, de cadres supérieurs et de formateurs en formation.

Après avoir rappelé que la pédagogie des adultes s’inscrit dans le champ plus vaste de l’éducation permanente, nous présenterons les principes fondamentaux des pédagogies dites « actives », où l’apprenant est directement impliqué, voire acteur de son parcours, de ses acquisitions et de ses apprentissages.

 

Puis nous décrirons quelques-uns des outils et méthodes pédagogiques les plus souvent utilisés dans la formation des adultes.

 

La pédagogie des adultes est la mise en acte d’une préoccupation plus vaste : l’éducation permanente. C’est sur ce projet, hérité de l’humanisme des Lumières, que se fondent nos pratiques de formateur.

 

L’éducation des adultes s’inscrit bien dans la pensée sociale d’aujourd’hui, comme elle s’inscrivait déjà dans le débat lancé par l’encyclopédiste Condorcet ; pour lui, l’instruction ne devait pas « abandonner les individus au sortir de l’école », mais « embrasser tous les âges de la vie » ; car il n’y en a aucun où il ne soit « possible et utile d’apprendre [3] ». Voilà qui témoigne d’une confiance dans l’humanité que tout  formateur se doit de partager pour exercer son métier. Il est non seulement possible d’apprendre à tout âge, ce que semblent confirmer les travaux récents de la psychologie cognitive, mais « l’instruction doit être universelle, c’est-à-dire s’étendre à tous les citoyens. Elle doit, dans ses divers degrés, embrasser le système entier des connaissances et assurer aux hommes, dans tous les âges de la vie, la faculté de conserver leurs connaissances et d’en acquérir de nouvelles [4] ».

 

En plaçant l’apprenant au centre de ses apprentissages, ce chapitre tentera de faire comprendre en quoi cette posture est plus favorable que toute autre aux acquisitions de toutes natures. Il ne s’agit donc pas d’un simple déplacement symbolique de l’acte éducatif : pour le formateur, il s’agit vraiment de redonner à l’apprenant le pouvoir sur lui-même, de lui ré attribuer des capacités d’action propices à l’acquisition de connaissances, d’en faire le moteur et le centre de l’acte d’apprendre.

1. Les principes fondamentaux

A. Partir de l’apprenant

 

Tout travail pédagogique implique de prendre en considération une double dimension : la logique du contenu et les logiques plurielles des apprenants eux-mêmes, ces derniers constituant toujours des groupes hétérogènes par leur niveau scolaire, leur histoire personnelle et les compétences qu’ils mobilisent dans leur situation de travail : « Dans de nombreuses formations, ce sont les adultes eux-mêmes qui constituent la plus riche ressource de l’apprentissage [5] ». L’hétérogénéité est en effet une richesse, même si elle est un défi pour le formateur qui entend suivre une démarche centrée sur les personnes.

 

a) Se centrer sur l’apprenant

 

Il convient donc de s’intéresser à l’adulte en formation dans une perspective pluridimensionnelle ; de tenir compte tant de son appartenance à tel ou tel groupe social, à telle ou telle culture, que de ses mécanismes intellectuels. Les pratiques pédagogiques doivent alors être, sinon spécifiques, du moins adaptées ; elles doivent non seulement solliciter la personne en formation, mais en faire aussi l’acteur et le centre du processus. Une telle démarche rompt avec l’image du formateur comme maître du savoir et de sa transmission, et engage à renoncer, sauf exception, à un « mode de travail pédagogique de type transmitif à orientation normative [6] ».

 

Il s’agit donc de tenter une approche contemporaine de ce que proposait déjà Carl Rogers [7] lorsqu’il affirmait que toute éducation doit être centrée sur la personne. Ce recentrage est nécessaire : les travaux sur l’éducabilité cognitive font apparaître assez clairement que chacun demeure un sujet apprenant, selon ses rythmes et ses modalités et quel que soit son âge.

Au-delà de ces possibilités individuelles permanentes qui légitiment de replacer l’apprenant au centre de l’acte d’apprendre, il est toujours utile de souligner que « nous ne pouvons enseigner directement à autrui ; nous ne pouvons que faciliter son apprentissage » et que « une personne n’assimile parfaitement que les choses qui lui paraissent nécessaires au maintien de son moi [8] ».

 

L’apprentissage est un acte volontaire et l’on n’apprend rien à l’autre s’il ne se « laisse apprendre ». Constat déjà ancien, mais pas toujours entendu, tant le mythe de la toute-puissance de l’enseignant perdure.

 

L’éducation des adultes requiert donc la mise en oeuvre de pédagogies différenciées, quelquefois même individualisées. Toutefois, comme le rappelle Philippe Meirieu, il ne faut pas se leurrer sur les limites de cette démultiplication, de cette individualisation. Il convient cependant de renoncer à toute tentative d’uniformisation des procédures, qui ne serait propice qu’à quelques-uns au détriment de tous les autres, et de tenter d’appliquer en la transposant au monde de l’éducation la formule célèbre : « De chacun selon ses moyens, à chacun selon ses besoins. »

 

b) Redonner sa dignité au sujet

 

L’éducation des adultes se heurte souvent à la résistance des apprenants eux-mêmes : refus de se retrouver en situation scolaire, peur de l’échec, soumission au maître, image de soi dépréciée… autant de difficultés à lever avant d’entreprendre un quelconque travail éducatif.

 

Cette « aliénation pédagogique » s’exprime fréquemment par une demande de cours magistraux ou de mise en situation pédagogique reproduisant les conditions anciennes et « re-connues », quitte à nier ou à occulter leurs effets négatifs et pervers. Elle constitue souvent un obstacle majeur qu’il faut contourner, à défaut de l’éliminer immédiatement, afin de convaincre les apprenants de rompre avec les attitudes traditionnelles et leur faire accepter de prendre plus de responsabilités dans leur propre apprentissage.

 

Il s’agit par ailleurs de partir de ce que les apprenants sont, de ce qu’ils ont acquis : des connaissances, des compétences et des expériences. C’est sur ce substrat que commence tout travail de réactivation des processus cognitifs et d’acquisition ou de réorganisation des savoirs. Une telle démarche implique le sujet lui-même, lui permet de s’affirmer comme détenteur d’éléments de connaissance, renforce son intérêt ; elle lui permettra sans doute, à terme, un transfert de ses acquis dans de nouveaux contextes sociaux ou professionnels.

 

De plus, une telle démarche, construite sur l’activité réelle et l’expérience, désamorce la tentation de passivité ou les blocages provoqués par des savoirs et des apports ressentis comme trop scolaires ou trop théoriques.

 

Faire de l’apprenant adulte un acteur de ses propres apprentissages, c’est parler sur son désir d’apprendre et s’appuyer sur lui, car il n’y a point d’acquisition sans motivation. Il conviendra donc de repérer avec l’adulte ou le groupe d’adultes ce qu’il désire apprendre et comment ; ce qui suscite chez lui la plus grande dynamique, le plus grand appétit de savoir.

 

Ainsi, pour que les savoirs perdurent et que l’apprenant adulte se les approprie, une fois ses représentations réinterrogées, trois facteurs de réussite sont à mobiliser :

partir de l’apprenant ;

en faire l’acteur de sa propre démarche ;

s’appuyer sur ses désirs et ses motivations.

 

Quant au groupe d’adultes en formation, en tant que collectif, il conviendra de lui laisser toute latitude afin qu’il puisse auto organiser ses apprentissages le plus largement  possible [9].

 

B. Les conditions de l’apprentissage

 

Comme le rappelle André de Peretti [10], la compréhension générale des conditions d’apprentissage a été largement facilitée par les travaux conduits en sciences humaines depuis plusieurs décennies [11], en particulier par ceux de Kurt Lewin sur la dynamique des groupes, de Jean Piaget et de Carl Rogers. Nous ne reviendrons pas sur leurs oeuvres et leurs concepts, mais nous essaierons d’en dégager quelques facteurs qui facilitent, voire conditionnent l’acte d’apprendre.

 

a) Motivation, confiance et réciprocité

 

La motivation, nous l’avons souligné, est un moteur puissant de l’apprentissage [12]. L’utilité sociale et professionnelle des savoirs à acquérir aussi. Pour être réellement fructueuse, une relation pédagogique ne se construit pas dans la contrainte. Le savoir ne s’acquiert pas, ou mal, dans l’insécurité d’un pouvoir coercitif. Un tel savoir nuit souvent aux apprentissages ultérieurs, soit en créant un effet de filtre, soit en replongeant à son insu l’adulte dans des situations pédagogiques traumatisantes.

La confiance et la réciprocité apparaissent aussi comme des composantes essentielles d’une situation pédagogique favorable.

 

Confiance en soi et en l’autre, qu’il soit formateur ou apprenant. Relation construite dans la réciprocité, au sens où chacun reconnaît l’autre pour ce qu’il est, dans sa richesse et ses insuffisances, en essayant de ne pas s’arrêter à ses premières représentations et impressions. L’éducation des adultes est en cela une bonne école de tolérance et d’ouverture. La réciprocité vise aussi à donner à chacun un statut non dépendant, à faire que la parole soit un acte partagé, à reconnaître chez chacun une expérience sur laquelle s’appuyer.

 

b) Jouer le conflit socio-cognitif

 

Au-delà de ces conditions nécessaires pour que s’instaure un climat favorable aux échanges et à l’apprentissage, il est important d’utiliser le « conflit socio-cognitif » [13]. Il s’agit de s’appuyer sur la dynamique des petits groupes qui sont à la fois des espaces de production, d’appropriation, de mémorisation et de débat. Espace et temps propices à l’écoute et à la libre parole, ils sortent le sujet apprenant de son isolement car « on n’apprend pas tout seul […]. Les liens avec les pairs, les personnes-ressources, l’environnement social constituent un facteur primordial de conquête active du savoir [14] ». De plus, cette situation de groupe est proche des conditions professionnelles : « Dans les situations ordinaires, l’action à plusieurs, outre sa valeur immédiate, revêt aussi une valeur d’apprentissage pour l’avenir et contribue à la constitution de savoirs. Les interactions de travail supposent toutes, de la part de ceux qui y participent, des inférences, des constructions de signification, des confirmations ou réfutations pratiques venant réactiver et enrichir un savoir préalable et contribuer à l’action future. [15] »

 

Cependant, quelles que soient les vertus du travail collectif, il ne faut pas omettre de susciter, voire de provoquer, dans des situations plurielles, un autre type de conflit, le conflit « intracognitif » où l’apprenant se retrouve face à lui-même et à ses difficultés. La conjugaison des dynamiques inter- et intra-groupales avec les dynamiques individuelles apparaît aujourd’hui comme le garant d’une plus grande productivité pédagogique, cette double dynamique permettant à chacun de progresser, seul et avec les autres [16].

 

C. Rôle, statut et fonctions du formateur

 

Le rôle du formateur n’est pas de transmettre un savoir académique (un savoir « pré-pensé »), mais de proposer des possibles, d’organiser des scénarios d’apprentissage toujours renouvelés. Son activité ne consiste « plus à transmettre un contenu, mais à gérer un processus […], fonction pour laquelle il faut établir des relations, évaluer les besoins, faire en sorte que les étudiants s’investissent dans l’organisation, rapprocher les étudiants et les ressources de l’apprentissage et encourager l’esprit d’initiative [17] ».

 

a) Le formateur n’est pas un enseignant

 

Le formateur ne se définit pas seulement comme détenteur d’un savoir à transmettre ; c’est davantage un « facilitateur » qui s’efforce de mettre en place et d’impulser un processus d’apprentissage.

 

D’où l’importance d’une réflexion sur sa position, afin de déjouer les phénomènes et les souhaits classiques de dépendance de disciples zélés ; afin aussi de déceler les probables identifications et les possibles transferts qui, dans un premier temps, facilitent les acquisitions, mais qui, à terme, deviennent des obstacles.

 

Le formateur doit accepter les remises en cause, les « atteintes à son statut », les critiques souvent pertinentes de sa gestion pédagogique, de ses manières d’être ou de conduire l’activité ; il doit également accepter de reconnaître ses ignorances et ses insuffisances et d’apprendre de « ses » stagiaires.

 

b) Le formateur est un médiateur et un facilitateur

 

Toute pédagogie implique de créer une synergie, mais elle doit aussi favoriser l’acte d’apprendre, qui est une mise en relation avec l’objet à connaître. Cette mise en relation « s’opère […] à l’aide de moyens et/ou de personnes qui exercent une fonction de médiation auprès du sujet ou une fonction d’organisation de l’objet [18] ».

 

C’est dans cette double fonction que l’activité de formateur prend du sens : médiation volontairement produite plutôt que laissée au hasard ; rencontre opportunément provoquée entre un individu et un geste, un concept, une procédure. Souvent fruit de l’expérience, tout l’art consiste à se saisir d’un environnement, d’un climat, de contenus et de les transformer en occasions d’apprentissage.

 

En milieu adulte, le formateur devient une personne-ressource privilégiée, un conseiller et un médiateur. Il est un faiseur de situations propices aux apprentissages plutôt qu’un diseur de savoir. Il crée ou aide à créer, facilite la rencontre d’un individu ou d’un groupe avec un espace, un temps et une organisation où l’acte d’apprendre devient possible.

 

Dans ce rôle de médiateur, il « s’efforce d’organiser et de rendre facilement accessible le plus grand éventail possible de ressources d’apprentissages […]. Il se considère lui-même comme une ressource pleine de souplesse utilisable par le groupe […]. Il est capable de devenir lui-même un participant en apprentissage, un membre du groupe, exprimant ses vues comme étant simplement celles d’une personne […]. Il s’efforce de reconnaître et d’accepter ses propres limites [19] ».

 

D. Quelles méthodes ?

 

La plupart des auteurs qui s’intéressent à l’éducation des adultes critiquent les méthodes pédagogiques où l’apprenant est réputé passif – le cours magistral occupant le centre de cette critique – et préconisent l’utilisation de méthodes dites « actives », dont quelques-unes sont présentées à la fin de ce chapitre.

 

Néanmoins, en formation d’adultes, il ne saurait être question face à « cette profusion de méthodologies […] d’envisager l’orthodoxie d’une méthode unique qui serait imposée [20] » à tous les formateurs. La méthode et l’outil sont surtout une affaire de circonstances, une aptitude à saisir des opportunités pédagogiques et  relèvent du libre choix des apprenants et du formateur. Le danger serait plutôt d’une autre nature : la sensibilité du milieu aux  effets de mode et la croyance en une méthode miracle qui faciliterait les apprentissages de tous les publics. Heureusement, les modes et les méthodes passent, tout en enrichissant les ressources dont le formateur dispose. Il convient donc de ne pas céder aux illusions pédagogiques et de ne pas se laisser asservir par un outillage, des supports ou des aides trop sophistiqués. Les outils et les méthodes sont eux aussi des facilitateurs et des médiateurs, et ils ne sauraient devenir des entraves à l’action.

 

a) Cours et discours

 

Si l’on accepte le principe que « le formateur ou l’enseignant n’apprend pas aux élèves quoi que ce soit, [qu’il ne peut que favoriser des démarches d’apprentissages en proposant des contenus et des méthodes [21] », le problème du choix se pose. Il implique la critique des méthodes informatives et passives – celles où « le maître est détenteur d’une vérité et il l’affirme : il indique ce que l’élève doit faire, doit penser, doit sentir […] ; l’élève est là pour assimiler, ingurgiter ce qui lui est affirmé [22] ».

 

En règle générale, et sauf exception pédagogique de circonstance, il est convenu d’éviter d’avoir recours aux démarches démonstratives (centrées sur l’acquisition de savoir-faire par simple imitation) ou expositives (centrées sur la transmission univoque d’informations) ; d’éviter les pédagogies normatives qui souvent vont à l’encontre de l’autonomie recherchée de l’apprenant.

 

L’apport didactique est néanmoins un outil comme un autre, pour peu que l’on évite l’aveuglement et l’ivresse pédagogiques qu’il produit du fait d’une trop grande centration de l’énonciateur  sur lui-même, sur ses modes de communication, ses représentations et ses savoirs constitués… Car, si l’on cède à l’ivresse, le discours magistral n’est qu’un beau discours et non plus un acte pédagogique [23].

 

Dernière critique quant à l’usage non maîtrisé de cette méthode expositive : elle ne stimule pas le travail intra cognitif essentiel à l’acte d’apprendre et elle ne favorise pas le « travail de co-élaboration entre pairs [qui] est le gage même du dépassement. Si l’apprenant sort de la situation conflictuelle en acceptant par complaisance la réponse de l’enseignant, il évite ainsi le travail cognitif à propos de la tâche qui était l’objet de son apprentissage. Il semble fort peu probable qu’il puisse alors acquérir une connaissance [24] ».

 

Néanmoins, le discours pédagogique peut permettre des gains de connaissance que l’activité ultérieure viendra consolider. L’outil n’est donc pas à employer seul, mais articulé à d’autres pratiques, à certaines conditions et à doses homéopathiques.

 

b) Agir pour apprendre, apprendre pour agir

 

L’acquisition du savoir est le fruit d’un cumul, le résultat d’un long processus de superpositions et de connexions entre différentes strates de connaissances souvent intégrées à l’action. Le savoir s’acquiert donc plus facilement dans et par l’action. D’où l’importance donnée, ces dernières années, au recentrage de l’acte pédagogique autour de la notion de « projet » ; car il s’agit non seulement d’apprendre en agissant, mais aussi de placer cette action dans un cadre à forte signification pour l’apprenant.

 

Il s’agit donc pour le formateur de donner à agir ou de conduire à l’action tout en évitant les « projets-alibis », c’est-à-dire sans usage social ou ne s’inscrivant pas dans une action réelle.

 

c) Les méthodes actives

 

Les méthodes actives sont, à ce jour, les plus pertinentes et les mieux acceptées, celles qui se situent au plus près des exigences que l’on vient d’analyser. Malgré leur grande diversité, elles sont, selon Roger Mucchielli, régies par cinq grandes caractéristiques : activité du sujet, motivation, participation à un groupe, présence d’un formateur-facilitateur, absence de contrôle en tant que tel [25].

 

Ces méthodes sont très nombreuses. Tout support d’action peut devenir prétexte à l’acte d’apprendre et l’on ne saurait privilégier l’un ou l’autre qu’en fonction de circonstances préalablement analysées. L’éducation des adultes est une affaire d’imagination et une combinatoire de situations utilisées ou construites pour donner à agir et à penser.

 

2. Choix de méthodes et d’outils

 

Nous présentons ici quelques méthodes et outils couramment utilisés en pédagogie active et en formation d’adultes. D’autres sont exposés dans différentes parties de l’ouvrage, comme le groupe de formation, le jeu de rôle ou l’accompagnement de projet, l’usage des technologies éducatives contemporaines (e-learning et formation ouverte à distance [FOAD]) et les pratiques d’auto-formation.

 

A. La simulation [26]

 

Elle se réalise à partir d’une ou de plusieurs situations réelles choisies pour leur valeur didactique. Il s’agit donc, après analyse de ces situations, de préserver les éléments, les informations et les caractéristiques essentiels qui en constitueront l’intérêt, la valeur et la pertinence éducative. Ce travail d’analyse et de réorganisation pédagogique du réel se conduit en fonction du public concerné, des objectifs et des apprentissages à opérer.

 

Dans cette opération, le formateur doit dépouiller la réalité de toutes les scories de complexité qui freinent l’apprenant dans sa progression et nuisent aux apprentissages, pour ne conserver que les éléments significatifs et porteurs de sens. Puis, toujours en tenant compte de la double contrainte de la réalité et du pédagogique, il réorganise les éléments entre eux, définit une progression et un scénario en préservant un certain réalisme afin que la situation simulée demeure crédible. Crédibilité essentielle à la réussite de la simulation et à la plongée dans un réel reconstruit au plus près des conditions de départ, essentielle aussi aux acquisitions, à leur appropriation et à leur transfert. L’animation pédagogique est de même nature que celle qui est préconisée dans la méthode des cas ; elle utilise une mise en situation et favorise les apprentissages de l’action.

 

L’avantage de la méthode est de faciliter une implication forte des participants dans un contexte proche de la réalité, sans les risques et sans les enjeux – autres que symboliques – du réel et de permettre néanmoins de préparer les acteurs à y évoluer. La difficulté majeure est de réussir à « simplifier » la réalité, à la « pédagogiser » sans être trop réducteur, de manière à conserver à la simulation sa fonction de préparation à l’action.

 

B. Le photo-langage [27]

 

Son utilisation est multiple, à la discrétion du facilitateur et du groupe qui, aisément, peuvent se l’approprier afin d’organiser des séances de créativité ou de régulation…

Toutefois, même si ceux que l’on trouve en vente sont peu nombreux, il est délicat de créer son propre photo-langage. En effet, cet outil impose des clichés d’une grande qualité et un important travail de tests et de validation. Ces clichés sont conçus de manière à faciliter l’expression soit des socio-langages, soit des psycho-langages [28]. Cette évaluation des effets du support est essentielle pour éviter, dans la mesure du possible, que celui-ci ne déclenche des processus individuels ou de groupe toujours difficilement maîtrisables. Nous proposerons ici trois utilisations : à partir d’une photographie isolée, d’une série entière ou d’une partie de la série. Selon l’objectif visé, le support peut être choisi ou proposé par l’un des acteurs.

 

– La première utilisation (photographie isolée) consiste à utiliser le photo-langage dans la phase de construction du groupe, chacun pouvant, par exemple, se servir d’un cliché pour se présenter ou développer l’élément de sa personnalité qu’il souhaite donner d’emblée à connaître.

 

– La seconde utilisation (série complète) en fait un excellent support pédagogique pour travailler sur la communication personnelle ou du groupe. Ce support est performant tant pour développer les capacités d’improvisation, d’argumentation, de prise de parole structurée à partir d’un scénario élaboré en organisant les différentes photos, que pour engager, ludiquement et sans enjeux apparents, une session de conduite de réunion ou de travail en groupe.

 

– La troisième utilisation (une partie de la série) consiste à se servir des supports selon leur nature afin de faire émerger et évoluer les systèmes de représentations : représentations sociales ou professionnelles, du ou des savoirs, etc. ou représentation de l’image de soi que l’on a ou que l’on donne à percevoir. Ainsi, par exemple, on pourra demander à des participants par ailleurs au chômage de choisir deux ou trois photos qui évoquent cette situation, chacun commentant ensuite ses choix.

 

L’inconvénient, ou plutôt le risque du photo-langage, est de laisser un individu ou un groupe dans une projection affective forte. Il exige donc une certaine vigilance de la part de celui qui le met en oeuvre. Il a l’avantage, cependant, d’être un outil souple, aux multiples facettes et à grand potentiel, qui ne mobilise pas de procédures pédagogiques lourdes.

 

C. La formation-action [29]

 

Elle demanderait, à elle seule, de larges développements. Nous essaierons, en quelques phrases, d’en décrire l’esprit plus que les procédures.

Parfois appelée formation-coopération, lorsque des principes d’auto-organisation la gouvernent, la formation-action consiste à engager un travail d’apprentissage à partir d’une action motivante et mobilisatrice pour le groupe. Dans ce cas, l’action nourrira et déterminera les apports, les recherches, la mobilisation des personnes-ressources. Soit l’action est engagée ou sur le point de l’être et le processus formatif se déroule en parallèle et en accompagnement permanent, les acquisitions de savoirs ou de savoir-faire sont organisées au fur et à mesure qu’elles deviennent nécessaires à la réalisation du projet et, en ce cas, c’est l’action et la manière dont les participants souhaitent la mener – l’erreur est aussi source de connaissances – qui « organise » l’acte d’apprendre ; soit l’action est à venir – on est ici aux marges de la démarche de projet – et il s’agit de repérer et de s’approprier tous les éléments de connaissances qui permettront de la conduire ultérieurement.

 

Dans la conduite d’une formation-action, le formateur se trouve en réelle posture de facilitateur. Il a la charge de faciliter la réalisation de l’action envisagée et donc de rassembler ou d’aider à rassembler tous les moyens et tous les matériaux définis par le groupe et nécessaires à ce but. Son rôle est encore celui d’un facilitateur en ce qui concerne l’émergence et l’entretien d’un climat favorable à la production d’une oeuvre collective. Il a aussi un rôle d’acteur et de conseil quant au choix des solutions, en prenant garde toutefois, du fait de son statut, à ne pas induire ses propres solutions, à ne pas poursuivre son propre désir. Il est donc essentiel, lorsqu’on engage une formation-action, de renoncer à la logique des contenus, à la supposée logique des apprenants, bref à toute logique de transmission, et d’accepter avec souplesse la logique de l’action.

 

L’avantage de la méthode est non seulement de favoriser l’acquisition des savoirs, qui n’apparaissent plus comme artificiels et plaqués et qui prennent alors un sens, mais aussi de faciliter leur appropriation, voire leur transfert, grâce à leur inscription dans la pratique. Un autre avantage est que chacun apprend sur soi – et peut-être aussi sur la façon dont il apprend et sur les autres dans la conduite d’un travail solidaire.

 

L’inconvénient le plus important est celui de la durée et de la lourdeur relative d’une telle méthode. En effet, elle nécessite une action suffisamment importante pour pouvoir mobiliser le groupe, lui permettre d’agir en apprenant et d’apprendre en agissant, et lui donner des résultats tangibles comme signe de réussite. Autre inconvénient, mineur celui-là, la démarche est créatrice d’angoisse, mais celle-ci est vite dépassée : elle peut exprimer une peur de l’échec ou des impasses, tant de la part du facilitateur que des apprenants, cette crainte légitime étant inhérente à toute conduite d’action.

 

D. L’autoscopie et la vidéoscopie [30]

 

Cette approche (qui sous-tend les deux techniques, autoscopie et vidéoscopie) est relativement récente, car elle est liée à l’apparition d’un matériel d’enregistrement et de reproduction de l’image aisé à manier et relativement peu coûteux. Très utilisée en éducation des adultes, la pratique de l’autoscopie ou de la vidéoscopie est irremplaçable comme outil de mise à jour et de diagnostic de ce qui intervient dans le rapport à l’autre. Sa pertinence et sa force dépassent de très loin tout travail d’observation critique par un tiers. Il n’y est pas seulement donné à entendre sur soi et sur ce que l’on produit, mais aussi à se voir et à s’entendre. L’image de soi perçue par soi en action, accompagnée de l’indispensable discours des autres, que ce soit celui du formateur ou celui du groupe, acquiert une grande force de persuasion et permet, éventuellement, d’engager un travail de modification de son propre comportement et des représentations de soi.

 

Dans une situation d’entretien ou de micro-enseignement par exemple, l’autoscopie permet à un individu ou à un groupe engagé dans une pratique collective (de type travail en équipe) de modifier ses comportements, ses façons d’être et de faire. Elle permet en outre de travailler et d’améliorer l’image de soi et d’amender certaines « manies » qui parasitent un système relationnel. Elle est couramment employée dans les formations à l’entretien et à la communication directe (en face-à-face ou en groupe) dans les formations de formateurs et les séminaires de vente et de management… Comme elle touche au plus profond de l’image de soi et de l’autre, cette pratique exige du formateur une grande connaissance et une grande maîtrise des phénomènes psychologiques et psychosociologiques qu’elle peut révéler. Il est donc recommandé de la conduire et de la gérer avec prudence et souplesse, et de toujours ménager la personnalité des participants en leur assurant la confidentialité et la maîtrise de leur image.

 

L’avantage de la vidéoscopie est sa grande capacité de persuasion et la rapidité des prises de conscience qu’elle facilite ; en utilisant plusieurs prises d’images successives en situation, elle permet la mesure immédiate et crédible des évolutions et des progrès accomplis. Hormis son maniement délicat, ses inconvénients les plus courants sont la dépendance technique qu’elle crée quelquefois et une fâcheuse tendance à devenir « chronophage » par le temps qu’elle requiert en visionnages et en observations ainsi qu’en analyses multiples. Il est donc recommandé de ne travailler que sur des séquences brèves.

 

E. Les situations de travail

 

Cette méthode, qui vise à utiliser les situations de travail comme support à l’acte d’apprendre, est une préoccupation centrale, depuis quelques années, de ceux qui agissent dans le cadre de la formation professionnelle des adultes. Ses objectifs sont soit une remise à niveau, soit une adaptation à de nouvelles exigences de l’activité, soit l’accès à une qualification. Dans tous les cas, le dispositif pédagogique est construit en étroite articulation avec la situation de travail.

 

Le recours aux situations de travail est une opération complexe qui tend à les aménager en situations de formation. Il ne s’agit pas, à proprement parler, de formation sur le tas car, de fait, il est rarement possible d’utiliser la situation de production brute comme objet pédagogique. Afin de réussir cette conversion et pour éviter les pièges du travail prescrit, il est indispensable de mener, avec les intéressés eux-mêmes, une étude sur l’activité réelle et sur tout ce que l’acte de travail mobilise ou devrait mobiliser comme connaissances et savoir-faire. Cette analyse d’une situation de travail vise à mettre en lumière le système psycho et socio-technique (relations, communication, management, organisation, univers technique et scientifique…) dans lequel s’inscrit l’activité. Une fois l’analyse conduite, il ne reste plus qu’à repérer les micro-activités les plus « pédagogisables » ou celles qui apparaissent essentielles dans la conduite du processus, et à faire le diagnostic de ce qui est déjà acquis ou qui reste à acquérir par l’opérateur. L’utilisation des situations de travail comme situations d’apprentissage favorise une relative individualisation, car elle s’ancre sur ce que l’apprenant met en oeuvre et maîtrise empiriquement ou non. À partir des questions que suscite l’activité elle-même sur les acquis ou les écarts à combler (soit pour mieux tenir le poste de travail ou pour accéder à un nouveau poste, soit pour intégrer une nouvelle procédure, une nouvelle organisation, une nouvelle technologie, etc.), il est possible de construire des parcours pédagogiques gouvernés par l’action et les besoins des apprenants. À partir de ces parcours s’élaborent des progressions qui permettent de consolider les savoirs, éventuellement de les rationaliser, et d’engager le développement et l’acquisition de connaissances.

 

La mise en place d’une telle méthode est complexe et exige du formateur : une bonne et réelle reconnaissance du monde professionnel ; de grandes capacités à participer à un travail collectif – où se confrontent et s’affrontent des acteurs aux points de vue contradictoires – autant qu’à mener une analyse du travail, qui se conduit généralement en équipes pluridisciplinaires ; une compétence forte à résoudre des problèmes et à imaginer des solutions pédagogiques inscrites dans l’action. De plus, un environnement favorable et ouvert à cette pratique est nécessaire.

 

L’avantage de cette méthode est de se situer au coeur des préoccupations professionnelles des apprenants, de s’appuyer sur leurs expériences et leurs acquis, d’être très largement déscolarisée. Ce sont surtout sa grande complexité et sa polarisation quasi exclusive sur l’activité « travail » qui en constituent, parfois, la plus grande difficulté.

 

F. Réseaux d’échanges de savoirs

 

Nous terminerons cette rapide présentation par une démarche à la fois ancienne, puisqu’elle s’apparente à des pratiques d’enseignement mutuel et solidaire, et récemment réapparue dans les milieux de l’éducation des adultes. Ce qui caractérise le mieux les réseaux d’échanges, à notre sens, c’est que, tout d’abord, ils se déroulent généralement en dehors de tout rapport marchand, de toute logique économique et qu’ils mobilisent aussi bien les savoirs formels et institués que les savoirs informels et expérientiels. Ensuite, ils affirment que tout est savoir et que tout est bon à faire savoir, que tout individu est en capacité de recevoir et de transmettre des connaissances, de les échanger sans leur affecter un système de valeurs autre que celui de l’échange (on peut échanger de la physique des solides contre du jardinage). Enfin, tout lieu étant potentiellement un lieu pédagogique d’échange, les réseaux n’ont pas besoin de locaux éducatifs et ils ne nécessitent pas l’entretien d’un corps de professionnels de l’éducation des adultes.

 

Le principe des réseaux est l’auto organisation des échanges de savoirs. Ils reposent le plus souvent sur de petites équipes autonomes de bénévoles et sur une association qui les fédère. Le fonctionnement, simple, est organisé autour de la gestion des offres et des demandes de savoirs formulées par ses adhérents. Le facilitateur disparaît pour ainsi dire ou du moins n’intervient plus dans l’acte pédagogique. Son rôle se limite, en effet, à mettre en relation offreurs et demandeurs, en bref, à faire fonctionner le réseau. Deux questions se posent cependant : jusqu’où peut-on apprendre dans ce système et comment faire reconnaître socialement les savoirs acquis dans l’échange ?

 

L’inconvénient principal de cette méthode réside surtout dans la difficulté à apprécier la qualité de la relation pédagogique et des savoirs transmis : n’est-on pas trop souvent dans la reproduction de modèles hérités de scolarités anciennes ? Les avantages de ces bourses du savoir sont néanmoins nombreux : leur structure est extrêmement légère ; elles sont autonomes et ne dépendent donc d’aucune institution ; elles renforcent le lien social et la solidarité ; elles s’inscrivent dans une dynamique retrouvée de l’éducation permanente.

 

Pour conclure

 

Au-delà de la méthode, l’éducation s’inscrit en premier lieu dans un système de communication où se rencontrent différents acteurs, chacun d’entre eux étant porteur des valeurs et des références culturelles des différents environnements dans lesquels il évolue ; l’acte d’apprendre et les méthodes choisies et pratiquées s’inscrivent dans la gestion de cette communication et de ses interactions. Les apprenants et le formateur sont, en général, trop centrés sur leurs messages et leurs façons d’être, pas assez sur leurs modes de communication et les effets qu’ils produisent chez les autres. Il est donc essentiel, dans cette situation de communication privilégiée qu’est la formation, de définir les rôles et les modalités d’émission et de réception de tous. Sans sombrer dans le mythe « babélien » d’un code unique transparent et partagé par tous, les situations d’apprentissage nécessitent une grande attention quant à la recherche d’un code commun, de référents collectifs et de canaux de communication appropriés aussi bien aux individus et au groupe en présence qu’au contenu lui-même.

 

 


[1] Nom donné à la pédagogie des adultes, le mot « pédagogie » étant impropre dans ce cas, hormis pour un usage courant.

[2] Situations, avec un « s » final, car l’illettrisme est un phénomène complexe, lié à autant d’histoires singulières qu’il y a de personnes et de situations.

[3] Condorcet, Rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique, présenté à l’Assemblée nationale législative au nom du Comité d’Instruction publique les 20 et 21 avril 1792.

[4] Condorcet, op. cit.

[5] M. S. Knowles, L’Apprenant adulte, vers un nouvel art de la formation, Paris, Éditions d’Organisation, 1990, p. 72.

[6] M. Lesne, Travail pédagogique et  formation d’adultes, Paris, L’Harmattan, 1994.

[7] À propos de Carl Rogers, cf. le chapitre 17 : « La psychosociologie des groupes ».

[8] M. S. Knowles, op. cit., p. 54.

[9]  Sur cette question, cf. H. Lenoir, « L’autogestion pédagogique, cadre de références et champs de pratiques », in H. Lenoir H., E. M. Lipiansky, Recherches et innovations en formation, Paris, L’Harmattan, 2003.

[10] Cf. A. de Peretti, Organiser des formations, Paris, Hachette, 1991.

[11] Cf. le chapitre 1 : « Les bases théoriques de la formation ».

[12] Cf. P. Carré, L’Apprenance, Paris, Dunod, 2005.

[13] C’est-à-dire de jouer sur les interactions, les échanges contradictoires et leurs effets sur la pensée et le raisonnement de l’individu et du groupe : jeu indispensable et nécessaire aux mécanismes de l’apprentissage, comme l’ont montré de nombreux travaux (Lev S. Vygotski, Willem Doise…).

[14] B. Aumont, P.-M. Mesnier,

[15] A. Borzeix, M. Lacoste, « Apprentissage et pratiques langagières : perspectives sociolinguistiques », Savoir faire et pouvoir transmettre, Paris, éditions de la MSH, coll. « Ethnologie de la France », cahier n° 6, 1991.

[16] E. Bourgeois, J. Nizet, Apprentissage et formation des adultes, Paris, PUF, 1997.

[17] M. S. Knowles, op. cit.  p. 192.

[18] Aumont, P.-M. Mesnier, op. cit., p. 37.

[19] C. Rogers, Liberté pour apprendre ?, Paris, Dunod, 1972, p. 163. La liste des principes d’action du facilitateur est tronquée. Il ne s’agit ici que des principes 4, 5, 7 et 10.

[20] A. de Peretti, op. cit, p. 41. L’auteur rappelle qu’en 1985 l’Éducation nationale a reconnu à chaque enseignant « le droit en responsabilité d’élaborer une pédagogie propre ».

[21] B. Aumont, P.-M. Mesnier, op. cit., p. 36.

[22] P. Goguelin, La Formationanimation: une vocation, Paris, ESF, 1991, p. 96.

[23] Cf. G. Malglaive, « Défense et illustration du cours magistral », Éducation permanente, no 39-40,  octobre 1977.

[24] B. Aumont, P.-M. Mesnier, op. cit., p. 192.

[25] R. Mucchielli, Les Méthodes actives dans la pédagogie des adultes, Paris, ESF, 1982, p. 56. Cette cinquième condition est essentielle à plus d’un titre en matière d’apprentissage, l’évaluation sommative jouant souvent soit un rôle inhibiteur, soit un rôle de filtre dans l’appropriation des savoirs.

[26] La méthode consiste à reconstruire de toutes pièces une situation expérimentale d’apprentissage, et non à utiliser une situation concrète vécue.

[27] Cet outil, construit à partir de séries de photographies suggestives et projectives, constitue un excellent support de communication.

[28] Le photo-langage vise à favoriser l’expression du groupe ou de l’individu dans ses codes et en fonction de ses représentations pour ensuite retravailler les sens et les valeurs que ces propos véhiculent et les effets qu’ils produisent.

[29] Même si elle n’est pas toujours facile à conduire, elle apparaît comme une méthode particulièrement adaptée au public adulte, car résolument inscrite dans la pratique, comme son nom l’indique.

[30] Cette technique, qui permet une analyse de l’image de soi par le sujet lui-même (autoscopie) et/ou par le groupe en formation (vidéoscopie) autour d’un exercice support ou prétexte filmé, favorise, grâce à une analyse ultérieure de l’image, la prise de conscience de ses comportements, de ses attitudes et de leurs effets sur un individu ou sur un groupe.

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Du style coopératif de la formation-action

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DU STYLE COOPÉRATIF DE

LA FORMATION-ACTION

 

Ce texte est la leçon d’une expérience et le résultat d’une tentative d’analyse d’une pratique mise en œuvre dans une formation de formateurs.
L’objectif général de cette formation de formateurs puis du groupe de travail était double.
Il visait d’une part à la conception et à la construction d’un dispositif de formation de lutte contre l’illettrisme, d’autre part à rendre autonome les collectivités suite à la décentralisation, en améliorant les compétences des fonctionnaires et agents publics par la professionnalisation des responsables de formation des collectivités locales, du CNFPT et des intervenants se mettant en situation de « consultant ».
Cet article est le fruit d’une réflexion qui a lait suite à cette action menée à l’initiative de l’ex-Délégation à la Recherche et au Développement du CNFPT (1).

Cette formation alternée s’est déroulée sur deux années, ce qui a permis des évolutions substantielles quant à son esprit et à son déroulement. Ainsi, elle a permis de passer de la classique formation-action à une forme plus élaborée et surtout plus active que le terme de formation-coopération semble bien définir.

A l’origine de la démarche, cette formation-action pourrait se définir comme un ensemble d’activités finalisées (ici la construction d’un dispositif de formation de lutte contre l’illettrisme) donnant lieu si nécessaire pour sa réalisation à des apports théoriques  et méthodologiques, et destiné à fonctionner ultérieurement en vraie grandeur dans une collectivité territoriale.
La formation se nourrit de l’action en construction et, réciproquement, l’action suscite la formation. Il ne s’agit pas seulement d’utiliser l’action comme démarche pédagogique, mais d’aboutir à l’action elle-même ; l’apport formatif ne constituant, même s’il est parfois déterminant, qu’un élément parmi d’autres. En d’autres termes, l’action à mener à l’issue du dispositif a statut d’objectif à atteindre au même titre que telle ou telle capacité à maîtriser. Elle n’est plus prétexte, elle est fin. Quant au public, il était constitué d’acteurs engagés concrètement comme pédagogues ou comme organisateurs dans la lutte contre l’illettrisme ; il ne s’agissait donc en aucun cas d’une initiation mais plutôt d’un perfectionnement, tant sur le thème central : l’illettrisme, qu’en ce qui concerne la méthodologie et les outils de construction du dispositif de formation.

 

De l’action à la coopération

 

La première trace de ce glissement de l’action vers la coopération fut insensible et se concrétisa tout d’abord par une modification du dispositif qui, d’abord intitulé formation de formateurs, est devenu groupe de travail « lutte contre l’illettrisme ». Au-delà d’implications institutionnelles qui nous dépassent, ce glissement d’« appellation contrôlée » nous paraît significatif. Non seulement il réintroduit un rapport d’égalité entre formateur et formés, mais encore il « déstagifie » l’action elle-même qui, du statut de formation, fût-elle action, devient un lieu et un temps coopératifs de réflexion dirigée vers une activité réelle et conduite par un groupe de pairs. En cela, cette opération est extrêmement positive et a permis de passer de la classique formation-action à une formation-coopération où les statuts s’affaiblissent au profit d’un travail collectif innervé par les compétences de chacun. La composition du groupe, très hétérogène mais très complémentaire, a sans doute facilité cette mutation-fusion. Il n’en reste pas moins que pour nous l’esprit du dispositif a été transcendé par l’enrichissement de tous par chacun et de chacun par tous. Une autre trace de cette évaluation fut l’apparition d’objectifs à atteindre formulés dans et par l’action, dépassant le cahier des charges définissant le projet initial. Les objectifs nés dans l’action, et grâce à elles, furent au nombre de deux. Le premier, même s’il n’apparaît pas dans le document projet, devint rapidement explicite. Il rendait plus ambitieux le dispositif de lutte contre l’illettrisme encore à construire.

 

(1) et poursuivie dans le cadre de l’Observatoire de la Fonction publique territoriale.

N°15-Mars 1993                                                                                                  13

 


Ce dernier devait pouvoir fonctionner non seulement sur le site pilote pour lequel il était conçu, mais dans toute collectivité territoriale d’une certaine dimension. Cette exigence nouvelle accrut donc le travail de calibrage, de formulation et de présentation du dispositif de manière à tenir compte de cette transférabilité recherchée et à laquelle nous pensons être parvenus.

 

Le deuxième objectif issu de la formation-action fut une exigence de formalisation écrite sur le travail accompli. Il est vrai que, sans apparaître comme un objectif en tant que tel, le projet devait « favoriser la production de chaque participant en fonction de ses attentes personnelles » (2). Il s’agissait pour le formateur de formateurs d’engager chacun dans la construction de l’action plus que dans un travail d’écriture.

Celui-ci se concrétisa néanmoins, d’une part avec fa réalisation d’un numéro spécial de la revue Étude et Réflexions consacré à l’illettrisme dans la Fonction publique territoriale et publié en septembre 1991 ; d’autre part avec la mise en route de ta rédaction d’un guide méthodologique décrivant les étapes à parcourir pour reconstruire, adapter et mettre en œuvre le dispositif proposé. Ce document, nécessaire à la transférabilité du dispositif, reste à faire, même si quelques fiches ont déjà été rédigées.

La nature du projet lui-même a sans aucun doute favorisé l’apparition de la forme coopérative,

car un groupe de travail fonctionnant sur le principe de la formation-action doit intégrer dans sa dynamique l’ensemble des exigences, des contraintes, des demandes, des besoins nouveaux nés de sa confrontation au réel. 11 est un système en soi qui évolue sous la pression tant des impératifs pédagogiques et/ou organisationnels émanant de ses acteurs internes que des sollicitations multiples de son environnement.

 

Des logiques contradictoires

 

L’une des principales richesses du groupe de travail, et l’une des causes majeures de cet écart entre le projet initial et le projet réalisé, a été son hétérogénéité. Chaque question posée, chaque objet abordé était amené par des logiques différentes voire contradictoires. Chacune des étapes à parcourir a donc nécessité un débat et le rapprochement de points de vue éloignés. Les formateurs pédagogues devaient « entendre » la logique de l’organisateur/CNFPT et accepter la problématique de l’organisateur/gestionnaire, responsable de formation de villes et inversement, ces deux derniers devaient intégrer et comprendre les impératifs pédagogiques. Il s’agissait donc, pour le formateur de formateurs, de gérer cette dialectique de contradictions apparentes afin de les fédérer dans une u culture commune », productrice de sens et nécessaire à la construction d’un projet de formation de lutte contre l’illettrisme compatible avec les intérêts, a priori divergents, des uns et des autres. Les confrontations enrichissantes, et en elles-mêmes formatrices, ralentirent d’abord le travail strictement productif du groupe, mais elles étaient un passage obligé. Dans un deuxième temps, le creuset commun des discussions ayant permis l’alliage, le projet avança de manière décisive en quelques réunions et permit de réduire considérablement les écarts et les retards qui auraient pu en découler.

Là encore, pour le formateur de formateurs, se posent de délicats problèmes de gestion : gestion du temps, gestion des objectifs, gestion des débats. Quand et pourquoi intervenir ? Comment Juger du caractère essentiel de tel échange dans le devenir du projet et recentrer sans casser ? Comment distinguer le principal du secondaire, maintenir l’équilibre entre la confrontation nécessaire et la tâche à accomplir ? Comment permettre (‘essor de cette coopération, en préserver le développement ? Comment renoncer à son pouvoir de formation, sans renoncer pour autant à la transmission du savoir ?

Ce type de formation-action exige, par ailleurs, du formateur de formateurs une grande capacité d’adaptation pédagogique. En effet, si l’on accepte que l’action est formatrice et que la formation doit déboucher, à terme, sur la mise en place d’un dispositif nouveau, il est important de conserver une grande souplesse afin de ne pas (trop) induire l’action tant immédiate que différée. Le formateur se doit d’être en perpétuelle veille afin de saisir l’ensemble des opportunités permettant tels apports théoriques ou méthodologiques.

Une trop grande rigidité quant à la planification de ces apports peut rompre la dynamique du groupe et faire échouer la formation-action elle-même, en la transformant pas à pas en dispositif classique.

 

 

(2) II s’agit ici d’une constatation, d’un réel effet formation déjà décrit lors de l’évaluation de la formation-transport conduite par nous-mêmes et pour le compte de la Délégation à la recherche et au développement.

 

(Lire la suite page 35)

ÉTUDE et Réflexions                                                                                                         14


(Suite de la page 14)

Dans le cas qui nous occupe, nous avions prévu un certain nombre d’interventions structurées et finalisées auxquelles nous avons dû très souvent renoncer : l’action et/ou les débats ne les rendant pas opportunes. L’apport « lourd » apparaît souvent artificiel et déplacé. La stratégie pédagogique doit s’appuyer sur une veille pédagogique, le formateur inoculant son contenu thémique et méthodologique à doses homéopathiques, saisissant chaque moment propice dans le débat pour, dans une conversation toujours égalitaire, mettre l’accent sur une information importante, repérer une source documentaire, décrire une méthodologie, éclaircir un concept…

 

Voltiges sans filet

 

Ce formateur travaille sans filet et opère des exercices de voltiges pédagogiques quelquefois périlleux. Mais il doit veiller à l’autogestion de ressources/contenus du groupe qui est lui-même « diffuseur » de savoirs et de réflexions sur les pratiques.

 

Il est impératif, pour réussir ce type de formation-coopération, que le formateur de formateurs renonce à sa « toute puissance » tout en maîtrisant  parfaitement  les contenus de manière à pouvoir, à chaque instant, non seulement les mobiliser, mais aussi les réorganiser et les exprimer en tenant compte des débats et en les enrichissant de, et par, ta situation en cours. Renoncer à sa toute « puissance de formateur », c’est accepter que l’essentiel ne soit plus ce que l’on souhaitait dire mais ce que le groupe souhaitait entendre ou ce dont il a besoin pour agir ; c’est faire son deuil d’un essentiel autocentré et accepter d’autres logiques que la sienne propre quant aux nécessités et aux impératifs déterminés par l’action et pour celle-ci.

 

La disponibilité des acteurs constitue l’autre écueil auquel se heurte souvent ce type de groupe de travail. Pour fonctionner à plein rendement, un tel dispositif doit en permanence s’enrichir d’informations qui lui sont extérieures. Il suppose donc, en cas de formation alternée, un important travail d’intersession consistant en collecte, en prétraitement des données recueillies, voire en travail de pré-rédaction.

 

Chaque acteur devient un coopérateur, « un associé passionnel ». Pour se référer à Charles Fourier, »< faut donc maintenir en permanence la pression afin d’entretenir ce désir de coopération. Ces périodes sont rarement aussi fructueuses qu’on pourrait le souhaiter, et cela pour plusieurs raisons. La première est liée à l’organisation du travail et de la formation-coopération elle-même qui ne prévoit pas de temps pédagogique en dehors des réunions du groupe. Le stagiaire, replongé dans sa situation professionnelle, ne trouve plus le temps matériel de réaliser ses engagements pris-le plus souvent en toute bonne foi. Temps matériel inexistant, dossiers à boucler, retards à combler, n’incitent pas à la production sur un objet de formation devenu provisoirement lointain, dans l’espace et dans le temps.

La seconde est due au manque de « temps psychologique». Une fois le groupe séparé et la dynamique du projet collectif retombée, le retour à la dimension individuelle face à la tâche désinvestît le stagiaire, affaiblit sa mobilisation, surdimensionne les actes simples.

Le retour à I’« Unique » s’avère souvent délicat pour le projet habité comme une forme collective. L’individu ne se sent plus toujours la force de mener une tâche dans l’isolement, en l’absence du regard, de la critique et de la solidarité des « Égaux ». Manque de « mental », diraient (es entraîneurs sportifs ; peut-être, mais aussi crainte de « trahir » la dimension collective, d’entraîner le projet dans des pentes erronées ou par trop individuelles. Il s’agirait donc plus, non seulement de pudeur et d’humilité, mais aussi d’un trop grand respect du bien commun qui donne pour lors à l’action individuelle soit un statut d’épreuve soit un statut d’interdit.

 

La troisième raison évoquée est p/us triviale ; elle est matérielle et justifie souvent l’absence d’aboutissement de l’engagement. Elle renvoie à des complémentarités de sous-groupe : la non-réalisation d’une tâche légitimant fa non-réalisation d’une autre. Le prétexte en est souvent l’éloignement, ta difficulté à se réunir, les difficultés de (a communication de groupe et interpersonnelle en dehors du stage, difficultés augmentant la difficulté elle-même. Système d’autolégitimation s’appuyant sur des organisations compliquées et non maîtrisables. A notre sens, vu le niveau d’autonomie et de responsabilité des stagiaires impliqués dans ce type de dispositif, cette troisième raison, comme la première dans une moindre mesure, fonctionne dans la plupart des cas comme mode de rationalisation de fa seconde.

 N°15-Mars 1993                                                                                                             35

Des retards dangereux

Quelles que soient les causes qui président à la non-réalisationdes travaux d’intersessions, elles posent quelques? problèmes au formateur de formateurs.
De leurs faits, s’accumulent des retards qu’il faut combler durant les sessions de formation elles-mêmes, des retards producteurs d’insatisfaction, de craintes de l’échec, qui rapidement deviennent un danger pour la forme coopérative, des retards qui entraînent des modifications et des renégociations incessantes des calendriers. De ce fait, tes étapes prévues, les apports et les redémarrages imaginés, les relances de dynamique s’avèrent impossibles. Le projet du formateur, là encore, doit s’adapter pédagogiquement et organisationnellement. Chaque retour d’intersession nécessite un travail de reconstruction, d’acceptation des faits et des non-faits, de prise en compte de t’état d’esprit des individus et du groupe qu’ils composent.Pour conclure ce point, une formation-coopération de ce type est pour le formateur un exercice de perpétuelle remise en cause, tant du point de vue du déroulement, de l’organisation, que de celui de l’animation. Si elle demande une grande clarté dès le départ sur les objectifs à atteindre, elle ne doit pas trop préjuger des moyens pour y parvenir, tout en permettant la mobilisation, si nécessaire, du maximum de moyens. Quant au formateur, Si dort être le garant des objectifs, sachant que certains d’entre eux ne seront pas atteints mate que d’autres, qu’ti ignore totalement dans une première phase, par contre, le seront. 

RégineSEQELSTEIN

Peinture de Régine SEQELSTEIN

 

Succession de deuils et de satisfactions, la formation-coopération implique totalement le formateur dans le projet : il en devient une pièce, un rouage au même titre que les autres acteurs ; rouage dont a priori la fonction est connue mais toujours incertaine.

Limites et avantages

L’intérêt et les limites de la démarche sont étroitement, enchevêtrés tant pour le CNFPT que pour les stagiaires eux-mêmes ; il ne nous paraît donc pas opportun de traiter d’abord de l’un puis des autres. Néanmoins, pour plus de clarté, nous aborderons d’abord les limites de cette formation-coopération puis ses intérêts et ses avantages. Certaines limites ont déjà été évoquées.

Il s’agit de la lenteur apparente de la mise en route du groupe de travail : est-elle due au groupe lui-même ou bien à la démarche ?

Difficile de trancher, ce sont sans doute les deux. On remarquera que l’accélération fut malgré tout permanente et que, vers la fin, la « productivité groupale » était à la fois rapide, efficace et de qualité : résultat d’une bonne communication interne, d’une dynamique et d’une culture commune lentement acquise. Cette limite est donc toute relative et inhérente au processus lui-même.

36 ÉTUDE et Réflexions

 

 

En effet, il apparaît essentiel de prendre le temps d’« harmoniser » les fonctionnements et les cultures afin de garantir la réussite de la démarche et d’en faire l’enjeu d’une production collective reconnue et acceptée par tous les coopérateurs.

 

Une autre limite qui est à souligner, a trait à l’acquisition individuelle des compétences. Nous avons constaté l’acquisition d’une compétence collective du groupe à concevoir et à construire un dispositif de formation, mais l’ensemble des savoir-faire nécessaires à une telle opération est-il acquis pour chacun des membres du groupe  La question reste posée et un travail de mesure des compétences individuelles reste à faire.

 

Au-delà de l’expérience, on doit se demander quelle sera la capitalisation des acquis pour le CNFPT et les membres du groupe : limite institutionnelle, loi du genre… incertitude de la mesure.

 

Des compétences ont été produites, mais quelles sont les possibilités pour le CNFPT et/ou les collectivités de les faire fructifier ?
En d’autres termes, qu’en est-il du retour d’investissement ?
Comment capitaliser et développer cette expérience ?
Comment éviter que’ les capacités du groupe et les savoirs collectifs ne se délitent ou ne se fondent aux savoirs individuels ?
Le processus a ses limites et ses exigences. La réalité de l’activité sociale, la dispersion géographique, la contrainte du poste de travail favorisent à l’évidence cet éclatement et cette déperdition ; néanmoins, ne pourrait-on pas songer à réinjecter cette compétence collective à l’intérieur des collectivités territoriales ?

 

L’intérêt essentiel de la démarche est sa souplesse. Sa conception même permet au stagiaire de rapidement s’approprier le dispositif, de te modifier et d’en devenir un acteur-décideur. Cette appropriation collective encourage l’implication individuelle et facilite la production. Dispositif souple qui ne peut vivre que dans des lieux qui ne considèrent pas les objectifs des documents initiaux comme immuables et qui acceptent, le cap étant toutefois maintenu, des modifications sensibles du réfèrent.

Autre avantage de ce type de formation, le fait qu’elle contient sa propre dynamique, son propre moteur. En effet, avoir pour but de construire un dispositif réel, dont l’expérimentation est garantie (ici par la ville du Havre), facilite l’investissement collectif, brise le miroir du cas d’école ou de la « pièce-poubelle » trop souvent utilisés. Ce moteur, même s’il nécessite des mises au point constantes, autonomise le dispositif et le finalise dans le concret. Cela lui confère un attrait plus fort et une dimension psychologique différente car if s’agît (à de faire fonctionner un dispositif dont seules l’expérimentation et la réalisation prouveront la validité. Notons, par ailleurs, que le groupe de travail s’était donné une impulsion auxiliaire en s’engageant, dès le début, à venir présenter son projet et ses conclusions devant les responsables de la ville site pilote : dynamique secondaire non négligeable qui favorise une inscription encore plus forte du projet dans la réalité.

La production de compétences en matière d’ingénierie éducative nous apparaît comme l’avantage le plus avéré d’un tel dispositif de formation de formateurs. Non seulement parce que les stagiaires y acquièrent des méthodologies transférables dans (a construction de dispositifs de formation concernant d’autres publics, d’autres thèmes ou recouvrant des dimensions financières ou économiques différentes. Mais encore parce qu’il permet l’appropriation réfléchie de techniques d’ingénierie en ce qu’elles sont issues de la confrontation et d’une réflexion collective permanente. Cela permet, à notre sens, de dépasser (a trop fréquente « application-reproduction » et du même coup d’accéder à une plus grande « appropriation-déplacement-maîtrise » des méthodologies proposées. Cette constatation, ou plutôt cette hypothèse, nous conduit à affirmer qu’un tel dispositif, pour reprendre le discours au goût du jour sur la qualité en formation, réduit les erreurs de transfert ultérieures, les causes de dysfonctionnement, les coûts humains et financiers de la non-qualité.

Dernier intérêt d’une telle démarche, dont ta durée et l’amplitude sont des données fondamentales, la constitution d’un réseau interne aux collectivités et au CNFPT de fonctionnaires « spécialisés » sur un thème intéressant la FPT (ici l’illettrisme) et capables de fournir du conseil tant sur le thème que sur le montage de dispositifs de formation ad hoc. Ce réseau, pour peu que des moyens lui soient donnés afin de perdurer, est un capital, une banque de données précieuse pour la Fonction publique territoriale si elle sait en tirer parti.

Hugues LENOIR

C.E.P.Paris X

N°15-Mars 1993                                                                                                              37

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Actualité de l’autogestion pédagogique

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ACTUALITÉ DE L’AUTOGESTION

PÉDAGOGIQUE[1]

 

Qui s’instruit sans agir.

Laboure sans semer

 (Proverbe arabe)

 

Ma contribution visera à interroger la notion d’andragogie[2] autogestionnaire et à s’intéresser à son actualité.

 

Elle se fondera sur une expérience que je conduis depuis une douzaine d’années dans plusieurs espaces « pédagogiques » où j’exerce dans le cadre de la formation des adultes.

 

Elle s’appuiera principalement sur un séminaire de DESS[3] intitulé dans un premier temps actualité et économie de la formation et qui aujourd’hui à pour titre Significations et effets organisationnels et personnels de la formation mais aussi sur d’autres interventions que je conduis dans le cadre du Centre d’Éducation Permanente de l’Université de Paris x – Nanterre.

 

Il s’agit donc d’une pratique exercée dans la durée et non pas d’une simple expérimentation sans lendemain. Elle a concerné à ce jour plus de huit cents stagiaires et étudiants dans des formes diverses. Elle a été, de ma part, l’objet d’une d’observation participante régulière et de la part des stagiaires de nombreuses évaluations.

 

Dans une première partie, j’évoquerai le cadre de référence de cette expérience d’autogestion éducative.

 

Dans une deuxième, je décrirai avec précision le dispositif pédagogique, et ses variances compte tenu des choix retenus années après années par les étudiants.

 

Dans une troisième partie, j’analyserai les résultats de cette expérience en soulignant ses avantages et ses limites tant du point de vue des apprenants que du formateur pour enfin revenir sur la question de l’actualité et de la modernité de l’autogestion pédagogique.

 

I. Le cadre de références

 

Avant d’évoquer le cadre de références explicitement proposé aux étudiants[4] et dans lequel s’inscrit cette expérience d’autogestion andragogique, j’aimerais préciser pourquoi la nécessité d’un tel cadre.

 

En engageant et en proposant ce processus pédagogique, j’ai toujours eu conscience du pouvoir d’induction que représentait ma position d’enseignant ou de formateur. Afin d’en limiter la portée, je souhaitais un débat ouvert et contradictoire sur les valeurs et les attendus idéologiques, éthiques et méthodologiques d’une telle proposition de travail.

 

Après lecture et analyse des textes, rares furent les résistances absolues à la démarche. Dans la plupart des cas les groupes et les individus acceptèrent de tenter l’expérience, soit par qu’il s’agissait d’une expérience « bonne à prendre et à apprendre », soit qu’elle renvoyait à des pratiques et à des valeurs assez largement partagées dans les milieux de la formation. Je n’eus de fait aucun refus qui résista longtemps au débat et à la pression amicale du groupe.

 

Ce cadre de références volontairement ne fait aucune allusion directe à la pédagogie libertaire ou autogestionnaire afin de ne pas inscrire immédiatement le travail pédagogique dans un cadre idéologique. Même si d’expérience et de conviction, je sais que tout propos et tout acte éducatif s’inscrivent toujours dans un système de valeurs facilement énonçable.

 

Cette « ruse » – vite déjouée car non-énoncé mais jamais tue – vise à centrer le travail pédagogique sur les pratiques, les méthodes et à terme sur les résultats de la démarche et non sur le discours d’idées.

 

En effet, en idéologiser a priori l’espace pédagogique risquait d’en biaiser la mise en œuvre. Choix discutable, sans doute, mais qui m’a permis de manière pragmatique de favoriser la pratique sur la doctrine pour seulement dans un second temps revenir, éventuellement, à cette dernière.

 

Ainsi, cet ensemble référentiel s’appuie sur des textes, certes articulables à un ensemble conceptuel peu autoritaire, mais sans références directes avec des pratiques formatives en rupture. Cet ensemble a évolué dans le temps pour s’enrichir et se compléter.

 

Il s’agit de textes courts afin d’en faciliter la lecture et l’appropriation davantage centrés sur la place de l’apprenant et le rôle des formateurs plus que, même s’ils sont présents, sur les enjeux sociaux des pratiques pédagogiques.

 

Avant de revenir plus en détail sur ces textes, le cadre de référence est composé d’un texte de portée générale signé Gilbert Leclerc, Changer la  vie ou l’éducation permanente[5] ; d’un article d’Ettore Gelpi, Quelques propos politiques sur l’éducation expérientielle[6] ; d’un texte de Carl Rogers, De l’apprentissage et de sa facilitation[7] ; d’un de Malcom Knowles, De l’enseignant au facilitateur d’apprentissage[8] ; et plus récemment, d’un extrait d’Etienne Bourgeois et Jean Nizet, La théorie de l’apprentissage coopératif[9].

 

Le nom des auteurs et les titres pour les lecteurs avertis donnent une première information sur les orientations et les intentions du séminaire, sans pour autant en obérer la mise en actes sous prétexte d’idéologie. Ils visent donc, pour des raisons éthiques, à la transparence sans qu’à son prétexte une pratique pédagogique devienne impossible.

 

Chacun de ces textes, à sa manière, apporte un éclairage sur le projet pédagogique du séminaire.

 

Le premier de Gilbert Leclerc soulève quelques questions clés indissociables de toute visée éducative « progressiste » et de la formation des adultes.

A savoir : « Le projet d’une éducation permanente relève-t-il de l’utopie » ?

Pour l’auteur, afin de répondre à cette question, « il faut (…) chercher à savoir si le projet d’éducation permanente implique, ou non, une transformation globale de la réalité éducative et s’il suppose un nouveau modèle de société ».

La réponse à cette double question est à ses yeux sans ambiguïté, afin de rendre « le sujet artisan de sa propre éducation, dans toutes ses potentialités intellectuelles, affectives, artistiques. Et qu’elle assure à chacun une chance égale de réussite (…). L’éducation permanente ne vise rien de moins qu’à transformer l’éducation dans son ensemble, en donnant à celle-ci la plus grande extension  possible dans le temps, l’espace  et la société ».

 

Quant à la société, « tous les artisans du concept d’éducation permanente répondent par l’affirmative. Pour parvenir à mettre en place une société vraiment éducative, il faut changer à la fois les mentalités et les structures ». Et d’ajouter : « une société éducative n’est compatible ni avec une société du profit ou de consommation, ni avec une société technocratique, où les connaissances sont appropriées par quelques-uns, ni avec une société bureaucratique qui tend à garder mystérieuses les opérations de gestion ».

 

Cet article, par le questionnement qu’il porte et les réponses qu’ils formulent, permet de planter le décor, d’interroger en articulation les pratiques pédagogiques et les fonctionnements sociaux sans l’enfermer dans un modèle pré-construit et des réponses trop étroites.

 

Il affirme en filigrane, la nécessité d’une autre éducation et d’une autre pédagogie pour une société différente et en rejetant de fait certains modèles, il amène à une réflexion sur des formes renouvelées de faire et de gérer plus auto-construits et auto-dirigés par les acteurs eux-mêmes.

 

Malgré son titre : Quelques propos politiques sur l’éducation expérientielle, la contribution d’Ettore Gelpi, au-delà de quelques considérations générales, est surtout centrée sur le processus pédagogique.

 

Cette contribution interroge radicalement les pratiques et les valeurs dominantes de l’éducation, en les prenant à contre-pied, Gelpi affirme entre autres choses que « tout le monde est à la fois éducateur et apprenti », que  l’éducation par l’expérience, par le faire, « est indispensable à la production créative » et que « création et créativité sont des facteurs puissants pour l’enseignement et pour le développement individuel et collectif ».

 

Pour lui, la préoccupation principale de l’éducation expérientielle est non seulement l’accès aux connaissances mais aussi, « de contribuer à les produire ». Posture, si ce n’est innovante, du moins en rupture avec les pratiques et les conceptions communes ou la co-production du savoir est rarement pensée ou acceptée.

 

Ainsi, pour Gelpi, au même titre que les apprenants « les éducateurs sont aussi des acteurs » dans le cadre d’une « expérience enrichissante d’auto-apprentissage individuel et collectif ». Constat qui le conduit à reconstruire un nouveau rapport d’égalité – même si personne n’est dupe des différences – avec le groupe d’apprenants et à conclure : « je suis un membre du groupe et le groupe recherche et produit ».

 

Ce deuxième texte facilite l’engagement d’un débat sur le rôle, la place et le statut des acteurs – apprenants et formateurs – dans le processus éducatif. Il permet aussi une discussion sur la pertinence et la faisabilité de groupes d’apprentissage fonctionnant sur une autre base que celle proposée par les méthodes pédagogiques transmissives à visée normative décrites en son temps par Marcel Lesne.

 

Quant au texte de Rogers, il énonce clairement l’objectif du séminaire, c’est-à-dire « de permettre à des étudiants de s’auto-enseigner librement ». Il formule en ce sens quelques principes d’action et de posture favorisant cette ambition pédagogique.

 

Ces principes centrés sur les individus se fondent sur un pragmatisme pédagogique à caractère humaniste non autoritaire et renvoie au moteur de l’utopie éducative, à savoir le constat de l’éducabilité cognitive.

 

Ainsi Carl Rogers réaffirme sous forme de postulats, la « capacité naturelle d’apprendre » de tout individu et l’importance du désir d’apprendre, donc de donner sens au savoir et aux actes d’apprendre.

 

Il souligne par ailleurs que l’apprentissage même s’il est toujours une menace potentielle pour l’individu, compte tenu des éléments d’évolution qu’il contient, ne peut s’opérer que dans le confort et la confiance en soi et dans le groupe.

 

L’auteur en appelle à l’action et au conflit socio-cognitif comme moteur et accélérateur d’apprentissage, « on apprend beaucoup et valablement dans l’action (et) un des moyens les plus efficaces de promouvoir l’apprentissage consiste à confronter l’étudiant directement avec des problèmes pratiques, des problèmes sociaux,  moraux et philosophiques, des difficultés personnelles et des problèmes de recherche ».

 

Ce texte d’une étonnante permanence rappelle qu’un « apprentissage authentique est favorisé au maximum lorsque l’étudiant choisit lui-même son orientation, qu’il contribue à découvrir lui-même les moyens d’apprendre (…), qu’il décide lui-même du déroulement de l’apprentissage. En bref, « qu’un apprentissage où l’élève participe à l’élaboration de la méthode (est) de loin plus efficace qu’un apprentissage passif.

 

De plus, il apparaît qu’un « enseignement autodéterminé (…) est celui qui pénètre le plus profondément et qui est retenu le plus longtemps » surtout lorsqu’il est renforcé par possibilité d’auto-critique et d’auto-évaluation et qu’il favorise « l’apprentissage des processus d’apprentissage ».

 

Contribution fondamentale, nous semble-t-il, au niveau de l’expression des conditions de l’apprentissage dans un espace et un temps auto-gouvernés.

 

Pour compléter, cette approche Rogers nous convie à engager une réflexion de fond sur le rôle du formateur, qui, s’il ne disparaît du fait du choix de l’auto-organisation pédagogique, voit son rôle profondément bouleversé.

 

D’un désir d’omniscience et d’omnipotence larvée, institutionnellement proposé et reconnu, le facilitateur se doit d’engager sa métamorphose et de consentir à être autre, dans une relation et un climat pédagogiques transformés.

 

Ainsi, le formateur qui ne donne plus forme et qui ne conforme plus dans sa nouvelle peau de facilitateur « s’efforce d’organiser et de rendre accessible le plus grand éventail possible de ressources d’apprentissage » et se considère lui-même « comme une ressource pleine de souplesse et utilisable par le groupe ».

 

Mais s’il parvient à participer au groupe, à son tour et dans l’égalité, comme producteur de savoir, il doit le faire « d’une manière qui n’exige rien et qui n’impose rien ».

Il s’agit donc pour le formateur d’opérer des modifications profondes à des pratiques héritées, d’entamer un renoncement réel au rapport qu’induit le savoir-pouvoir, d’accepter une posture étrangement et radicalement décalée sans jamais verser dans la démagogie.

 

Il est alors possible  » de reconnaître et d’accepter ses propres limites et d’admettre sans arrière pensée que la Liberté pour apprendre implique d’être à l’aise dans la liberté offerte, avec le pouvoir abandonné.

 

Posture d’abord inconfortable mais qui est essentielle et préalable à l’engagement et à la réussite de toute démarche honnête et réaliste d’autogestion pédagogique.

 

Disciple de Rogers, Knowles ne tient pas un discours différent, mais il permet de gagner en compréhension quant aux implications individuelles et collectives dans la pratique d’auto-construction des savoirs tant pour le facilitateur que pour les apprenants.

 

Ce texte permet donc, avant le démarrage du séminaire, de clarifier les enjeux de chacun et de tous d’un tel projet.

 

Il est d’abord, et ce n’est pas rien pour des formateurs en formation de facilitateurs,  une incitation au deuil : deuil de l’autorité et de la toute puissance sur le désir de l’autre, deuil de la représentation ancestrale de la figure du Maître.

 

« J’ai grandi, écrit Knowles, avec l’idée qu’un enseignant est responsable de ce que ses étudiants apprennent, (…) et s’ils ont réellement appris (…). Je me rappelle mon plaisir à voir faire, (…) ce que je leur avais dit de faire (…). Psychologiquement, je me sentais récompensé de si bien transmettre le contenu de mon cours et de si bien contrôler mes étudiants ».

 

C’est à cette position sociale et à ses plaisirs qu’il convient de renoncer. C’est à cette jouissance de soumettre, à cet exercice du pouvoir, à cette joie non partagée de la dépendance de l’autre au savoir du maître… avec lesquels il faut rompre.

 

Deuil, largement compensé par d’autres satisfactions qu’il s’agit d’identifier, de construire, d’amplifier.

Plaisir de la liberté de soi et de l’autre, car en pédagogie comme dans la société tout entière, la liberté d’autrui étend la mienne à l’infini[10],

 

Plaisir de la production individuelle et/ou collective du savoir, plaisir d’échanger dans l’égalité, plaisir de donner à la relation pédagogique d’autres dimensions et d’autres espérances…

 

Mais le refus de l’un (le formateur) n’est pas sans implication pour l’autre et le groupe.

En effet, dès lors que le « projet d’investigation en équipe » est partagé, que les risques de la réussite ou de l’échec sont évalués, il s’agit de faire accepter aux acteurs-sujets de « prendre plus de responsabilité dans leur propre apprentissage », voire et c’est l’objectif, de l’assumer tout entière.

 

La responsabilité du facilitateur demeure néanmoins totalement engagé dans le processus éducatif. Sa posture se décentre, sa fonction évolue, demeure importante

et peut, si on y prend garde, redevenir une position de pouvoir peut-être encore plus perverse sur laquelle une attention et une analyse critiques permanentes, doivent être en éveille.

 

Si l’écart est réussi, « au lieu de planifier et de transmettre un contenu, (il convient de) mettre au point et de gérer un processus (…) faire en sorte que les étudiants s’investissent dans l’organisation, rapprocher les étudiants des ressources, encourager l’esprit d’initiative (…).

Pratique pédagogique auto-portée par le groupe où le facilitateur trouve une place parmi d’autres.

 

Le cinquième texte de Bourgeois et Nizet, plus tardif souligne l’efficacité dans certaines conditions de l’apprentissage coopératif comme dispositif pédagogique qui vise à « faire travailler les apprenants en groupes suffisamment restreints pour que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective (…). De plus, les apprenants sont censées réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant »[11].

 

Le texte postule, par ailleurs, « que chacun des membres ne peut réaliser son but que si les autres peuvent atteindre le leur » et que « l’apprentissage coopératif s’oppose à l’apprentissage compétitif ».

 

Il s’agit bien dès lors de ne pas sacrifier l’individu au collectif et de permettre à chacun de trouver sa place en profitant des apports de tous dans une logique coopérative et non concurrentielle jugée contre-productive.

 

Par ailleurs, l’interaction coopérative s’avère plus efficace pour des tâches d’apprentissage complexes surtout si elle est « propice à l’émergence des « controverses », c’est-à-dire des conflits d’idées, d’opinions, de conclusions, de théories et d’informations entre les membres »[12].

 

Puis les auteurs rappelent que le travail coopératif d’apprentissage implique des comportements et des attitudes relationnelles propices au développement d’une dynamique coopérative.

 

Des « compétences sociales » de base sont nécessaires à l’établissement d’un climat socio-affectif indispensable aux apprentissages. Il s’agit dès lors et pour y parvenir d’être « attentif à l’autre, savoir s’écouter mutuellement, être empathique à l’égard de l’autre, exprimer un désaccord (…) sans agressivité (…), s’encourager mutuellement et s’entraider… ».

 

Ces morceaux choisis, sans prétention à l’exhaustivité permettent de poser un cadre problématique au travail d’apprentissage proposé durant le séminaire en le liant sans ambiguïté à des pratiques d’auto-organisation pédagogiques concertées.

 

Ils permettent encore d’engager une réflexion dans le cadre d’une définition partagée de l’autogestion pédagogique que je formulerai ainsi : possibilité pour un collectif composé d’équipe d’investigation de décider des thèmes à travailler, de choisir librement de s’associer avec d’autres afin de déterminer les objectifs, les modalités et les critères d’évaluation du travail à effectuer avec ou sans les apports d’un facilitateur gestionnaire de ressources pédagogiques.

 

En d’autres termes, il s’agit de favoriser l’émergence d’une capacité à s’auto-organiser dans le cadre d’une équipe de recherche/investigation afin de produire du savoir individuel et collectif.

 

Une fois, le débat conduit et ces éclaircissements réalisés, le travail d’appropriation, de partage et de production de savoir peut commencer.

 

II Le dispositif d’apprentissage

 

Le dispositif pédagogique proposé dans le cadre de ce séminaire repose sur le pari de l’éducabilité cognitive et sur les capacités d’auto-organisation des apprenants

 

Il réaffirme la possibilité pour les individus et les groupes, non seulement de s’approprier des connaissances, mais aussi de dépasser les savoirs constitués pour en construire de nouveaux.

 

Il s’inscrit donc dans une perspective de production de savoir d’abord pour soi, car il s’agit d’oser s’affirmer comme producteur de savoir, car c’est le processus à l’œuvre qui est essentiel, plus que le savoir produit.

 

Ensuite de produire du savoir pour les autres et avec les autres, et si le terrain est propice de produire du savoir de portée universelle.

 

En bref, ce séminaire invite à refuser une posture passive par rapport au savoir institué et au savoir des « maîtres » et à adopter une position instituante d’acteurs et de coopérateurs dans la recherche et la construction de connaissances.

 

En cela, cette pratique s’inscrit dans le refus des « pédagogies bavardes et paresseuses »[13],  comme l’écrit Antoine Prost, symbolisé par l’apport magistral.

 

Du point vu du fonctionnement, il est une tentative de mise en œuvre des principes énoncés dans les textes présentés à savoir :

la liberté pour apprendre,

l’auto-organisation collective,

le respect des choix de chacun,

la mise en place d’un climat propice aux apprentissages reposant sur l’écoute et la confiance,

le libre débat favorable aux controverses et aux conflits socio-cognitifs,

l’adoption par tous d’une attitude d’acteur

et la mutation – pas seulement symbolique – du formateur/enseignant en facilitateur membre du groupe.

 

Après avoir rappelé les principes qui sous-tendent toute pratique d’autogestion pédagogique, je vais m’efforcer de décrire le déroulement d’un séminaire  type dans le cadre d’un DESS.

 

En effet, du fait des principes même qui alimentent cette construction pédagogique, d’une année sur l’autre, d’un groupe à l’autre des différences significatives peuvent se faire jour, même si l’esprit le caractère général de la démarche perdure. Cette précaution prise, voici maintenant la description du dispositif.

 

La première séquence est généralement consacrée au rappel du cadre du séminaire : Actualité et Economie de la formation autrefois, Significations et effets organisationnels et personnels de la formation aujourd’hui.

 

Il convient en effet de préciser d’abord les attendus des intitulés, d’éclairer les représentations, de partager avec les apprenants une vision commune des objets de travail à interroger.

 

Dans un deuxième temps, de définir les objectifs et la méthode qui vise à s’approprier en équipe d’investigation autogérée certains thèmes et à produire du savoir dessus.

 

Une seule règle est induite, mais la pratique démontre qu’elle est souvent transgressée, celle d’éviter toute transmission magistrale et d’adopter des démarches pédagogiques actives.

 

Dans un troisième temps, une première liste des sujets à travailler est collectivement construite. La séance se termine par l’évocation du cadre problématique et par la répartition des textes évoqués à l’instant à des volontaires qui se proposent de les présenter la fois d’après.

 

La séquence suivante est le nœud du dispositif puisqu’elle est consacrée à la présentation des textes distribués précédemment.

 

Les apprenants volontairement responsabilisés sur un des textes de référence en font une présentation synthétique suite à laquelle un débat est engagé  tant sur le fond du document et sur les valeurs éducatives qui y sont associées que sur les implications pratiques qu’il implique en matière de dispositif d’apprentissage, de rôles, d’attitudes…

 

Suite à ces présentations, la question de l’adoption pour notre séminaire d’un tel dispositif est posée.

 

Il s’ensuit un long et fructueux débat d’idées sur l’intérêt, les dangers, les difficultés d’une telle expérience et sur les résultats et les limites des expérimentations antérieures.

 

En règle générale, le milieu de la formation étant assez enclin à de telles pratiques (au moins dans le discours), le principe de tenter cette expérience d’auto-organisation et d’auto-production de savoir est adopté, après « consultation » et expression de chacun.

 

Il l’est, je l’avoue, par certains avec enthousiasme, avec curiosité par d’autres, avec résistances ou scepticisme par quelques-uns.

 

Une fois l’accord obtenu, le groupe engage une réflexion et fait des propositions d’organisation et de fonctionnement à affiner ultérieurement.

 

La troisième séance est consacrée à la mise au point du dispositif autogestionnaire pour le grand collectif, sans s’immiscer dans les modes d’organisation des équipes d’investigation auxquelles il est simplement rappelé que, par cohérence, il serait opportun d’adopter des modes d’organisation internes responsabilisant.

 

Une fois les principes généraux d’action mis en place s’engage alors le travail de collecte des thèmes, de discussion sur l’opportunité de les retenir, d’éclaircissement sur leurs contenus et sur leurs limites.

 

Encore une fois, le choix en règle générale se fait par expression directe.

 

Reste alors à constituer les sous-groupes et à bâtir le calendrier des interventions. Les petits groupes se construisent le plus souvent par affinité, soit par affinité pour le thème, soit par affinité entre personnes.

 

Il est toujours possible de ne pas s’associer et de s’engager seul sur un thème.

 

Le dispositif  et la liste des sujets arrêtés, chaque thème est évoqué afin de préciser le « projet » du groupe porteur, les attentes des participants, d’identifier des personnes et des lieux ressources et d’évoquer quelques références bibliographiques de manière à fournir à chaque sous-composante la possibilité de démarrer son travail de recherche.

 

 

La quatrième rencontre[14] est sans doute la plus délicate mais aussi la plus riche et la plus instructive.

 

Elle consiste à définir collectivement le dispositif d’évaluation des travaux de manière à pouvoir se soumettre au rite institutionnel de la note indispensable à la délivrance du diplôme.

 

La contradiction est évidente avec la démarche générale mais la règle universitaire, extérieure au processus, vient ici le perturber.

 

Selon les années les débats furent plus ou moins longs et les dispositifs arrêtés fort différents.

 

Un principe absolu sous forme de contrat pédagogique est  conclu avec les apprenants : tout groupe d’investigation s’engage à conduire le travail à terme et à le présenter au collectif, tout travail présenté permet d’obtenir la moyenne au séminaire.

 

Cette règle insatisfaisante nous permet de nous conformer aux exigences institutionnelle de la note.

 

Une fois l’aporie constatée, il convient de trouver une règle d’appréciation des productions à la fois pour me permettre de porter une note sur les bordereaux mais surtout dans un esprit formatif de permettre au groupe porteur d’apprécier la qualité de son travail et d’en tirer les enseignements nécessaires pour aller plus loin une autre fois.

 

En règle générale, on parvient assez facilement à se mettre d’accord sur le fond et la forme de l’évaluation tant du travail tant « oral » qu’écrit, sur la pondération entre les deux, sur les critères, etc.

 

Le reste de l’exercice qui consiste à déterminer le « qui évalue » n’est pas facile,

de la note identique pour tous proposée quelquefois mais incompatible avec la règle institutionnelle,

à la proposition de mon exclusion du processus d’évaluation,

au ce n’est pas le « job » des étudiants en me renvoyant à mon pouvoir discrétionnaire,

en passant par une partie de la note proposée soit par le grand groupe, avec ou sans le groupe porteur,  et avec une prépondérance ou un joker du formateur,

à l’auto-évaluation par l’équipe elle-même, etc.

tous les cas de figure sont évoqués.

 

Différentes modalités furent essayées. Comme pour le reste du dispositif la décision d’évaluation se prend collectivement, si possible à l’unanimité afin d’éviter des désaccords ultérieurs, et toujours dans le souci du respect de tous.

 

Le débat, au-delà d’une discussion passionnante sur l’évaluation soulève de multiples contradictions, en particulier la difficulté des groupes à accepter cette part de responsabilité dans le séminaire.

 

Autant, il est  assez aisé de partager la construction et l’animation du dispositif, autant la question de l’évaluation demeure d’une certaine manière tabou car elle oblige chacun

à interroger ses propres valeurs et ses propres pratiques d’évaluateur,

à se positionner sur l’enjeu de pouvoir ou de perte de pouvoir qu’elle implique,

à questionner sur son rapport au savoir et ses représentations sur la qualité et les critères de mesure de ce dernier.

 

En bref, l’évaluation agit en révélateur  – en analyseur – sur la place et le rôle que chacun entend jouer dans la sphère éducative.

 

Elle apparaît comme un indicateur de confiance dans les capacités individuelles ou collectives des groupes. Elle révèle, aussi bien entendu, des blessures et des incompréhensions anciennes…

 

En dehors de la logique d’évaluation, nous convenons généralement qu’un dossier de recherche sera remis à tous les participants afin de constituer une base de départ d’un travail ou d’une utilisation ultérieurs.

 

Ainsi, non seulement le travail des sous-groupes prend sens mais le savoir produit est collectivisé et d’une certaine manière pérennisé.

 

Le résultat des travaux conduits par les différentes équipes sont présentées lors des séances suivantes.

 

Chaque groupe de recherche a le choix du mode d’intervention qui lui semble le plus en adéquation avec le thème proposé en essayant toutefois de rester dans l’épure proposée en début de séminaire, à savoir éviter les présentations magistrales.

 

Enfin de présentation, le grand groupe renvoie à l’équipe du jour avis et commentaire sur leurs interventions, la qualité de traitement du thème, les savoirs acquis et/ou produits…

 

La dernière séance est réservée à l’évaluation finale des travaux réalisés et du séminaire.

 

La mise en œuvre du dispositif d’évaluation « sommative » adopté collectivement relance toujours le débat sur la légitimité de l’évaluation en tant que telle et, dans la situation,  sur la délicate question de l’évaluation par les pairs.

 

Ainsi fréquemment le dispositif conçu quelques mois auparavant est ré-interrogé voire remis en question, le débat relancé. La tentation de délégué le pouvoir de l’évaluation au formateur, afin de préserver le groupe des effets de l’exercice, réapparaît.

 

Au cours des années, l’évaluation finale du séminaire, du processus mis en œuvre, du travail des équipes d’investigation, du climat, des rôles… ont fait l’objet de larges échanges qui contribuèrent à alimenter les réflexions qui suivent.

 

III Analyses, réflexions : constats

 

Je me limiterai dans cette contribution à six constats que je considère, compte tenu de mes expériences multiples et de leur récurrence, comme les plus significatifs et à la formulation d’une hypothèse, pas entièrement validée aujourd’hui.

 

Premier constat, dans un tel dispositif rien n’est jamais acquis, chaque nouvelle expérimentation produit ses propres formes, chaque nouveau groupe construit son propre cadre, choisit les thèmes qui l’intéressent…

 

Toute planification a priori est vaine. Il convient, comme formateur, d’abandonner ses certitudes sur le bon programme, les bons objectifs, la bonne manière de traiter un sujet.

 

Il oblige à un peu plus d’humilité. Il suffit de s’en tenir au cadre général du séminaire, l’intelligence collective fera le reste.

 

Ce renoncement est d’une grande richesse. Il permet, en effet, d’une part d’éviter les routines car si certains des thèmes sont récurrents, les modes de traitement et d’animation en éclairent des facettes différentes, ouvrent des perspectives inattendues ; d’autre part il laisse place à l’innovation et à la créativité

 

Le rapport de chacun au thème, les histoires singulières des participants, les expériences diverses, les parcours et les origines universitaires variés, la dynamique des sous-groupes et leurs modalités de travail sont autant de variables déterminantes qui infèrent sur le traitement des informations et qui en garantissent l’intérêt renouvelé.

 

Deuxième constat, la résistance à l’autogestion pédagogique existe.

 

Elle est d’abord institutionnelle. Comment croire qu’un groupe d’adultes puisse s’auto-organiser pour produire du savoir quand dix, quinze, vingt ans de dressage systématique ont tout fait pour en briser toute velléité ?

 

Comment croire que la connaissance puisse être acquise autrement que par le docte discours de ceux qui savent ?

 

Comment oser affirmer que ce savoir là, en plus d’être produit dans et par l’action collective est bien souvent mieux maîtrisé par les apprenants, d’une appropriation plus profonde, d’un transfert plus probable[15] ?

 

L’autogestion pédagogique est un contre modèle, celui de savoirs socialement déhiérarchisés, celui de la confiance et de l’éducabilité cognitive.

La faire vivre dans un espace qui en nie les fondements est toujours un exercice difficile d’autant que les obstacles à cette pratique émancipatrice ne sont pas le fait que des structures éducatives.

 

Les apprenants eux-mêmes ont parfaitement assimilé le modèle inculqué et acceptent assez volontiers de s’y soumettre.

 

Ainsi, ils éprouvent et manifestent quelquefois de fortes résistances « culturelles » ou idéologiques à l’autogestion.

 

Paradoxalement en formation des adultes où chacun semble acquis à des pédagogies plus actives,  au learning by doing, où chacun veille à se démarquer du « modèle » scolaire porteur de tous les maux, les réticences sont nombreuses, en particulier dans le cadre universitaire.

 

Le retour à l’Université, les attentes théorisantes,  une mystique de la science et le rapport au savoir lié à ce lieu transforment, dans un premier temps, des formateurs acquis aux « bonnes pratiques » et à la « pédagogie directe »[16] en des consommateurs passifs de savoir, en d’ardents défenseurs de la pédagogie frontale et paresseuse.

 

Au facilitateur de déjouer le piège d’une pédagogie délégataire et d’utiliser sa capacité de persuasion afin que le groupe reprenne confiance en lui et en ses acquis, qu’il accepte le pari de l’expérimentation, qu’il gage dans sa réussite.

 

En d’autres termes, qu’il renonce à la soumission au maître, au conformisme anti-productif de la magistralité[17].

 

Troisième constat, cette andragogie de l’implication demande une forte mobilisation des apprenants qui en se responsabilisant sur un thème détiennent une partie de la réussite et des acquis collectifs.

 

A les écouter lors des bilans, la somme de travail produite par les sous-groupes est plus importantes que celle fournie pour satisfaire à un simple évaluation formative ou même pour produire un exposé.

 

En contre partie les apprentissages réalisés par les équipes d’investigation sont plus importants, les sources consultées plus riches, les analyses mieux fondées et souvent plus approfondies.

 

Pour le grand groupe, le travail collectif lors de l’animation et les échanges nombreux se révèlent positifs, les acquis certains, mais le différentiel avec d’autres formes d’apprentissage moins net.

 

Ce sont, à l’évidence, les équipes de recherche, grâce au travail qu’elles fournissent,  qui sont les grandes bénéficiaires du dispositif.

 

Par ailleurs, et c’est important, cette pratique permet d’apprendre à travailler dans un collectif et d’y trouver sa place. Elle est une occasion d’apprendre dans la coopération des Idées[18] à la fois sur l’objet de recherche et sur les exigences de l’auto-organisation.

 

Elle est encore, au-delà de l’apprentissage de « l’autogestion », un lieu et un temps d’apprentissage sur soi, une occasion non négligeable de mieux se connaître soi-même,

occasion importante pour ceux et celles qui se destinent aux métiers de formateurs.

 

Quatrième constat, il est fort difficile pour le formateur de devenir un membre du groupe comme les autres et ce malgré une volonté réaffirmée d’établir une relation d’égalité dans le séminaire : égalité de statut (nous sommes tous des apprenants), égalité de parole (un discours en vaut un autre).

 

Il s’agit, en fait dans le registre symbolique d’en finir, et c’est pourquoi c’est si difficile, avec la parole révélée et le savoir transcendant  réservés aux élus, au profit de la parole et de la connaissance co-produites.

En d’autres termes, l’autogestion pédagogique ré-interroge radicalement une conception religieuse et hiérarchique de la pensée et de la connaissance.

 

Il convient donc, d’une part, pour que ces modalités pédagogiques fonctionnent, d’engager un travail de déconstruction des pratiques et des représentations sociales légitimées, d’autre part de résister aux routines et aux rôles intégrés consciemment ou non, qui sans cesse ré-émergent.

 

Ainsi, l’autogestion andragogique implique-t-elle, dans l’état actuel des pratiques, une vigilance pédagogique constante afin de respecter les contrats et les procédures passer entre les acteurs.

 

Cinquième constat, le plus difficile peut-être pour un enseignant : accepter le risque de ne savoir, accepter que le groupe propose et retienne un thème sur lequel le facilitateur n’a aucune compétence.

 

Il ne s’agit pas dans ces circonstances de taire ce fait mais au contraire d’en faire un atout pédagogique et de relever le pari. Un argument de renforcement de la logique autogestionnaire.

 

En effet, cette mise en danger relative est en fait une vraie chance, elle permet de rompre avec l’illusion partagée de la toute puissance et autorise à être enfin un apprenant comme les autres et de démontrer, à terme, que le travail du groupe et l’intelligence collective permettent d’obtenir une production de qualité sans l’intermédiation enseignante.

 

Sixième constat, l’évaluation sommative est anxiogène et contre productive. Elle nuit aux capacités créatrices des individus et des groupes, à l’émergence des intelligences.

 

Elle exerce une fonction éminemment castratrice de la pensée et assure, dans le même élan, le respect des places et la pérennité du pouvoir et des savoirs institués y compris dans le dispositif proposé où elle introduit, en permanence, un biais malgré le contrat passé.

 

Il convient donc de régulièrement de réaffirmer la force du contrat évaluatif passé en amont afin que la liberté pour apprendre soit préservée.

 

Quant à mon hypothèse, elle consiste à considérer que l’autogestion pédagogique favorise l’émergence d’une dynamique de groupe spécifique. En effet, au-delà de modifier la relation pédagogique enseignant-enseigné et de rétablir de l’égalité entre les tous les acteurs, la pratique de la non concurrence, de l’entr’aide et de la coopération sont très largement favorables à l’émulation intellectuelle et à la production d’un savoir critique de qualité.

 

Cette dynamique nouvelle, libérée de l’anxiogène évaluation sommative, favoriserait la construction de relations moins conflictuelles dans la mesure où peu de, voire aucun, pouvoir n’est à prendre, aucune place de calife n’est à pourvoir. Certes, des tensions et des conflits demeurent mais débarrassés de l’hypothèque de l’échec et de certaines formes d’autorité, la régulation et le règlement, en seraient plus aisés.

 

De plus, cette dynamique de groupe renouvelée, fondée sur une communauté relationnelle dédramatisée, serait plus favorable aux apprentissages et à la production de savoir.

 

A l’évidence, une telle hypothèse mérite encore d’être démontrée pour affirmer encore plus fort la nécessité de l’autogestion pédagogique. Elle m’apparaît, pourtant, d’ores et déjà riche de potentiel.

 

Conclusion provisoire

 

La question de l’actualité et du caractère innovant de l’autogestion andragogique n’a pas beaucoup de sens.

 

Elle renvoie d’abord à une posture éthique, celle de la liberté et de la confiance pour apprendre.

 

Puis, à la permanence d’un projet pédagogique qui met l’apprenant au centre du processus d’apprentissage.

 

Déjà posé par Rabelais pour Thélème et son célèbre « fais ce que voudras », elle traverse, plus ou moins explicitement, tout le courant des pédagogies nouvelles et de l’Ecole moderne.

 

Elle repose sur des hypothèses fortes, celle qu’il est possible de produire du savoir dans la coopération voire d’en produire plus et mieux, celle de le produire dans et par l’égalité, elle-même démultiplicatrice des potentiels individuels et collectifs.

 

Enfin, celle d’une pédagogie optimiste et confiante dans les possibilités d’éducabilité cognitive de chacun dans un environnement libéré des processus inhibiteurs des modes de transmissions autoritaires.

 

Au-delà, l’autogestion pédagogique à une fonction idéologique et sociale, celle de préparer et de démontrer qu’il est possible d’adopter des modes de fonctionnement sociaux différents, à conditions de les travailler.

 

Modes de fonctionnement collectifs transférables à d’autres sphères que la sphère éducative, pré-figuratifs d’une nouvelle sociabilité et de nouvelles modalités d’organisation et de production des biens et des services.

 

Cette ambition réaffirmer contient en elle-même l’explication de la confidentialité relative de l’autogestion éducative car si sa productivité pédagogique est assez généralement admise, sa charge subversive à militer dans le sens de sa relégation dans un environnement social et éducatif hostile compte tenu de d’une forte tradition jacobine qui n’accepte de telle pratique que pour la future élite des décideurs[19].

 

L’autogestion pédagogique n’est donc pas une innovation en soi mais une constante liée à un projet social émancipateur.

 

Je ne saurais conclure une réflexion sur l’actualité de l’autogestion pédagogique sans faire allusion aux bouleversements qu’annonce l’usage des technologies de l’information et de la communication (T.I.C.).

 

Les TIC et la formation ouverte à distance qu’elles permettent (FOAD) relancent, en effet à leur tour, la question de l’actualité, voire du caractère indispensable, de pratiques coopératives en matière d’apprentissage.

 

Apprendre est un acte individuel qui engage profondément le sujet, mais paradoxalement il ne se fait jamais seul, jamais sans un environnement, jamais sans l’autre : l’apprentissage « est coopératif dans son essence »[20]

 

Les TIC qui isolent doivent donc pour favoriser les apprentissages recréer des espaces de coopération indispensables mais du fait de la distance dans le temps et l’espace cette coopération « devient (encore) plus difficile, plus complexe à organiser »[21].

 

Elles apparaissent donc comme une nouvelle chance de relancer ce mode d’organisation, comme une « occasion de reconstituer « par d’autres moyens » une véritable coopération, une authentique situation de groupe, où la diversité de ses participants, mais aussi une communauté d’intérêt et de motivation pourront se compléter (…) afin que chacun acquière des compétences qu’il n’a pas et contribue au développement de chacun des membres du groupe »[22].

 

Inéluctable coopération dont les acteurs ont déjà perçu toute l’importance. Pour apprendre dans ces nouvelles conditions, « il faut savoir s’autogérer, la liberté que nous apprécions certainement tous est au prix d’un travail personnel plus important », « le côté intéressant de ma formation est l’apprentissage en collaboration : des travaux à construire avec tout le groupe à distance »[23].

 

Ces propos, au-delà de renforcer mes hypothèses et de m’inciter à approfondir mes pratiques, font de la coopération et de l’autogestion des conditions indispensables aujourd’hui de l’apprentissage ce qui, à terme, modifiera le statut et le caractère marginal de l’autogestion en éducation.

 

Je gage, par ailleurs, mais tout le pari de ce courant éducationniste réside là, qu’une telle pratique ne sera pas sans effet sur les modes d’organisation sociétaux de demain.

 

 

Hugues Lenoir

Centre d’Eucation Permanente

Paris X

 

 


[1] Ce texte a paru in : Recherches et Innovations en formation d’adultes (dir. H. Lenoir et E.-M. Lipiansky), Paris, L’Harmattan, 2003, pp. 69-98.

[2] J’ai choisi d’employer ici sans distinction et comme synonymes les termes pédagogie et andragogie.

[3] A propos de ce DESS, voir Lenoir H., Genèse et stratégie d’un titre : le DESS « cadres pédagogiques de la formation (Paris X), 4es rencontres francophones des responsables de Formations de Formateurs diplômantes, 22, 23, 24 mai 1991, Université de Rennes. Aujourd’hui, ce DESS est une collaboration entre le CNAM et Paris X, il s’intitule Processus de formation et développement des compétences dans le management de projet et je co-anime le module Significations et effets organisationnels et personnels de la formation  avec Jean-Luc Ferrand et Bernard Liétard qui ont accepté de reprendre les mêmes modalités pédagogiques.

[4] Même lorsque j’emploie le vocable étudiant, il s’agit bien dans leur grande majorité d’adultes en formation continue.

[5] Le Courier de l’Unesco, février 1991, pp. 39-40.

[6] Education permanente, n° 100-101, 1989, pp. 91-96.

[7] Liberté pour apprendre, Paris, Dunod, 1971, pp. 155-165.

[8] L’apprenant adulte, 1990, Paris, Editions d’organisation, pp. 189-192.

[9] Apprentissage et formation des adultes, 1997, Paris, PUF, pp. 172-186.

[10] Allusion à une proposition célèbre de Michael Bakounine.

[11] Bourgeois et Nizet reprennent ici la définition de Cohen E. G. et Intili J. K., Restructuring the classroom : conditions for productive small groups, 1994.

[12] Bourgeois et Nizet cite ici : Johnson D. W. et Johnson R.T., The socialization and archievement crisis : are cooperative learning experiences the solutions ? 1983.

[13] Mot d’Antoine Prost sur le cours magistral in Propos sur l’Education, 1986, PUF, Paris.

[14] Cette procédure n’a pas été reconduite, à mon grand regret dans le dispositif Paris X – CNAM. Je l’ai néanmoins pratiqué avec succès durant plusieurs années. J’entends par succès le fait que nous sommes toujours arrivés à nous mettre d’accord sur une procédure.

[15] Affirmation basée sur les nombreuses preuves « scientifiques » apportées par les multiples expériences conduites dans le cadre des pédagogies Freinet, institutionnelle…

[16] En parallèle à l’action directe dont se revendiquent les syndicalistes et qui consiste en un refus de la délégation de pouvoir.

[17] Même si je conviens, après Gérard Malglaive, quelquefois de son utilité. Voir à ce sujet son article : Défense et Illustration du cours magistral, Education permanente, n° 39/40, octobre 1977.

[18] Allusion à la première université populaire créée par Georges Deherme et Gabriel Séailles.

[19] Il n’est pas rare de voir utiliser des pratiques pédagogiques de types autogestionnaires (sans le dire) dans les grandes écoles tant en France qu’aux Etats-Unis.

[20] D’Halluin C. (coord.), Usage d’un environnement médiatisé pour l’apprentissage coopératif, Cahiers d’études du CUEEP, janvier 2001, p. 13.

[21]  Ibid., p. 13.

[22]  Ibid, p. 14. La dernière partie de la citation est empruntée à Philippe Meirieu, in Groupes et apprentissages, Connexions 69, 1997-1.

[23]  Extraits d’entretiens, Lefief A., Les écoles du futur, Le Point grandes écoles et universités, n° 1494, 4 mai 2001.

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Éducation : un siècle de rupture inachevée

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Éducation : un siècle de rupture inachevée

ou UBU à l’école

« Et sur les indications du Diable,

on créa l’école »

A. Ferrière

 

Cette réflexion fut conduite lors de la préparation du Colloque Recherches et innovations en formation d’adultes[1]. Elle annonce mon intervention sur la question de l’actualité de l’autogestion pédagogique[2] car j’y pose la question du rôle du facilitateur – au sens de Carl Rogers – et de l’autogestion en éducation. Elle la prolonge aussi au sens où elle aborde la nécessaire et inéluctable rupture avec le pédagogisme autoritaire et dominant d’aujourd’hui, exercé bien souvent sans conscience. Elle est encore le fruit d’un constat, celui qu’il n’existe pas d’innovation en pédagogie – seuls des outils nouveaux existent qui créent l’illusion de l’innovation – et que la pédagogie lorsqu’elle est considérée comme innovante, au-delà de sa fréquente marginalisation, porte toujours en elle un projet libérateur à forte connotation politique et sociale. Il s’agit donc ici, sans revenir ni sur l’histoire des mouvements pédagogiques se réclamant de l’École nouvelle, ni sur les femmes et les hommes qui l’inspirèrent et l’animèrent, de pousser ma compréhension et mon questionnement sur la nature et les fonctionnements de la sphère éducative qui – qu’elle concerne les enfants, les jeunes ou les adultes – a plus vocation à conformer qu’à émanciper. L’école et les institutions éducatives en général opposent depuis plus d’un siècle deux conceptions du monde et de la société, l’une libertophile qui par sa philosophie, ses valeurs et ses pratiques tend à ouvrir les esprits en les débarrassant du mythe d’un salut par l’Église et son dieu ou par l’État et ses hommes providentiels, l’autre liberticide et autoritaire qui souhaite assagir et moraliser, voire soumettre, les individus, en particulier ceux issus de la classe dangereuse à des idoles laïques ou non. Ces postures idéologiques renvoient chacune à des conceptions du « bon maître », à des pratiques et des méthodes en articulation étroite, même si elles demeurent non dites, avec les soubassements et les systèmes de valeurs qui les irriguent.

Dans une première partie, je soulignerai l’importance de renoncer à l’autorité afin de réussir la rupture pédagogique qui de plus en plus s’impose pour redonner sens aux apprentissages. Puis, je reviendrai dans une deuxième partie sur le nouveau rôle de l’éducateur. Dans une troisième et dernière partie, j’évoquerai le nécessaire développement de l’autonomie et de la coopération des sujets apprenants.

Je m’appuierai pour construire mon argumentation et conduire ma démonstration sur des réalités et des auteurs préoccupés et impliqués tant par l’éducation initiale que par la formation des adultes. Néanmoins, les évocations de l’éducation permanente seront plus importantes, compte tenu qu’il s’agit de l’un de mes terrains de recherche privilégiés. Enfin, pour articuler mon propos à l’actualité et dans un souci d’illustration, j’évoquerai l’apport et l’éclairage des technologies de l’éducation sur les questionnements que je mets en débat et que bien souvent les techniques, et les pratiques qu’elles induisent, revitalisent.

 

Faire le deuil à l’autorité

 

L’école d’hier, celle de l’autorité et du pouvoir du maître – qui est de fait un pouvoir délégué -, est intimement liée à ses origines et par la même à des valeurs de contraintes et contraignantes qui en sont co-substantielles. Comme le rappelait Philippe Meirieu, à la dernière Biennale de l’éducation et de la formation[3], trois figures dominantes d’éducateurs se partagent historiquement les espaces et les temps d’apprentissage. La première relève du type « catholique » magistral, le maître détient une vérité révélée qu’il s’agit de transmettre mais qu’il est le seul à même de pouvoir de discuter. Situation d’apprentissage qui à l’évidence selon P. Lazlo est « le fruit de la contamination cléricale. Il n’y a pas si longtemps, écrit-il, la transmission était l’apanage des prêtres qui débitaient leur savoir comme le curé son sermon en chaire de vérité »[4]. Cette image longtemps prégnante, quelquefois caricaturale, a largement alimenté les pratiques pédagogiques communes. Elle inspira, de manière un peu paradoxale, après avoir été laïcisée mais en conservant son mode autoritaire jacobin, les maîtres de la République. La deuxième figure est liée à la Réforme et à une conception plus ouverte et plus directe de l’accès aux Ecritures et au Livre. La « connaissance », sous la férule du pasteur, est mise à la disposition de tous et chacun est supposé fonder son opinion, œuvrer à son propre salut. Modalité d’apparence plus libérale et plus respectueuse de l’individu, mais tout aussi pernicieuse, qui sans tolérer le doute admet néanmoins la discussion pour peu que la soumission à l’ordre soit acquise. On comprend alors, comme le rappelle Jacky Beillerot, « que l’obéissance et l’autorité furent les étais principaux depuis des siècles et des millénaires, et sans doute dans la plupart des sociétés, de toute éducation »[5]. La troisième figure souvent (toujours ?) marginale, permanente[6] mais théoriser au XIXe et au début du XXe siècle, est celle inspirée du compagnonnage, celle de l’éducateur qui aide et soutien dans la quête du savoir, voire le propose en partage. Cette dernière posture, libertaire plus que libérale, œuvre pour la distanciation critique, l’autonomie du sujet et la coopération.

 

L’éducation et ses institutions, non seulement pour se moderniser mais aussi pour demeurer des lieux de connaissances, doivent rompre avec cet héritage attesté et transformer les figures du maître liées au premier et au second modèle aujourd’hui largement dominant. Il s’agit en fait d’opérer une triple rupture. Rupture d’abord avec  des espaces et des temps autoritaires qui participent de la soumission commune[7] : l’école et la classe. Michel Foucault nous éclaire sur cette dimension contraignante du lieu d’apprentissage et nous montre combien, en se référant à Jean-Baptiste de la Salle et à sa très célèbre Conduite des écoles chrétiennes, l’espace et le temps scolaires ont été conçus comme des outils d’apprentissage des normes sociales. J.-B. de la Salle, écrit Foucault, « a organisé une nouvelle économie du temps d’apprentissage. Il a fait fonctionner l’espace scolaire comme une machine à apprendre, mais aussi à surveiller, à hiérarchiser, à récompenser. J.-B. de la Salle rêvait d’une classe dont la distribution spatiale pourrait assurer à la fois une série de distinctions : selon le degré d’avancement des élèves, selon la valeur de chacun, selon leur plus ou moins bon caractère, selon leur plus ou moins grande application, selon leur propreté, et selon la fortune de leurs parents »[8]. Espace et temps d’apprentissages sociaux non dits, encore renforcés par la notion de place nous dit encore Foucault. Pour lui, le « rang », au XVIIIe siècle commence à définir la grande forme de répartition des individus dans (et par[9]) l’ordre scolaire : rangées d’élèves dans la classe, les couloirs, les cours ; rang attribué à chacun à propos de chaque tâche et de chaque épreuve ; rang qu’il obtient de semaine en semaine, de mois en mois, d’année en année ; alignement de classes d’âge les unes à la suite des autres ; succession de matières enseignées, des questions traitées selon un ordre de difficulté croissante. Et dans cet ensemble d’alignements obligatoires, chaque élève selon son âge, ses performances, sa conduite, occupe tantôt un rang, tantôt un autre ; il se déplace sans cesse sur ces séries de cases – les unes, idéales, marquant une hiérarchie du savoir ou des capacités, les autres devant traduire matériellement dans l’espace de la classe ou du collège cette répartition des valeurs ou des mérites »[10]. On comprendra alors, l’importance de dresser les corps et la révolution que constituèrent les classes où les déplacements étaient autorisés, provoqués.

Rupture ensuite avec la légitimation du pouvoir par le savoir, rupture qui opère un renversement fondamental sur la place et l’usage du savoir qui devient, alors, un outil et un prétexte d’autonomie et d’émancipation. Cette rupture, intuitive d’abord et théorisée ensuite, fut toujours comprise et pratiquée par les tenants de l’Ecole moderne. C’est sur cet écart radical, sur cette conception renouvelée de la connaissance que l’Education peut reprendre sens. Michel Foucault encore, nous permet de mieux appréhender la dialectique perverse du savoir et du pouvoir. « Il faut (…) admettre, écrit-il, que le pouvoir produit du savoir (et pas seulement en le favorisant parce qu’il le sert ou en l’appliquant parce qu’il est utile) ; que pouvoir et savoir s’impliquent directement l’un l’autre ; qu’il n’y a pas de relation de pouvoir sans constitution corrélative d’un champ de savoir, ni de savoir qui ne suppose et ne constitue en même temps des relations de pouvoir. Ces rapports de « savoir-pouvoir » ne sont donc pas à analyser à partir du sujet de connaissance qui serait libre ou non par rapport au système du pouvoir ; mais il faut considérer au contraire que le sujet qui connaît, les objets à connaître et les modalités de la connaissance sont autant d’effets de ces implications fondamentales du pouvoir-savoir et de leurs transformations historiques. En bref, ce n’est pas l’activité du sujet de connaissance qui produirait un savoir, utile ou rétif au pouvoir, mais le savoir-pouvoir, les processus et les luttes qui le traversent et dont il est constitué, qui déterminent les formes et les domaines possibles de la connaissance »[11]. C’est à cette rupture historique à laquelle il faut consentir, c’est elle qu’il faut oser envisager. Mais la difficulté est grande tant individuellement que collectivement, tant « matériellement » que philosophiquement dans la mesure où il s’agit, non pas seulement de se démarquer, mais de créer un nouveau modèle culturel, d’oser le penser et le construire en rupture avec nous-même et ce qui nous a construit. Il s’agit de rompre avec le pouvoir sans renoncer au savoir,  nouveau défi prométhéen qui vise à libérer le savoir du pouvoir car contre-productif et aliénant au profit d’un savoir émancipateur. Il s’agit, dès lors, de libérer le savoir du pouvoir pour en assurer l’extension et de libérer le savant de l’esprit de domination par lequel il participe à sa propre sujétion en œuvrant à la soumission de tous. Réduire la contradiction savoir-pouvoir qui n’est qu’une apparente aporie au service des dominants : c’est là, le pari des nouveaux éducateurs.

Pour tendre à cette nouvelle posture éducative, il convient d’entamer un travail de deuil, celui du deuil de l’autorité quasi divine que confère le savoir et les institutions spécialisées dans son transfert. Gérard Mendel, dans un texte déjà ancien, évoquait parfaitement ce renoncement et ce qu’il écrivait pour le « maître » d’école, à mon sens, peut s’étendre à toute réalité éducative aujourd’hui. Dans Pour décoloniser l’enfant (1971), il définissait « l’autorité comme le fait d’une figure socialement désignée comme « supérieure » (le Grand par rapport aux petits) et qui manifeste par les divers signes et attitudes du registre de l’autorité qu’elle dispose en cas de résistance du pouvoir légitime d’exclure. Toute figure d’autorité procède peu ou prou du dieu de la Genèse dont le doigt catégorique avait exclu Adam et Eve. L’autorité en exercice, c’est toujours, un index géant qui montre la porte avec, en sous-entendu, une métaphysique du Ciel et de l’Enfer »[12]. Il convient donc pour affirmer une éducation nouvelle de désacraliser le savoir, de laïciser les lieux et les temps d’apprentissage – passer de l’église-classe à d’autres espaces – et d’inciter les clercs de la République à enfin réellement se défroquer. En d’autres termes, il s’agit de rompre avec une conception religieuse de la connaissance que l’image de l’école-famille se charge de relayer et de conforter. En effet, je considère à la suite de Mendel qu’ à partir « du moment où, imaginairement et idéologiquement, l’école est considérée comme une seconde famille et comme la grande famille, rien ne pourra faire, et même les meilleures intentions du monde, que cette école ne soit fondamentalement autoritaire »[13]. Le maître apparaît alors dans son rôle essentiel, non pas celui de facilitateur dans l’accès à la connaissance, mais dans celui qui vise à faire passer tout individu dans ce « sas idéologique » entre famille et société dont le fonctionnement (consiste) à ancrer à vie chez tout un chacun l’obéissance à l’autorité, aux autorités »[14]. C’est le deuil de cette fonction de passeur d’autorité que l’éducateur doit entamer à la fois pour retrouver sa propre liberté mais surtout pour permettre aux autres de se construire dans la liberté et aux savoirs de s’émanciper de la tutelle du « religieux ». Qu’on ne se méprenne pourtant pas, si je pense que l’autorité du « maître » est pernicieuse au développement des apprenants, je ne dénie pas « la part du maître » dans les apprentissages. Il s’agit donc pour l’éducateur de se défaire de l’autorité qui soumet, au profit d’une posture de confiance et d’égalité qu’on reconnaît et qu’il conviendra néanmoins d’interroger aussi afin de ne pas en être dupe.

 

Ce renoncement au pouvoir de conformer, il faut en convenir est une vieille lune éducative -le travail de deuil serait-il illusoire ? – Rousseau n’affirmait-il pas déjà, à propos de tout apprenti, dans le livre III de l’Emile que « si jamais vous substituez dans son esprit l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus, il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres ». Le travail de deuil en lui-même ne serait pas suffisant, il est à conjuguer à la volonté opiniâtre de participer à l’émergence d’un sujet pensant et autonome, au refus obstiné de faire de l’autre un objet. Philippe Meirieu, en quelques phrases dans La pédagogie entre le dire et le faire, caractérise cette nouvelle attitude. Pour y parvenir, il faut tout d’abord accepter la résistance de l’apprenant au désir et au projet du maître et/ou de le voir apprendre autre chose que ce que le maître souhaite, ce qui n’est pas pareil. Il faut ensuite convenir que « personne ne peut décider de la liberté de l’autre[15] » y compris en matière d’apprentissage, sauf à confondre éducation et dressage, et dans le même mouvement accepter le caractère endogène du développement et des apprentissages du sujet. Caractère endogène qui de fait réduit malgré tout, sans la nier « la part du maître », qui quelquefois peut-être la rend indispensable, mais qui apparaît alors plus comme une forme de catalyse, comme l’effet d’une rencontre sur le processus d’apprentissage que comme un acte volontaire et maîtriser de l’éducateur : manifestation paradoxale d’impuissance et de réussite à la fois. Il s’agit, comme l’écrit Meirieu, et c’est là le seul pouvoir éducatif acceptable – ce qui n’est pas rien – « d’autoriser l’autre à prendre sa place », à s’approprier des connaissances, à décider quand il le souhaitera de « faire œuvre de lui-même »[16].  Ce deuil libérateur du pouvoir sur l’autre, cette « reconnaissance préalable de l’autre comme sujet[17] » résistant, désirant et apprenant à la fois apparaît comme une condition nécessaire à une conception nouvelle de l’éducation et de la société. Il convient alors d’engager un processus évolutif « vers la constitution d’un sujet individuel et collectif démocratique, donc, vers une autonomie et une transformation des rapports de domination »[18].

A défaut, l’éducation, souvent à son corps défendant est de fait une entreprise, souvent inconsciente, de manipulation et de décervelage, d’apprentissage de la soumission. En bref, une fois les acteurs de l’éducation en place, il s’agit pour eux de jouer et de faire jouer à l’infini : Ubu à l’école.

 

En matière de formation des adultes, les enjeux n’étaient pas et ne sont toujours pas de nature différente – même si les pratiques et l’exercice du pouvoir souvent les contredisent – elle visait pour de nombreux pionniers, souvent issus de l’Education populaire, à faire accéder à l’autonomie et à la conscience[19], en même tant qu’à la maîtrise du travail, les apprenants adultes. Ces « défricheurs » se proposaient aussi « en remettant en cause une relation pédagogique domination-soumission et en la transformant en un rapport plus égalitaire (de contribuer) à établir un nouveau mode de rapport sociaux »[20]. Les technologies de la communication, quel que soit le champ éducatif dans lequel on les utilise, reposent la même question, affichent le même constat. Elles font apparaître à leur tour un hiatus, entre des modes d’apprentissages anciens et les exigences du présent. « Depuis plusieurs années, les institutions de formation à distance observent l’apparition de nouveaux traits dans le comportement de leurs étudiants, notamment : le rejet, plus fort que par le passé, par les adultes (et pas seulement eux) de méthodes scolaires de transmission du savoir »[21].

 

Tout semble donc converger, encore une fois, pour que ce travail de deuil du pouvoir s’engage fermement et collectivement et que puisse émerger, enfin, le portrait du nouvel éducateur dont la société a besoin à la fois pour gagner en liberté et en démocratie et pour redonner sens à un savoir toujours plus essentiel à l’émancipation individuelle et collective.


Le nouvel éducateur

 

J’ai déjà évoqué à plusieurs reprises[22] la nécessité de transformer les acteurs et de repenser les pratiques en éducation. Sans revenir sur mes propos concernant cette question, en particulier sur les propositions de Carl Rogers et Malcolm Knowles qui me semble aller dans le sens de pratiques éducatives renouvelées, je vais ici prolonger quelques aspects de ma réflexion en résonance/raisonnance avec cinq questions andragogiques et pédagogiques clés. Questions qui me semblent pouvoir guider toute activité éducative une fois le deuil accepté : s’intéresser à ce qui les intéressent, connaître ce qu’ils ne connaissent pas pour qu’ils le reconnaissent, comprendre ce qu’ils ne comprennent pas, offrir et créer des espaces de liberté et paradoxalement savoir et accepter ne pas connaître.

Si « s’organiser, coopérer et collectivement créer, c’est avant tout refuser à un « maître du sens » qu’il dicte sa loi »[23], il est clair que l’apprentissage ne s’effectue pas seul et ne peut s’opérer que dans la rencontre, de soi, de l’autre et des autres, d’environnements et d’événements multiples. Certes, comme l’écrit André Giordan, « seul l’élève peut apprendre, et cela au travers des seuls moyens dont il dispose. Cependant, il n’est pas l’auteur unique et indépendant de ses savoirs. Toutes ses productions cognitives proviennent de l’environnement ; ou plutôt, elles sont le résultat d’une interaction avec l’environnement. Ce qui est fondamental pour apprendre, ce sont les multiples liens entre la structure de pensée de l’apprenant et les informations qu’il peut glaner. Or ces interactions ne sont jamais immédiates et spontanées, mais doivent le plus souvent être médiatisées. L’Autre (un inconnu rencontré au hasard ou un professionnel – un enseignant, médiateur) doit faciliter la production de sens de chaque individu, en l’accompagnant et en interférant avec ses conceptions »[24].

L’éducateur qui s’intéresse, pour faire « sa part » et pour faire « œuvre » se doit donc, sans pour autant devenir un deus ex machina tout puissant, offrir et construire le maximum d’occasion d’éveil et d’apprentissage. Il lui revient d’organiser la rencontre – ou tout le moins de la rendre possible -, rencontre entre les individus en quête de savoir, rencontre entre les individus et le collectif, rencontre des autres acteurs avec lui-même, rencontre des savoirs avec les sujets dans un espace libre et égalitaire garant du développement consenti de chacun. Il ne s’agit plus alors de savoir et de transmettre mais d’évoquer et de provoquer dans tous les sens des termes, de susciter des occasions des controverses et de conflits socio-cognitifs, de créer du lien et du liant entre les objets pour qu’ils prennent sens et s’organisent en connaissance. En bref, de devenir ce que Rogers nomme un facilitateur. En fait, de se transformer en faiseur de climats propices aux apprentissages. Rôle essentiel, vite producteur de pouvoir et de dépendance si l’attention et la volonté faiblissent, rôle qu’il convient de jouer en évitant d’en faire un nouvel avatar de l’autorité.

 

La question du développement d’autres pratiques et rôles se pose alors. Il est urgent d’abandonner la « blouse grise » octroyée symboliquement à tous ceux à qui on délègue le pouvoir d’éduquer et d’endosser les habits neufs du facilitateur.  C’est-à-dire de quelqu’un « qui fait bien travailler les élèves »[25] au sens où il exige beaucoup mais dans le cadre d’une réelle responsabilisation, d’une démocratie de l’apprentissage, d’une autonomie des sujets. Autrement dit comme le propose Anne Jorro, « le maître hégémonique se transforme en maître discret travaillant aux marges et laissant à l’apprenant prendre de l’initiative, développer des tactiques personnelles, s’autoriser à penser par lui-même. La reconnaissance de l’élève comme sujet concepteur inaugure le processus d’autorisation, souligné par Ardoino (…). Cette forme de relation semble particulièrement adaptée pour permettre à tout apprenant de partir de ce qu’il est, sait et pense. Sans libération de la parole, il paraît difficile qu’une pensée s’exprime et développe un esprit de recherche »[26]. C’est tout le processus d’apprentissage qu’il faut remettre sur ses pieds, il ne s’agit plus de partir du savoir du maître et de sa supposée capacité à le transmettre mais, de partir des apprenants et de mettre à leur disposition les ressources, les médiations, les environnements et les climats favorables à leur développement : ensemble de conditions indispensables et nécessaires de toutes les curiosités, de toutes les audaces, de toutes les appétences, de tout accès au savoir. Ce qui revient à affirmer sans fausse pudeur et sans arguties légitimantes que l’on apprend bien et vite – et sans doute dans le plaisir – que dans la liberté et la responsabilité.

Raymond Fonvieille dans De l’écolier écœuré à l’enseignant novateur illustre bien cette nouvelle posture d’éducateur. Il nous en donne quelques illustrations, riches d’enseignements,  et exemplaire d’humilité, tirées de sa longue expérience de terrain. Il écrit : « quand un autre (jeune) a proposé d’aménager dans la classe un laboratoire de photo et que, là, j’ai avoué ma totale incompétence, le projet n’a pas été abandonné pour autant. L’enseignant devenait enseigné, comme l’ont dit plus tard les murs de 1968, puisque l’initiateur, lui, était compétent »[27]. « Les autres activités que j’ai déjà mentionnées (philatélie, peinture, musée, sciences, aménagement de la classe, etc.) étaient vraiment dues à l’initiative personnelle et ne se développaient qu’en fonction de l’intérêt qu’elles suscitaient »[28]. Et il poursuit : durant « deux heures de détentes essentiellement, des matchs de football homériques, pour les plus passionnés (je me faisais un devoir de jouer également de façon à mettre aussi en autogestion l’arbitrage ; également, pour créer, comme avec la photo, des terrains d’égalité de compétences) »[29]. Nouvelle posture en écart, voire en rupture, de l’éducateur qui amène à accepter de ne pas connaître et d’apprendre de l’autre, à laisser l’initiative, à instaurer le droit à s’autoriser, à promouvoir, par les actes, l’égalité… Autre rôle, autre temps, autres effets sociaux de l’acte éducatif attendus de telles pratiques. Faire découvrir aux plus jeunes, s’appuyer sur les avoirs et savoirs de l’expérience pour les plus âgés, tel est bien le défi d’une éducation toujours en attente d’être nouvelle. Là encore les expériences ne manquent, c’est leur diffusion et leur généralisation par la reconnaissance et la transmission aux pairs qui fait le plus souvent défaut. Ainsi d’autres pratiques andragogiques ont été mises en place, qui rappellent les sujétions anticipatrices d’un Charles Fourier préconisant, dès les années 1830, une pédagogie « attractive et passionnelle ». Francis Ginsbourger souligne, en effet, qu’autour de B. Schwartz « fort heureusement, des formateurs, des pédagogues, des universitaires et des chercheurs en sciences de l’éducation ont visé à s’excentrer par rapport aux normes de leur univers de référence. Confrontés, dans leur pratique, aux effets éminemment pervers et bloquants de la « mise à niveau », ou soucieux de valoriser les compétences et les connaissances acquises par les « apprenants » sur un registre autre que le leur, ils tenteront de construire des épreuves qui ne soient pas étrangères à l’univers des supposés « bas niveaux », mais qui partent de leur univers familier ; ils s’efforceront de concevoir des modes de formation non pas sélectifs, mais électifs »[30]. De telles démarches, une telle pédagogie au sens large du terme ne retirent pourtant rien au rôle essentiel, mais non plus dominant du formateur, ce qui tend bien à prouver d’ailleurs que les résistances sont d’ordre idéologique et non pas « statutaire ». Chacun accepte que, si la posture change, l’agent de médiation qu’est l’éducateur demeure indispensable à l’apprentissage. Les technologies de l’information et de la communication en sont tous les jours une nouvelle illustration. Ainsi, même si sa présence est encore essentielle – il en va de l’efficacité de la formation et de la qualité des apprentissages – le formateur doit apprendre à s’effacer car « pour qu’il y ait une action de formation réussie, le retrait du formateur est essentiel au développement de l’autonomie de l’apprenant et à sa capacité à effectuer les transferts des apprentissages dans d’autres contextes »[31].

Un constat de cette nature qui impose des transformations significatives du « faire » des éducateurs a pour immédiate conséquence d’interroger « les modes de productions » des enseignants et des formateurs. Quid aujourd’hui des pratiques pédagogiques proposées et/ou imposées dans les IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) et les formations de formateurs ? Ne sont-ce pas les outils parfaits de la reproduction, des lieux et des pratiques qui obèrent – ou pour le moins rendent difficile – toute transformation radicale des démarches éducatives ? Il n’y a pas de mystère, le vers n’est pas encore dans le fruit, mais si on veut progresser dans le sens d’une rénovation pédagogique, il est clair que « la formation dans ces contenus, certes, mais dans ses modalités aussi, doit tendre à se rapprocher des contenus et des modalités que les futurs enseignants auront à installer avec leurs élèves »[32]. Il n’y aura donc pas de rupture dans les pratiques tant qu’elles seront sous-tendue par des théories anciennes reposant sur le principe de domination, il n’y aura pas d’exemplarité des pratiques pédagogique et d’évolutions qui soient durables sans formation cohérente des acteurs.

 

La formation des adultes fut donc mais sans grand succès, dans les années 70, si ce n’est pionnière – on sait que les pédagogies nouvelles sont centenaires – un prétexte pour relancer la réflexion sur la nécessité de rompre avec des modalités pédagogiques inadaptées à l’époque et aux mentalités. Elle fut aussi l’occasion du contraire, en particulier à l’Association pour la Formation des Adultes (A.F.P.A.), l’un des contre exemples les plus significatifs qui révèle combien l’éducation – y compris celle des adultes – a bien le plus souvent pour mission de rendre conforme les individus aux exigences des puissants. Paul Santelmann nous rappelle, en effet, que la taylorisation n’a pas toujours épargné les modes d’acquisition du savoir. « Les centres FPA seront d’abord envisagés comme des instruments de remise au travail par une méthode rationnelle de (pédagogie)[33] fondée sur la spécialisation, c’est-à-dire la segmentation « rationnelle » des métiers »[34]. Il souligne ensuite que, dans le cadre de cette rationalisation, « la théorie réduite au minimum indispensable est conditionnée par la démonstration pratique. (…) Les cours doivent être préparés à l’avance, par écrit, toujours à portée de main de l’instructeur. Ainsi aucune place n’est laissée à la fantaisie ou à la tendance que trop souvent les maîtres ont de faire montre de leur savoir au risque d’encombrer inutilement la mémoire de leurs élèves. Des leçons aussi minutées que celles données en FPA ne peuvent permettre ce remplissage[35]« .

Au-delà de ce contre modèle de soumission de la main-d’œuvre par la formation et la « pédagogie » à l’ordre industriel, la formation des adultes, avant même la loi de 1971, fut très tôt consciente d’une rupture nécessaire avec de telles pratiques. Elle fut dans le même mouvement, riches d’expériences. J’en évoquerai quelques-unes afin d’illustrer mon propos. Dès 1965, dans le cadre de la formation syndicale, on peut lire sous la plume de M. Logan : « un des principes posés est que l’organisation syndicale doit rester maître d’exercer la formation dispensée à ses adhérents. Il ne s’agit pas, en effet, d’utiliser les méthodes de l’enseignement traditionnel mais bien plus de tenir compte au degré de réceptivité des participants aux sessions (…). C’est pourquoi les professeurs (…) ont recours très souvent aux méthodes modernes dites actives qui exigent une forte participation de l’intéressé et qui sont particulièrement adaptées à la conscience et à l’esprit du groupe que doit avoir le militant »[36]. Il ajoute : « il faut dans la pédagogie ouvrière, utiliser cette connaissance de la vie. Une large place est ainsi laissée à la discussion à la suite de l’exposé et au travail par petits groupes et en commission, et permet de voir si l’exposé a été assimilé et de réaliser une première synthèse »[37]. En 1973, André Vial, formule à peu de chose près la même réflexion en matière de  formation des agriculteurs. « Il conviendra, souligne-t-il, que les méthodes pédagogiques employées soient les plus efficaces possibles. La formation permanente s’adresse à des adultes, et il ne s’agira pas de perpétuer les méthodes  scolaires traditionnelles. Vingt personnes dans une salle, même très attentives pour écouter un professeur, sont loin de représenter l’image d’avenir. C’est que chez les adultes il n’y a pas des gens qui savent et des gens qui ne savent pas, des enseignants et des enseignés. Ceux qui viennent en formation savent déjà beaucoup de choses, et ils entendent avant tout, poursuivre et enrichir leur expérience. Certes, ils ne réinventeront pas eux-mêmes la totalité du savoir humain. Mais il faudra trouver les moyens de les motiver pour qu’ils acceptent et profitent au mieux des enseignements qui leur seront prodigués à partir de méthodes pédagogiques plus actives que celles qui sont généralement répandues dans l’enseignement »[38]. Dernier exemple assez emblématique de cette impérieuse nécessité de rupture, celle des ouvriers de Lip dans un tract dénonçant l’échec relatif de la formation. Suivre un cours magistral y lit-on ? « Rappelle fâcheusement la relation maître-esclave, étant entendu, une fois pour toutes, que seul le maître possède le savoir et l’autorité et que le bon élève doit se mettre à son école » (…) « insupportable ! », affirme encore ce tract qui condamne dans le même élan « les mandarins du savoir »[39]. Trente ans après les TIC (technologies de l’information et de la communication), comme si rien n’avait bougé, font tenir à peu près les mêmes propos aux nouveaux apprenants lorsqu’ils évoquent leurs raisons de choisir la formation à distance : « impossibilité du présentiel, « désir » d’apprendre autrement, et en particulier de ne pas être confronté à une relation maître-élève traditionnelle qui a pu laisser des souvenirs désagréables, volonté d’autonomie, maîtrise de ses activités d’apprentissage, attrait des technologies[40]« . Comment analyser cette récurrence, si ce n’est en affirmant à nouveau avec Gérard Mendel que si la situation est telle, cela signifie que l’autorité ne « survit pas seulement dans le fonctionnement institutionnel de l’école (et des institutions éducatives), mais également dans l’esprit des enseignants (et des formateurs), objet perdu mais dont on ne parviendrait pas à faire le deuil »[41].

 

Développer l’autonomie et la coopération

 

Je ne reviendrai pas sur cette antienne des « pédagogies nouvelles », je soulignerai juste combien cette dernière est confirmée par les travaux les plus récents. En effet, rendre sa place à l’apprenant dans ses apprentissages n’est plus une simple et légitime revendication sociale mais elle est aujourd’hui considérée comme une condition nécessaire pour apprendre. André Giordan écrit dans ce sens : « seuls les apprenants peuvent élaborer leurs significations propres, compatibles avec ce qu’ils sont. En d’autres termes, l’élève n’est pas seulement « acteur » de son apprentissage. Il est « auteur » de ce qu’il apprend. On ne peut jamais apprendre à sa place. Qu’on soit enseignant ou parent, il faut bien si faire »[42]. L’apprentissage ne se délègue, il implique le sujet et dépend de lui, seule sa facilitation est du ressort des environnements humains et matériels. Acte d’apprendre construit par et pour le sujet dans l’autonomie et l’échange qui conduit à modifier les conceptions dominantes du rapport au savoir, jusque là étranger ou extérieur au sujet. En 50 ans, « on est passé d’une conception de l’apprentissage centrée sur la simple restitution des savoirs, où la mémorisation jouait un rôle central, à une conception centrée sur la compréhension précoce et l’appropriation de ces savoirs »[43]. Ce constat devrait entraîner un changement radical dans la conception même de l’éducation tant dans la posture du maître que dans la place « autorisée » à l’autre pour parvenir à la connaissance. Conception renouvelée de l’acquisition de savoir qui implique une évolution des jeux de pouvoir dans les espaces éducatifs ainsi qu’un travail de prise de conscience et de verbalisation de son propre rapport, en tant que « maître », au savoir-pouvoir. Claudie Solar explicite clairement ce processus et ses attendus. « Le partage du pouvoir de la part de la ou du professeur, écrit-elle, ne se fait pas uniquement par le biais d’une plus grande place octroyée aux étudiantes et étudiants. Il se fait également par une explicitation des savoirs, plus précisément, une démystification du savoir. Quittant le rôle d’expert et d’autorité absolue, la ou le professeur présente les savoirs en expliquant leurs perspectives, leurs forces, leurs limites. Agissant comme modèle, cette personne explicite le construit de son propre savoir, présente les démarches et les modalités qu’elle suit pour en générer de nouveau. Les savoirs sont explicités  dans leur construit et les enjeux scientifiques, politiques ou sociaux sont clairement énoncés. Il y a à la fois démystification des savoirs et développement d’une pensée critique »[44]. Perspective qui transforme non seulement le rapport que l’expert entretient avec le savoir mais aussi et surtout, dans le même temps, qui renverse le rapport du « maître » à l’apprenant qui d’une certaine manière, et pour grossir le trait, rend compte à l’apprenti du construit de sa connaissance et des processus à l’œuvre. Cet écart à opérer, ce pas de côté pédagogique m’apparaît aujourd’hui essentiel pour parvenir à de réels changements de pratiques en éducation. Sans ce travail de ré-élaboration de la connaissance pour l’autre dans un espace non coercitif – libéré de statut et de rôle contre productifs – toute évolution deviendrait impossible ou vouée à la marginalisation, comme le furent en leur temps La Ruche ou l’école de Vence.

Un tel projet à l’évidence ne peut qu’interroger et déstabiliser les pratiques d’évaluation, qui au regard de ce qui vient d’être écrit, ne pourront plus se confiner à la stricte et inutile sommation. Après avoir renoncé à la manifestation grossière de légitimation de son pouvoir, l’éducateur devra s’ingénier à rendre possible et à co-constuire avec les apprenants des capacités d’auto-positionnement et d’auto-analyse des progrès accomplis. De plus, au-delà des effets formatifs d’une évaluation partagée, cette rupture, dans les procédures et les actes évaluatifs, contribuera à instaurer un climat plus serein et plus collaboratif dans la « classe » et dans le groupe[45]. Ici encore, le constat est ancien mais trop peu partagé. Comme le rappelle, Jean-Jacques Bonniol et Michel Vial, eux-mêmes citant J. Cardinet et V. et G. De Landsherre,

« L’aptitude à s’auto-évaluer constitue déjà un facteur de progrès important à l’école, mais c’est surtout dans la perspective de l’éducation permanente que l’acquisition de cette capacité représente un objectif éducatif primordial [C.J.] (…). La capacité d’auto-évaluation s’installera d’autant mieux que l’élève trouve chez l’éducateur, non plus un juge menaçant, mais un co-évaluateur qui, grâce à son expérience d’adulte (et de pair), dispose de points de repère plus sûrs auxquels il est enrichissant de comparer les siens et l’interprétation qu’on en donne. D’arbitraire, la relation éducative devient coopérative [L. V. et G.] »[46]. Le changement de posture évaluative semble, dès lors, déterminant dans la transformation de la relation éducative et des enjeux institutionnels qu’ils portent. Cette pratique d’auto-évaluation, au-delà des apprentissages qu’elle suppose, apparaît alors comme une exigence absolue et incontournable de toute pédagogie non seulement progressiste mais alternative et/ou autogestionnaire. Que signifierait, en effet, une pédagogie « rénovée », qui n’offrirait pas, au moins à terme, à l’apprenant des capacités à mesurer ses apprentissages pour ne pas dire de se mesurer à ses propres apprentissages. Il va de soi, mais il n’est pas inutile de le rappeler, qu’une telle approche de l’évaluation s’inscrit, à côté, pour ne pas dire contre, toute pratique sommative visant, explicitement ou non, à des classements sociaux et méritocratiques.

Encore faut-il donner du sens à la connaissance en lui permettant de se greffer positivement sur l’expérience ou de devenir une chance de nouvelles expérimentations. Encore faut-il réintroduire et pouvoir réinvestir le savoir dans et sur le monde. Encore faut-il réussir l’alliance alchimique entre le savoir de soi et pour soi avec le savoir des autres et réussir à tenir l’équilibre entre le désir du sujet et les atouts de la coopération. Afin d’en créer les conditions objectives, l’expérience coopérative et l’acte de parole apparaissent alors comme essentielles à la réussite et à l’appropriation durable des apprentissages.

Pour mieux comprendre cette dialectique des savoirs, suivons le raisonnement de Danièle Forestier, « de fait, écrit-elle, chacun tire des ses expériences des leçons particulières. La prise de conscience de certaines composantes de notre action et du milieu nous sont éminemment propre et dépendent du terrain cognitif et affectif-émotionnel dans lequel elles s’inscrivent (…). Ainsi, les apprentissages réalisés sur le terrain ont toutes les chances d’être ancrés dans la mémoire de l’individu et d’être rapidement activés dès qu’un événement sensible les évoque »[47]. De plus, l’interaction sociale « est ce qui donne à la mémoire concrète toute sa dimension, permettant le passage du pré-réfléchi (connaissances en actes) au réfléchi. C’est la verbalisation du vécu au contact d’autrui (le réfléchissement de l’action) qui conduit à l’abstraction réfléchissante et à la conscientisation de ce qui auparavant n’était que de l’ordre du vécu de l’action. Un apprentissage par expérience sera donc plus performant s’il est co-actif, si la dimension coopérative a vraiment joué (…). Il semble donc que l’apprentissage par l’expérience présente un ensemble de propriétés qui en font un processus hautement efficace »[48].

Comment dans ces conditions expliquer l’état primitif de nos modes d’apprentissages qui laissent encore dominer la transmission unilatérale, si ce n’est en acceptant qu’il ne s’agisse pas là d’une posture pédagogique – malgré un discours rationalisant qui tend à légitimer cette résistance – mais d’une attitude de pouvoir visant à refuser au sujet le droit et la possibilité de se développer dans d’autres directions que celles souhaitées – imposées – par un consensus autoritaire, fait d’habitudes et de pensées intériorisées.

 

La formation des adultes, qui constitue mon champ de recherche et de réflexions et à laquelle je me réfère fréquemment, parvient aux mêmes constats et nous offre des illustrations et des éclairages pertinents sur ces questions. Dès 1958, ce qui nous conduit à nous interroger sur les pratiques actuelles, la nécessité d’une andragogie active s’impose naturellement compte tenu des publics qu’elle souhaite atteindre. Ainsi, Henry de Farcy dans un article intitulé Formation des adultes en milieu rural écrivait déjà à propos des CETA (Centres d’études techniques agricoles) : « s’il est une vérité que tout effort de productivité nous révèlent, c’est l’imperfection de toutes techniques imposées de l’extérieur, de toute leçon apprise, de tout progrès qui ne repose pas sur l’initiative, sur la participation de ceux qui doivent l’appliquer. Avec les CETA, l’agriculteur ne subit pas le progrès, il l’invente, il le fait lui-même »[49]. Véronique Leclercq fait le même constat en ce qui concerne les années 70, pour elle, « sur le plan pédagogique les démarches prônées tentent de s’inscrire en rupture par rapport à des démarches jugées scolaires et traditionnelles. L’influence des méthodes actives, des courants non directifs, de la pédagogie institutionnelle pèsent sur les pratiques de cette période post-soixante-huit. Quel que soit le public, français ou immigrés, se dessine un modèle andragogique spécifique, tout au moins au niveau des discours : respecter l’apprenant, partir de ses besoins, de ses centres d’intérêt, de son projet, exploiter les expériences et le vécu des stagiaires, favoriser un climat chaleureux et propice à l’apprentissage, partir de situations réelles et de problèmes concrets et non de programmes préétablis, donner un sens à la formation, appeler à la participation active des stagiaires dans le processus de formation »[50]. Il ne semble pas inutile aujourd’hui de rappeler des propositions apparemment acquises dans le passé, car l’observation m’a permis de constater dans la formation des adultes un recul théorique et pratique chez de nombreux praticiens qui trop souvent utilisent, à grand renfort de transparents, les pédagogies expositives. Pourtant, l’andragogie active a fait largement ses preuves et a largement démontré sa grande efficacité. L’OCDE, qui en règle générale tient les démarches autonomisantes et coopératives en piètre estime, considère néanmoins dans sa logique tout économique qu’elles sont les plus adaptées à la formation des adultes y compris dans les pays en développement. Au Mexique par exemple, peut-on lire sous la plume des experts de cette organisation : « les populations sont plus motivées et tirent mieux parti des possibilités de formation quand l’alphabétisation, les connaissances et les compétences sont reliées à leurs besoins fondamentaux. Cette relation peut servir de fondement à des politiques systématiques. Les programmes d’éducation des adultes, individuels et collectifs dans un contexte non institutionnel et sans distinction rigide entre l’enseignant et l’apprenant, ont donné des résultats remarquables, en développant un sentiment d’intégration qui ne se limite pas qu’à la sécurité économique. La possibilité de contrôler sa formation personnelle confère une autonomie beaucoup plus grande et contribue à surmonter plus efficacement l’exclusion »[51].

Comment interpréter ce recul si n’est en faisant l’hypothèse d’un « manque de conscience », de la perte de projets sociaux liés aux savoirs, à la raréfaction des valeurs de l’éducation ? Faut-il aujourd’hui tenter de relancer un mouvement de « conscientisation »[52] des éducateurs ? En effet, si l’on sait maintenant depuis longtemps « qu’on apprend mieux en faisant qu’en écoutant »[53] pourquoi ne prône-t-on pas davantage la coopération dont on connaît par ailleurs la grande efficacité[54].

Les TICE (Technologies d’information et de communication dans l’enseignement) annoncent-elles le renouveau des anciennes pratiques ? Un certain nombre d’auteurs l’affirment. Leurs partisans « mettent en avant l’aspect innovant de ces pratiques grâce auxquelles « une nouvelle culture pédagogique » serait en gestation, fondée sur le projet, la coopération entre les élèves et le travail de groupe aussi bien que le travail autonome et l’autoformation. Les TICE permettraient aussi une ouverture de l’école sur le monde (via internet) et le désenclavement des établissements ruraux isolés »[55]. Elles seraient même « le cheval de Troie des pédagogies actives » et elles favoriseraient « la coopération entre les élèves »[56]. Les TICE proposeraient un retour à des pédagogies actives, peut-être, mais ce que les auteurs oublient la plupart du temps de dire c’est qu’elles nous reviennent amputées, lobotomisées par les soins d’Ubu-Microsoft. Elles ont perdu dans l’aventure, et ce n’est pas le fait que du hasard ou d’un malencontreux oubli, leurs dimensions sociales et émancipatrices. Elles sont ravalées à leur rang d’outil, de démarches, de méthodes. Elles ont été pacifiées. Leur « dangerosité » anéantie, elles peuvent être rendues (vendues) à la classe laborieuse mais toujours dans des limites précises et définies ailleurs. Car comme le déplore justement Vivianne Glickman, « bien que ces actions (utilisant les TICE) montrent qu’on peut avoir, de temps en temps, le souci de l’usager, trop d’acteurs du système éducatif répètent à l’envi qu’il faut « mettre l’élève ou l’étudiant au centre du système » alors que, dans le même temps, ces usagers ont rarement la parole »[57].

 

Développer l’autonomie et la coopération n’est donc pas très nouveau, les formes contemporaines d’apprentissage en réaffirment, avec leurs limites, la nécessité. Affirmation qui implique de recentrer l’apprentissage sur l’apprenant lui-même et de lui permettre une réelle auto-gouvernance dans la coopération. En d’autres termes, il s’agit de bâtir une « pédagogie des choix« , permettant la négociation et le développement des situations de libre choix et, plus largement, une approche donnant une large part à l’auto-direction des apprenants, est susceptible de favoriser, outre le développement de l’autonomie, la motivation et la qualité des apprentissages, par le biais des sentiments d’autodétermination[58]« . Rien de nouveau en effet, car comme le souligne Guy Pelletier, Comenius dès 1632 dans son ouvrage La Grande Didactique ou l’art universel d’enseigner tout à tous, proposait déjà « de favoriser l’agir » en développant « l’auto-praxie », c’est-à-dire « utiliser une approche orientée des connaissances en tenant compte de ses pratiques »[59].

 

Conclusion

 

Contrairement à ce qu’affirme Jacky Beillerot pour qui « l’éducation, d’une certaine manière, n’est donc plus vraiment un enjeu politique ou idéologique, ni dans son principe, admis par le plus grand nombre, ni dans ses finalités »[60], je continue pour ma part à avoir l’intime conviction, voire la certitude, que l’éducation est bien au cœur des préoccupations et des enjeux de pouvoir et de domination du siècle qui débute. Le « grand cirque » des TICE, les manœuvres de Bill Gates et consort, le grand marché mondial de l’éducation que l’OMC (organisation mondiale du commerce) souhaite mettre en place, en sont autant de manifestations contemporaines et inquiétantes. Dans ce contexte, les « nouvelles » organisations données à l’éducation seront le fer de lance du libéralisme et des diverses formes de flexibilité du travail. Sa fonction idéologique et politique reste donc essentielle et de premier ordre pour faire accepter la pseudo-irréversibilité socio-économique d’un ordre nouveau aux dimensions internationales où règnent en « maître » les seules lois du marché.

Il en va de même pour les éducateurs qui se réclament des pédagogies nouvelles et de l’autogestion éducative. Pour eux aussi, l’éducation est de caractère idéologique et politique et depuis toujours. En effet, « le problème central des pédagogies critiques est celui de l’inégale répartition de cette « ressource vitale » qu’est le savoir : il s’agit que tous aient un accès au savoir compris comme une chose qu’il faut partager de façon égalitaire, qu’il n’y ait pas d’appropriation restreinte, que le savoir ne devienne pas la propriété de quelques-uns pour leur bénéfice exclusif »[61]. Propos d’actualité de Jorge Larrosa, qui à sa manière ne dit pas autre chose que Michel Bakounine, dans les années 1870, qui revendiquait pour tous une éducation intégrale, c’est-à-dire « aussi complète que la comporte la puissance intellectuelle du siècle, afin qu’au-dessus des masses ouvrières, il ne puisse se trouver désormais aucune classe qui puisse en savoir davantage, et qui, précisément parce qu’elle en saura davantage, puisse les dominer et les exploiter »[62]. Il s’agit toujours de faire du Freinet mais avec Freinet, et non pas sans lui comme nous le proposent des TICE en apparence « désidéologisées », ou pour reprendre les termes de Raymond Fonvieille de « permettre au plus grand nombre de ces gamins (et de ces adultes) dont je me sentais si proche, en leur donnant les moyens de leur propre liberté, d’émerger de cette situation de soumission dans laquelle est tenue la masse des prolétaires »[63]. Terminologie un peu désuète aujourd’hui mais dont la réalité qu’elle dépeint, à y regarder d’un peu près, n’est guère différente, si ce n’est, peut-être, que les modes de domination et de soumission semblent plus subtiles aujourd’hui. Dans ce contexte, le rôle du « maître », même si lui aussi a évolué, demeure sans aucun doute un des vecteurs les plus puissants de la reproduction sociale. Il convient donc de réaffirmer combien il est essentiel pour l’éducateur de renoncer au pouvoir et de développer, comme le préconisait le grand révolutionnaire russe, des pratiques coopératives qui « habituent (…) à la pratique des affaires et préparent des germes précieux pour l’organisation de l’avenir[64]« . Même discours, à cent ans de distance, dans le mouvement Freinet : « nous savons bien que ce n’est pas uniquement par un travail en équipe que nous allons révolutionner l’école ; cette transformation ne pourra être totale que par une révolution de la société. Nous ne nous substituerons pas à un changement politique, mais nous le préparons sans attendre, en vivant avec les enfants et les adolescents, des situations réelles de travail en équipe »[65].

Rien de nouveau dans le siècle, si ce n’est une nécessaire rupture pédagogique à opérer, une métamorphose à engager par laquelle le nouvel éducateur – même si tout ne dépend pas de lui, il contribue au mouvement d’émancipation – pourra enfin se révéler. Pour ce faire, il lui faut engager un travail contre l’autorité comme nous y incite Gérard Mendel, car sous elle « et occultée jusqu’à présent par elle en majeur part, une autre force est présente, et prête à prendre le relais. Ce que j’ai nommé, poursuit-il, « le mouvement d’appropriation de l’acte » (ou, à d’autres moments, l’acte de pouvoir) est cette force de nature anthropologique qui nous relie à nos propres actes en cours d’exécution ou bien déjà exécutés et qui nous renvoie à notre responsabilité – dès lors que l’auteur (imaginaire) de ces actes a cessé d’être un Grand Autre pour devenir nous même réellement »[66]. Ce mouvement de renoncement au pouvoir et à l’autorité castratrice conjointement autorise à sa propre ré-appropriation en tant qu’éducateur et en tant qu’individu – car il y a rupture avec des valeurs inculquées mais exogènes au sujet – et autorise l’autre, le sujet apprenant – à la construction de soi.

L’éducation des adultes et ses acteurs, encore une fois, n’eurent pas d’autre ambition, ils participèrent et participent encore à ce mouvement libérateur – la notion de facilitateur[67] en est la manifestation la plus tangible –  même si quelquefois, la critique de l’autorité et du pouvoir n’est que sous-jacente, voire inconsciente ou dissimulée par un humanisme de bon ton. Dès 1958, Gaston Berger écrivait : « l’instruction qui donne des connaissances doit céder le pas devant l’éducation qui forme des hommes »[68] et plus étonnement encore Jean-Léon Donnadieu en 1974 déclarait : « l’expérience nous conduit à affirmer (que) la formation doit être enracinée dans le réel, dans le vécu du travail et de ses problèmes, sinon elle a la consistance de la fumée. La formation doit déboucher sur l’action, occasion et apprentissage de la capacité acquise, sinon elle est comme du sable dans la main. La formation doit permettre à chacun de réfléchir et d’agir pour la transformation de son milieu de travail, c’est-à-dire du système d’organisation, sinon elle porte plus de dangers que de promesses (…). Toute formation qui éloignerait l’homme de la compréhension de ce qui l’entoure serait une duperie »[69]. Véronique Leclercq nous rappelle enfin, que ce courant émancipateur perdure et que, s’il est particulièrement vif dans le secteur de l’alphabétisation, il ne s’y limite pas. Se former, se transformer, « apprendre à lire et à écrire, oui, mais pour se qualifier socialement, pour devenir citoyen. Ces approches renvoient à un certain nombre de conceptions de ce qu’est l’éducation permanente. La formation comme instrument de conscientisation n’est pas une nouveauté puisque dans les années soixante-dix, un certains nombre de formateurs impliqués dans la formation des immigrés faisaient, à l’instar de Paolo Freire, de « l’alpha conscientisante », mais cette orientation est de nouveau apparu dans les années quatre-vingt-dix, sous de nouvelles formes. Nous classerons autour de ce pôle la formation axée sur la qualification sociale, la formation exploitant les réseaux d’échanges de savoirs, les approches basées sur les rapprochements entre formation et culture, etc.[70]« .

La problématique de l’émancipation par l’éducation initiale ou continue est donc bien récurrente et permanente. Ses modalités d’organisation et de réussite sont aujourd’hui connues et posées depuis de fort nombreuses années. Au cœur de celles-ci une rupture est à consommer, celle de l’autorité. Faire le deuil du pouvoir de soumettre devient une condition sine qua non de sa propre liberté – comme individu et comme éducateur – et de la liberté de l’autre – comme sujet et comme auteur/producteur de savoir -. En bref, pour l’éducateur : tendre à être conscient de soi et du rôle que l’on se donne à jouer pour que l’autre à son tour puisse se conscientiser.

 

 

Hugues LENOIR

CEP-CRIEP

 


[1] Colloque [juin 2001] du CRIEP (Centre de Recherche et d’Intervention sur l’Education Permanente) de l’université de Paris X : Recherches et Innovations en formation d’adultes : regards sur les théories et les pratiques contemporaines. Les actes, à paraître, contiendront les communications de F. Cros, P. Carré, M. Kaddouri, P. Dominice, A. Lainé, R. Hess…

[2] Se reporter à ma contribution in actes à paraître : L’autogestion pédagogique, cadre de références et champ de pratiques. Comme dans cette contribution, j’emploierai ici pédagogie au sens large, c’est-à-dire celui « d’un savoir globalisant capable d’éclairer les décisions et les actions qu’appelle l’éducation », Best F. (1998), Perspectives, XVIII, p. 165, cité par Solar C. (1998) in Pédagogie et équité, Montréal, Editions Logiques, p. 27.

[3] Biennale de l’éducation et de la formation 2000, séance de clôture du 15 avril 2000.

[4] Lazlo P. (1999), L’exemple américain, Athéna, mai 1999, auteur d’un ouvrage sur les universités américaines cité par Cornerotte D. in La pédagogie comme espace de re-connaissance, Education permanente, n° 145, 2000-4.

[5] Beillerot J. (1999), L’Education en débat : la  fin des certitudes, Paris, L’Harmattan, p. 92.

[6] Pour moi de telles pratiques ont toujours existé. La Thélème rabelaisienne ou le phalanstère fouriériste… en sont des préfigurations.

[7]  Voir aussi, Lenoir H. Formation initiale et formation continue : l’imposture de la dichotomie, Le Nouvel Educateur, n° 128, avril 2001, pp. 29-34.

[8] Foucault M. (1975), Surveiller et punir, Paris, Gallimard, p. 149.

[9] Ajouter par nous.

[10] Foucault M. (1975), op. cit., p. 149.

[11] Ibid., p. 32.

[12] Mendel G. (1993), Les enseignants et le deuil indispensable de l’autorité, Cahiers pédagogiques, n° 319, décembre, p. 16.

[13] Ibid., p. 17.

[14] Ibid., p. 17.

[15] Meirieu P. (1995), La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, Editions ESF, p. 266.

[16] Ibid., p. 267.

[17] Meirieu P. (1996), Comment éduquer les adolescents aujourd’hui ? in CEMEA, Les chemins de l’apprentissage, l’actualité des méthodes « d’éducation nouvelle », Paris, Retz, p. 53.

[18] Beillerot J., op. cit., p. 144.

[19]  Au sens de Paolo Freire.

[20] CFDT, La formation professionnelle et l’éducation permanente, Formation, numéro spécial, sept-oct. 1972,

pp. 6-8, Introduction à une sociologie de la formation, les pratiques constituantes et les modèles, tome 2, Paris, L’Harmattan, p. 195.

[21] Perriault J., (1996), La communication du savoir à distance, Paris, L’Harmattan, p. 67.

[22] Se reporter à Pédagogie des adultes, Savoir Education et Formation, 4-1995, pp. 634-658 et L’autogestion pédagogique, cadre de références et champ de pratiques (à paraître).

[23] Levy A. (1997), Sciences cliniques et organisations sociales, Paris, PUF, cité par Beillerot J. in op. cit., p. 77.

[24] Giordan A. (1999), Apprendre ! Paris, Belin, pp. 16-17.

[25] Prost A. (1985), Eloges des pédagogues, Paris, Seuil. Dans le texte Prost va beaucoup plus loin en écrivant : « qu’un bon professeur n’est pas un professeur qui travaille beaucoup mais qui fait bien travailler les élèves ».

[26] Jorro A. (1999), Deux processus intriqués dans l’apprentissage : l’auto-évaluation et le transfert, Educations, n° 17, pp. 15-16.

[27] Fonvieille Raymond (1996), De l’écolier écœuré à l’enseignant novateur, Vauchrétien, Yvan Davy éditeur, p.78.

[28] Ibid., p. 81.

[29] Ibid., p. 81.

[30] Ginsbourger Francis (1998), La gestion contre l’entreprise, Paris, La Découverte, pp. 110-111.

[31] Pelletier G. (1996), Une spécificité pour la formation continue ? Sciences humaines, n° 12, février-mars, pp. 82-83.

[32] Develay Michel (1994), Peut-on former les enseignants ? Paris, ESF, p. 14.

[33] Il s’agit de la méthode mise au point par un ingénieur, Alfred Carrard (1889-1948).

[34] Santelmann Paul, La place de l’AFPA dans l’émergence de la promotion sociale (1946-1986), in La promotion sociale en France (1999), Dubar C. et Gadéa C. (éds), Lille, Presses Universitaires du Septentrion, p. 118.

[35] Souligné par moi.

[36] Logan M., Les centres de formation syndicale : des pépinières de militants, Promotion sociale sous toutes ses formes, Ecole de commerce de Clermont-Ferrand, 1965, pp. 60-62, in Palazzeschi Yves, op. cit., tome 2, p. 143.

[37] Ibid., p. 144.

[38] Vial A., Formation permanente et agriculture, Paysans n° 99, avril-mai 1973, pp. 45-53, in Palazzeschi Yves, op. cit., tome 2, pp. 308-309.

[39] Dumont Jean-Pierre, Lip, la formation après la grève, Le Monde de l’Education n° 2, janv. 1975, pp. 6-10, in Palazzeschi Yves, op. cit., tome 2, p. 302.

[40] Meyer A., Formation  à distance : usagers du CNAM en Pays de Loire in Glickman V. (éd.) (2000), Formations ouvertes à distance : le point de vue des usagers, INRP, Paris, pp. 69-70.

[41] Mendel G., op. cit., p. 17.

[42] Giordan A. (1999), op. cit., p. 16.

[43] Troger V., L’école en débat, Sciences humaines n° 100, sept. 1999, p. 15.

[44] Solar C. (1998), Pédagogie et équité, Montréal, Editions Logiques, p. 49.

[45] Se reporter à ma contribution évoquée ci-dessus.

[46] Bonniol J.-J, Vial M. (1997), Les modèles de l’évaluation, Paris-Bruxelles, De Boeck, p. 117.

[47] Forestier Danièle, Peut-on apprendre par l’expérience, Educations, n° 18-19,1999/2, in Dubar C. et Gadéa C., op. cit., p. 75.

[48] Ibid., p. 76.

[49] Farcy Henri (de), Formation des adultes en milieu rural, Revue de l’action populaire n° 114, janvier 1958, pp. 59-68, in Palazzeschi Y., op. cit., tome 1, p. 118.

[50] Leclercq Véronique (1999), Face à l’illettrisme, enseigner l’écrit à des adultes, Paris, ESF éditeur, p. 23.

[51] OCDE (1999), Surmonter l’exclusion grâce à l’apprentissage des adultes, Paris, OCDE, pp. 97-98.

[52] Terme emprunté à Paolo Freire et à la pédagogie des opprimés.

[53] Solar C., op. cit., p. 48.

[54] Bourgeois E. et Nizet J. (1997),  Apprentissage et formation des adultes, Paris, PUF. Voir en particulier le chapitre 15.

[55] Fourier M., Les nouvelles technologies à l’école, Sciences humaines, n° 106, juin 2000, p. 9.

[56] Entretien avec Serge Poust-Lajus, Sciences humaines, n° 111, décembre 2000,  p. 35.

[57] Glickman V.(éd.) (2000), Formations ouvertes à distance : le point de vue des usagers, INRP, Paris, p. 18.

[58] Carré P., Motivation et rapport à la formation in Carré P., Caspar P. (1999), Traité des sciences et des techniques de la Formation, Paris, Dunod., chapitre 14, p. 285.

[59] Pelletier G., op. cit., p. 83.

[60] Beillerot Jacky,  L’Education en débat : la fin des certitudes, op. cit., p. 18.

[61] Larrosa Jorge, Savoir et éducation in Houssaye Jean, dir., (1999), Education et philosophie, Paris, ESF, p. 178.

[62] Bakounine M. (2001), Théorie générale de la Révolution, textes assemblés et annotés par Lesourd E., d’après Maximov G. P., Les nuits rouges, sans lieu, p. 278. En italique dans le texte.

[63] Fonvieille R. (1996), op. cit., p. 19.

[64] Bakounine M., op. cit., p. 266.

[65] ICEM (1980), Les équipes pédagogiques : caprice, épouvantail ou panacée ? Non ! un outil de rupture, Paris, Maspéro, p. 13.

[66] Mendel G., op. cit., p. 17.

[67] Voir ma contribution évoquée en note 2.

[68] Berger G., Education et enseignement dans un monde en accélération, Entretiens et conférences, avril à octobre 1958 in L’homme moderne et son éducation, Paris, PUF, 1962, pp. 115-119, cité par Palazzeschi Y., op. cit., tome 1, p. 134.

[69] Donnadieu Jean-Léon, Les entreprises parlent d’expérience, Projet n° 82, février 1974, pp. 189-190 in Palazzeschi Y., op. cit., tome 2, p. 216.

[70] Leclercq V. (1999)., op. cit., p. 27.

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Se réapproprier l’éducation populaire !

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Se réapproprier l’Éducation populaire !

 

Depuis quelques temps déjà, certains acteurs de l’Éducation populaire ont engagé un travail de réappropriation face à la gangrène de la professionnalisation et de l’institutionnalisation. Professionnalisation qui peu à peu détruit les réseaux militants et bénévoles et la prise en charge par les acteurs eux-mêmes de leurs activités de loisir et de culture. Professionnalisation qui entraîne dans son sillage des règles toujours plus contraignantes qui a leur tour « légitiment » la professionnalisation, règles de plus en plus astreignantes qui justifient le recours aux professionnels. Il existe donc un cercle vicieux de la professionnalisation. Elle renforce une tendance mortifère des sociétés contemporaines à la délégation, il est en effet plus facile de se « payer » des professionnels que d’agir collectivement afin d’autogérer une structure associative. Plus facile mais seulement pour ceux et celles qui ont les moyens. A terme, la professionnalisation rendra difficilement accessible aux moins aisés les activités d’Educ pop comme le démontre chaque jour les coûts exorbitants des colonies de vacances. Colonies qui autrefois étaient un lieu de socialisation et de jeux non marchands pour les jeunes et qui de facto sont devenues des espaces de surconsommation de loisirs coûteux, à l’exception toutefois de quelques communes encore attachées à la dimension éducative de ces regroupements. Délégation du pouvoir d’agir à des salariés qualifiés qui sont très souvent mal traités, sous prétexte d’un vague engagement « militant » dans la structure et de chantages renouvelés. En effet, hormis quelques avancées règlementaires récentes sur les conditions de travail dans certains secteurs, qui augmentent d’ailleurs encore les frais de fonctionnement, la règle est le plus souvent celle des bas salaires, des contrats aidés, de la précarité, avec peu ou pas d’évolution de carrière et cela que les employeurs soient de gauche ou de droite…

Institutionnalisation qui tend à faire de l’Éducation populaire le bras armé des collectivités territoriales de tous niveaux, d’en faire une fonction serve à la botte des politiques et de leurs projets toujours peu ou prou légitimés par des logiques électoralistes et/ou récupératrices… Autrefois les structures d’Éducation populaire auto-portaient leurs valeurs et en fonction de celles-ci déployaient leurs activités et dans la mesure du possible tendaient à l’autosuffisance. Puis ce fut le temps des subventions sous conditions de satisfaire aux exigences des élus, dictat encore renforcé par la logique de projet. En effet, depuis quelques années, ce ne sont plus les associations qui proposent mais les politiques qui imposent leur ligne éducative au travers d’appels à projet bien ficelés qui ne permettent pas, le plus souvent, de développer des activités en lien avec les valeurs de la structure. Il s’agit donc de faire ce qui est demandé, rien de plus. Appels à projet qui ont pour conséquences de mettre en place un système libéral de concurrence entre les associations, d’attirer des opérateurs privés non associatifs et de renforcer encore la précarité des salariés du secteur. Heureusement des contre exemples existent même dans le foot où le libéralisme a tué la plupart des initiatives « militantes » (1) ou encore avec le renouveau des Université populaires, des festivals de bobines rebelles et de nombreuses autres initiatives portées par des réseaux militants qui refusent les logiques de projets ou de subventions sous condition. Refus qui apparaît comme une garantie de la liberté d’action et d’autogestion des structures.

Il convient donc de se réapproprier cet outil qu’est l’Éducation populaire afin de lui redonner sa puissance libératrice en respectant quelques principes de base : gratuité, solidarité, partage, action collective, esprit critique et éducation volontaire…

Comme les anarchistes le préconisaient déjà au 19e siècle, il est impératif pour construire une société autogérée de se doter d’outil autogéré, ce qui fut vrai en matière de pédagogie libertaire et d’écoles, l’est aussi pour l’Éducation populaire dont le renouveau s’impose.

 


(1) Voir à ce sujet l’article de Laurent Garrincha, « Jeunes : faire vivre le jeu contre les enjeux du foot-business » in Eloges de la passe, Editions libertaires, 2012

 

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Éducation et lutte des classes, s’éduquer pour s’émanciper

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Éducation et lutte des classes

S’éduquer pour s’émanciper

 

La notion de classes sociales est largement partagée par les anarchistes depuis le 19e siècle et la lutte des classes est le plus souvent exprimée dans leurs discours et leurs écrits en termes économiques et/ou sociologiques. En effet, la notion de classe organise la société en fonction de l’appartenance de tel ou tel à une groupe social (salariés, bourgeois, prolétaires, paysans, aristocrates…), La définition du groupe social peut aussi porter sur son niveau de richesse ou de pauvreté, son degré de liberté ou de soumission face à la domination des puissants… Quant à la notion de luttes des classes, elle renvoie, elle, à la lutte incessante entre exploiteurs et exploités, entre le Capital et le Travail dont les contradictions ne sont réductibles que par la disparition même des classes suite à une transformation radicale de l’organisation de la société sur la base d’une égalité politique et économique. Ainsi la société libertaire sera une société sans classe. Si la lutte sur le terrain économique apparait comme essentielle comme le soulignait Bakounine, la lutte des classes en matière d’éducation y a toujours été associée. Mais contrairement à ce que l’on imagine souvent le discours de classe en matière d’éducation ne fut pas toujours l’apanage des socialistes autoritaires ou non. La bourgeoisie de son côté, sans naïveté, avait conscience du rôle de l’école dans le maintien de ses privilèges et des risques qu’une trop grande éducation du peuple lui faisait courir. Elle tenta toujours d’en contrôler l’accès et les programmes, souvent avec l’aide des églises, en fonction de ses besoins économiques et du type de main-d’œuvre plus ou moins qualifiées nécessaires à la production. Contrôle qui visait aussi à limiter la conscience et l’esprit critique des peuples afin de leur faire accepter comme naturel et indépassable les systèmes politiques en place. Il ne s’agit jamais pour la classe dominante d’offrir par l’éducation les moyens de l’émancipation, tout au contraire. La suppression récente de l’enseignement de l’Histoire en terminale scientifique, des épreuves de culture générale à l’entrée à Science-po ou les menaces constantes contre la Philosophie en sont des exemples contemporains. Ils visent à supprimer toute distance critique chez les apprenants et donc à les soumettre aux rôles et aux fonctions qui ont été pensés pour elles et eux[1].

Je vais dans ce texte, au travers de quelques exemples illustrer cette double approche de la lutte des classes en éducation, celle des dominants et celle des révolutionnaires. Ce texte repose sur le postulat qu’il n’y a pas d’éducation sans idéologie et sans valeur et que tout projet éducatif s’inscrit dans un projet de société et dans une représentation de l’individu en devenir. Projet lui-même surdéterminé par l’appartenance de classe de ses auteurs et par le camp pour lequel ils pensent et luttent. Tout projet éducatif est donc soit inscrit dans le retour au passé et dans la réaction, soit dans le maintien et la consolidation du système social [2], soit dans une volonté de réforme ou de révolution sociale[3]. En conséquence, sur le terrain des pratiques éducatives, il est possible de soutenir qu’il y a des pédagogies de classes, des pédagogies autoritaires ou autogestionnaires en lien avec le projet éducatif qui les sous-tend. Postulat qui éclaire et légitime, l’articulation nécessaire et la dynamique permanente que recherchent les anarchistes entre la société du communisme libre qu’ils veulent construire et l’éducation libertaire qu’ils développent.

 

Dès le 18e siècle en Angleterre, William Godwin (1756-1836) qui est considéré comme l’un des précurseurs de l’anarchisme fut l’un des premiers auteurs à souligner le lien entre éducation et société. Pour lui, « la réunion de l’influence du gouvernement avec celle de l’éducation, est d’une nature plus formidable que l’alliance antique des deux puissances de l’Eglise et de l’Etat. Il faut réfléchir profondément avant de confier à des mains justement suspectes un si terrible instrument (…). Le gouvernement ne manquera pas d’en profiter pour étendre sa force et perpétuer ses institutions en donnant à toutes les idées la même direction et en jetant tous les esprits dans le même moule » [4]. On ne peut être plus lucide, l’éducation, aux mains de l’Etat et de la classe qu’il sert, ne peut viser qu’à conformer et à modéliser les comportements et les pensées.

En France, dès après la Révolution de 1848, en 1849, le Programme d’enseignement de l’association fraternelle des instituteurs et institutrices et professeurs socialistes[5] constate la fracture de classes produites par le truchement de l’éducation, même si dans tous les cas, il s’agit de contrôler les individus, de les limiter et de les préparer à leur devenir social. Pour les auteurs, dont Gustave Le Français, de ce Programme soutenu par les associations ouvrières parisiennes, l’éducation « actuelle » reproduit la division de la société en classes et atrophie dans tous les cas le développement de la personne. Entre neuf et douze ans, « dans l’organisation actuelle de l’enseignement public, c’est l’époque à laquelle […] les différences de castes se tranchent d’une façon absolue. À l’enfant pauvre, qui va bientôt quitter l’école pour être livré corps et âme à la vie d’atelier, la continuation de l’instruction primaire […] toujours applicable […] aux travaux manuels, auxquels la société semble l’avoir condamné absolument ; comme s’il importait au bien de tous que l’homme disparût complètement sous l’ouvrier. Pour le fils du riche, la vie de collège, autre absorption fatale, dans laquelle l’intelligence va être seule développée aux dépens du corps et souvent aussi du cœur »[6]. Aux uns l’outil, aux autres la pensée et dans tous les cas, des êtres bridés. Du côté de la bourgeoisie affolée par la Révolution de 1848 et par sa radicalité qui marquent la naissance du mouvement ouvrier, Alfred Pierre Falloux (de) (1811-1886) est réélu en 1849 à l’Assemblée législative. Le président de la République Louis-Napoléon Bonaparte, dont il avait soutenu la candidature, le nomme ministre de l’Instruction publique et des cultes,  ce qui souligne un rapprochement significatif à forte teneur idéologique de deux missions hautement moralisatrices. En  mars 1850, il fait passer la loi qui porte aujourd’hui encore son nom et qui organisait l’enseignement primaire et secondaire. Cette loi prévoyait que le clergé et les membres d’ordres religieux, hommes et femmes, pourraient enseigner sans produire d’autre qualification qu’une lettre d’obédience. Il s’agissait pour Falloux de moraliser la classe ouvrière, de la ré-évangéliser afin qu’elle échappe aux influences néfastes des socialistes et bien sûr à la lutte des classes. Qu’importe la connaissance du Maître pourvu qu’il est communié… n’est-ce pas là l’essentiel et les moutons seront bien gardés dans un monde où chacun reste à sa place et se soumet à la double domination, celle du pouvoir temporel et celle du pouvoir spirituel, tous deux garants du bon ordre social.

Quelques années plus tard Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), le père de l’autogestion ne dira pas autre chose que les auteurs du Programme de 1849. Il écrit dans De la capacité politique des classes ouvrières (1864) « l’organisation de l’enseignement est tout à la fois la condition de l’égalité et la sanction du progrès » [7]. Mais pour cela, l’école doit s’émanciper à son tour du joug étatique ou religieux qui ne vise, par l’instruction élémentaire, qu’à enfermer la jeunesse et le futur producteur « dans l’étroitesse de ses fonctions parcellaires »[8] car sans garantie et sans contrôle des associations ouvrières « l’enfant envoyé aux écoles ne sera toujours qu’un jeune serf dressé pour la servitude, au mieux des intérêts et de la sécurité des classes supérieures » : or, ajoute Proudhon, « nous voulons des travailleurs civilisés et libres »[9]. Dans la même lignée, durant la Commune de Paris le Comité central, le 26 mars 1871, propose « la propagation de l’enseignement laïque intégral professionnel », un enseignement professionnel de classe, celle du travail contre l’enseignement de « l’élite » bourgeoise et aristocratique, celle des oisifs.

Nouvelle réaction de la bourgeoisie quelques années après la Commune qui, pour installer la république délégataire, met en place l’école laïque d’état. Ecole dont les finalités, sous couvert de justice et d’égalité, tend à prendre en main la société tout entière et à mettre fin à d’autres initiatives scolaires contradictoires. Ainsi pour Jules Ferry (1832-1893) « si cet état de chose se perpétue (l’existence d’écoles confessionnelles), il est à craindre que d’autres écoles se constituent, ouvertes aux fils d’ouvriers et de paysans, où l’on enseignera des principes diamétralement opposés, inspirés peut-être d’un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 28 mai 1871 »[10]. Ecole de classe, nécessité d’une l’école au service de la très bourgeoise république afin de limiter certes l’influence du clergé mais aussi, et surtout ( ?), des initiatives ouvrières en matière d’éducation telles que l’Association Internationales (AIT) des travailleurs le préconisait dans ses congrès. Mais aussi école obligatoire pour faire acquérir le savoir nécessaire au processus de production sans l’émancipation. Quant aux lycées, ils resteront payant jusqu’en 1932 donc réservés, sauf quelques promus (boursiers méritants) à la classe dominante, je ne parle même pas de l’Université de facto inaccessible.

Fernand Pelloutier (1867-1901) auteur de la célèbre maxime « instruire pour révolter »[11], conscient du caractère de classe  de l’éducation écrit en 1898 dans L’ouvrier des deux mondes,  « ce qui lui manque (à l’ouvrier), c’est la science de son malheur ; c’est de connaître les causes de sa servitude ; c’est de pouvoir discerner contre quoi doivent être dirigés ses coups »[12] d’où la nécessité d’une éducation pensée et animée par des révolutionnaires car à ses yeux l’école républicaine n’est qu’une « pépinière de contremaîtres et de surveillants »[13]. Jacques Juillard a de ce point de vue bien apprécié la nature du projet éducatif du syndicalisme d’action directe et des Bourses du Travail qui s’inscrit directement dans la continuité de l’A.I.T. de 1864 et de sa devise : L’émancipation des travailleurs sera l’œuvre des travailleurs eux-mêmes. Pour Juillard en effet : « si la seule émancipation de la classe ouvrière est une auto-émancipation, à plus forte raison, l’éducation de la classe ouvrière ne peut-elle être qu’une auto-éducation »[14] dans le cadre d’une école autogérée veillant aux intérêts et à l’émancipation des classes ouvrières.

Les Universités Populaires elles-mêmes, malgré l’engouement de départ furent vite considérées par certains militants comme étrangères à leurs aspirations, car trop « bourgeoises » et pas assez révolutionnaires. Ainsi, selon Charles Guieysse, « beaucoup d’ouvriers parisiens…, producteurs soucieux des lois de la production et de leurs conséquences, ont abandonné les universités populaires. Ils n’y trouvaient pas ce qu’ils étaient venus y chercher »[15]. Lucien Mercier, revenant sur cette question dans un texte récent, écrit que les UP furent rapidement ressenties comme « un projet d’éducation populaire […] extérieur au monde ouvrier. Projet d’une classe en faveur d’une autre, perçu comme une volonté de bonne parole à des fins de moralisation, il ignore la volonté d’autonomie de la classe ouvrière »[16]. Ce qui conduira certains anarchistes à quitter les UP et à créer les Causerie populaires (1902-1914) afin de réinscrire l’éducation populaire dans la lutte de classe et échapper aux enseignements magistraux des intellectuels et au prêt à penser en favorisant les échanges directs de savoirs entre égaux.

Un autre libertaire, Albert Thierry (1881-1915) élabore une critique du système éducatif, alors en place, critique radicale et sans appel. Son propos révèle un discours de classe des plus limpides quant à la fonction de l’éducation. Il considère que le secondaire, à l’époque payant et élitiste où sont formés les enfants de la bourgeoisie, comme le « préceptorat des exploiteurs », le primaire auquel sont dans la plupart des cas limités les enfants des couches populaires comme « le préceptorat des exploités » et le primaire supérieur accessible aux plus méritants des enfants du peuple à des fins de promotion comme « le séminaire des traîtres et le préceptorat des jaunes »[17]. Non content de critiquer l’école ferryste, Albert Thierry toujours clairvoyant dénonce aussi ce qu’il appelle « l’éducation blanquiste » ou le projet éducatif du socialisme autoritaire. Pour lui, sa visée est réductrice, manipulatrice et autoritaire et il la considère comme « une ruse pour asservir les enfants » [18] et fabriquer un homme nouveau conforme au projet politique « socialiste » normalisateur et étatique. Tout au contraire, Albert Thierry dans la lignée syndicaliste révolutionnaire, se propose bien de mettre en place une  éducation autonome de classe pour l’émancipation de la classe même s’il est convaincu qu’in fine que « l’Education ne révolutionnera pas le Travail, [mais que] c’est le Travail qui révolutionnera l’Education »[19].

A la même époque, du côté de la bourgeoisie républicaine, l’école a une toute autre finalité, elle a pour fonction, comme l’école blanquiste, de conformer l’enfant aux attendus sociaux de la République bourgeoise, laïque, délégataire et de désamorcer la lutte de classe afin d’homogénéiser la société. L’enfant est une cire molle qu’il s’agit de pétrir en fonction de l’image sociale attendue. Emile Durkheim (1858-1917) est sans doute le meilleur représentant de ce courant. « Nous arrivons donc, écrit-il, à la formule suivante. L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné… Il résulte de la définition qui précède que l’éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune génération » [20]. Cette « socialisation méthodique » qu’est l’éducation, correspond au besoin pour toute société de s’assurer les bases de ses « conditions d’existence » et de sa pérennité. Elle s’opère dès la naissance, au sein de la famille, certes, mais c’est à l’école qu’elle est systématisée, de sorte que celle-ci devient le lieu central de la continuité sociale lorsqu’il s’agit de la transmission des valeurs, des normes et des savoirs » [21]. L’école est bien outil au service de la reproduction sociale et de la classe dominante qui d’ailleurs en a la pleine conscience et ne s’en cache pas.

Enfin, comment ne pas évoquer Francisco Ferrer y Guardia (1859-1909) qui pour émanciper osa prôner dans les « écoles modernes et rationalistes » la co-éducation des classes et des sexes afin de gommer les distinctions de genres et de classes favorisant ainsi la venue d’une société égalitaire. Pour lui tout comme pour Godwin : « les gouvernements [et les Églises] ont toujours veillé à diriger l’éducation du peuple et ils savent mieux que personne que leur pouvoir repose totalement sur l’école et c’est pour cela qu’ils la monopolisent avec chaque fois plus d’acharnement » [22]. La réaction espagnole ne s’y trompa pas, le pédagogue fut fusillé en 1909. Une année avant, en 1908, Dans son rapport, le délégué de la Bourse du travail de Lorient, Yves-Marie Trévennec, au congrès de Marseille, intitulé  les écoles syndicales et l’enseignement adapté à la classe ouvrière, estimait que pour qu’une société égalitaire et libre voie le jour, il serait nécessaire que les individus « aient reçu une éducation spéciale, comme nous la voudrions pour nos enfants, nous qui savons quels germes tenaces a jeté dans nos cerveaux l’enseignement néfaste de l’école cléricale ou de l’école laïque. La classe ouvrière fut et continue à être instruite contre elle-même. L’éducation syndicale est toute à faire »[23].

 

Ainsi, derrière une égalité des chances de façade, d’une école démocratique et de la méritocratie républicaine se dissimule la lutte des classes. Bourgeois et prolétaires l’ont toujours su. Pour conclure, ce bref aperçu de la dimension classiste de l’éducation et ouvrir quelques perspectives sur l’éducation permanente des adultes, souvenons-nous que dans la période contemporaine la loi de 1959 sur la Promotion sociale que fit voter le premier Ministre Michel Debré, au-delà de fournir une main d’œuvre adapter aux exigences industrielles du temps avait pour but avouer de réaliser « la liaison capital-travail ». En effet, selon l’un des rapporteur au parlement « nul ne serait contester la nécessité d’un effort de promotion, nécessité sociale…pour qu’à la notion de lutte des classes, chaque jour plus anachronique, puisse succéder demain l’unité sociale de la nation » [24]. Je pourrais encore démontrer en quoi le socle des connaissances, forme de SMIC du savoir proposé aux couches les plus populaires ou la loi sur la formation et l’orientation professionnelle de 2009 s’inscrivent dans des logiques de classe, de domination et de production d’une main d’œuvre adaptée aux exigences du modèle socio-économique. A l’évidence, encore aujourd’hui, d’aucuns savent qu’« un peuple sans culture est un peuple privé de lumière » [25] et œuvrent dans ce sens. Ainsi l’éducation, pour les uns à bien vocation à pacifier les rapports sociaux, à gommer les rapports de classes et à désamorcer les velléités révolutionnaires afin de pérenniser le système en place. Pour les autres, à outiller les individu-e-s afin qu’ils œuvrent à leur liberté individuelle et collective. Il n’y a donc pas, comme je le soulignais en introduction d’éducation sans idéologie et à ce jour pas d’éducation sans lutte des classes.

 


[1] Pour une critique contemporaine de l’école de classes, lire : Laval C., Vergne F. et alii, (2011), La nouvelle école capitaliste, Paris, La Découverte.

[2] Sur ce thème voir : Bourdieu P. et Passeron J.-C. (1970), La reproduction : Éléments d’une théorie du système d’enseignement, Les Éditions de Minuit et de Bourdieu P. (1982) Ce que parler veut dire : l’économie des échanges linguistiques, Paris, Fayard.

[3] Pour une approche « marxiste » de cette question, se reporter au très classique Baudelot C., Establet R., (1972), L’école capitaliste en France, Paris, Maspéro.

[4] De la justice politique de W Godwin (1793), cité par Baillargeon N., (2011) in L’éducation, Paris, GarnierFlammarion, p. 39.

[5] Sur ce Programme se reporter à Lenoir H., (2012), Pour l’éducation populaire, Paris, Editions du Monde libertaire.

[6] Lefrançais G. (1972), Souvenirs d’un révolutionnaire, Paris, Société encyclopédique française et Éditions de la Tête de feuilles, en annexe Programme d’enseignement, p. 478.

[7] Dommanget M., (1973), Les Grands Socialistes et l’Éducation, Paris, A. Colin, p.253.

[8] Ibid., p. 252, ici Maurice Dommang et cite Proudhon.

[9] Proudhon P.-J, (1977)., De la capacité politique des classes ouvrières, op. cit., t. 2, p. 337.

[10] Chambat G., (2011), Pédagogie et Révolution Paris, Editions Libertalia, p. 31.

[11] Pelloutier F., (1898), L’ouvrier des deux mondes, n° 15, mai, 1898.

[12] Ibid, 1er avril 1898.

[13] Pelloutier F., (1971), Histoire des Bourses du Travail, Paris, Gordon et Breach, pp. 197-198.

[14] Juillard J., (1971) Fernand Pelloutier et les origines du syndicalisme d’action directe, Paris, Seuil, p. 247.

[15] Guieysse Ch., in Mercier L., Les Universités populaires, 1899-1914, Éditions ouvrières, Paris, 1986, p. 114.

[16] Mercier L., (2009) « Universités populaires et éducation ouvrière », in Mouvement ouvrier et formation, dir. Brucy G., Laot F., Lescure (de) E., L’Harmattan, Paris, p. 71.

[17] Thierry A. (1986), L’Homme en proie aux enfants, Paris, Magnard, p. 79.

[18] Thierry A. (1986), Réflexions sur l’éducation, op. cit., p.33. Thierry consacre son  2e chapitre à l’éducation blanquiste.

[19] Ibid., p. 38.

[20] Durkheim E. (1911), Éducation et sociologie, cité par Filloux J.-C. in Emile Durkheim (1881-1915), Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée, Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation, vol. XXIII, n° 1-2, 1993, p. 305-322.

[21] Filloux J.-C., op. cit.

[22] Francisco Ferrer i Guardia (2009), L’École moderne, BXL laïque, Bruxelles, 2009, pp. 50-51.

[23]. Cité par Hamelin D. : « Les Bourses du travail : entre éducation politique et formation professionnelle », in Le Mouvement social, n°235, mai-juin 2011, p. 27.

[24] Débat à l’Assemblée nationale, journal officiel, 1959, p. 1181, cité par N. Terrot (1983), Histoire de l’éducation des adultes en France, Paris, Edilig, p.231.

[25] Collectif (2000), Mujeres libres, des femmes libertaires en lutte, Editions du Monde libertaire, Toulouse, pp. 226-227.

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Notes pour les 40 ans de la loi de 1971 ou réenchanter l’éducation permanente

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Les 40 ans de la Loi de 1971

 

De la promotion sociale à la Loi de 2009

 

Introduction

Contrairement à d’autres participants, je considère qu’il y a un régrès et non un progrès, pour reprendre un terme d’Élisée reclus en matière d’éducation permanente, d’où une lecture en creux des évolutions de la formation durant ces dernières 40 années

Un regard désenchanté de sociologue. Il conviendrait, à mon sens, de ré-enchanter l’éducation permanente et populaire (Max Weber)

Petite chronologie d’une défaite annoncée.

Ou pour reprendre une expression d’Hubert Bouchet, la deuxième mort de Condorcet

1959 : Loi dite Debré sur la promotion sociale : loi inspirée par le catholicisme social : association Capital/Travail (suite au compromis CNR) et impératif économique : 30 glorieuses et besoin en main d’œuvre qualifiée tout en tentant d’affaiblir la Lutte des classes

Une vraie réussite, mise en route de l’ascenseur social aujourd’hui en panne voire programmé à la descente, pacification du climat social par l’installation d’une classe dite moyenne

1968 : Constat de Grenelle qui initie la négociation sur la Formation professionnelle continue.
ANI et Loi de 1971 dans la suite des Lois de Janvier 1966 et décembre 1968 qui la préfigurent. Lois qui tendent à minimiser le mythe de mai 68 en la matière

Résultat d’un compromis, d’un rapport de force : éducation permanente à la fois productrice d’une main d’œuvre plus qualifiée qui satisfait le CNPF (MEDEF aujourd’hui) et productrice d’émancipation qui satisfait les syndicalistes (tradition anarchosyndicaliste et réformiste)

0,8 % de la masse salariale seront consacrée au financement de la formation, 2% prévu en 1976, nous en sommes loin

Avancée : formation sur le temps de travail avec maintien de la rémunération

Effet pervers : réduction des initiatives en termes d’éducation populaire et de cours du soir

Une deuxième chance à saisir qui de facto sera davantage saisie par ceux et celles qui ont déjà bénéficié de la première

La « crise » économique des années 1970, brisera un lien affirmé au moins symboliquement entre formation continue et promotion des individus

La formation est instrumentalisée : lutte contre le chômage, modernisation de l’appareil de production, adaptation aux nouvelles technologies

La formation devient synonyme de maintien dans l’emploi, tendance encore renforcée à ce jour et non plus gage de promotion ou d’émancipation

1984 : Loi Rigout : les CE n’obtiennent pas le droit de véto sur le plan mais quelques prérogatives  sont étendues
Le CIF, son financement devient une réalité tangible et donc utilisable par les salarié

Mais dérive du congé individuel de moins en moins libre d’usage  et  sous contrôle paritaire qui oriente et limite les choix des individus à l’emploi, à la qualification, à la certification… considérant probablement les individus incapables de gérer eux-mêmes ce droit au congé

1991 : L’année fatale, la suite du régrès : invention du Capital temps formation (disparu en 2004) qui ouvre en contre partie de la possibilité de la formation hors temps de travail. Le ver est dans le fruit.

Se développe alors le « concept » de co-investissement dont le retour est supposé équilibré, le début d’un mythe toujours inabouti…

2002 : Loi sur la VAE : une belle loi « promotionnelle » mais qui favorise et/ou incite certains acteurs à moins recourir à la formation

2004 : L’année terrible (V. Hugo) : Disparition de la notion d’Education permanente (article 1 de la Loi de 1971), la formation se recentre exclusivement sur l’emploi et l’entreprise : le droit à la formation devient un droit à la professionnalisation

L’intitulé de la loi est en ce sens limpide : formation professionnelle tout au long de la vie, hors cela point de salut.

Contrairement à 1959 et à 1968 : tout pour le Capital, rien pour le Travail

Les organisations syndicales sauvent le CIF mais capitulent : dans certaines conditions la formation pourra se faire hors temps de travail (DIF)

Le DIF un pseudo droit individuel sous tutelle de l’employeur : convergence d’intérêt fondé sur le mythe de la co-production et de la co-responsabilité de son parcours et de sa compétence et/ou de sa qualification par le salarié

DIF est souvent détourné en faveur du  plan de formation des entreprises

2009 : Sécurisation des parcours professionnels (FPSPP) au moment « l’insécurité sociale » et l’insécurité des parcours professionnels (Robert Castel) est à l’ordre du jour pour beaucoup

FPSSP, comme le fut le FUP, victime de prélèvements autoritaires de l’Etat (300 millions d’euros)

Le CIF devient accessible en dehors du temps de travail, une nouvelle brèche au contrat « social » de 1968.

Point positif du fond : plus d’accès théorique des chômeurs à la formation, bilan encore à venir.

Renforcement du contrôle de l’Etat sur les OPCA mis en demeure de fusionner et sur les Régions

Régions qui la plupart du temps dans les PRDFP centrent elles aussi leur politique de formation sur l’emploi et ne développent que très rarement une politique d’éducation permanente et/ou populaire (processus très vite engagé suite aux lois de décentralisation de 1982 et suivantes)

Un bilan globalement négatif

Une information et une orientation toujours difficile malgré la mise en place de divers portails.

Un mille-feuilles toujours plus épais malgré de nombreuses promesses de simplification, un maquis toujours plus impénétrable

Une inégalité d’accès à la formation depuis 40 ans (PME, ouvriers et employés les moins qualifiés, adultes en situation illettrisme…)

Des bénéficiaires, certes plus nombreux, mais un durée moyenne des formations en baisse très sensible (nombre d’heures par stagiaire), la formation est de plus en plus synonyme, non pas développement, mais d’adaptation au poste de travail et/ou à l’emploi. En conséquence, retour des pédagogies dites frontales.

Une dépense globale (autour de 3%) qui stagne depuis plusieurs années

Un nombre de CIF très insuffisants (30 000 environ pour les CDI), 1 million en 25 ans, pour 17 millions d’actifs du privé, de fait, 425 ans pour que chaque actif y est accès.

Des formations en direction des jeunes et des demandeurs d’emploi passées du conjoncturel au structurel, cela sans toujours beaucoup d’efficacité et de qualité compte tenu des moyens mobilisés

Une branche très marquée par la précarité des personnels et des organismes de formation

Conclusion

Selon moi, une dégradation de la philosophie et des valeurs de l’Education permanente au profit d’une instrumentalisation d’une formation marchandisée et d’un utilitarisme court-termiste

Avec de nouvelles tentatives de déstabilisation (rapport de l’Institut Montaigne) :
Fin ou plutôt menace et remise en cause de l’insuffisant 1,6 %, quand des organisations syndicales bien discrètes sur ce point aujourd’hui ont revendiqué jusqu’à 10 % du temps travailler en formation.

On sait, si tel était le cas (fin du 1,6) ce qu’il en serait dans certaines branches d’industrie

En 40 ans, nous sommes passés d’une loi visionnaire en 1971, comme en 1959, à des lois gestionnaires en 2004 et 2009.

Enfin en 40 ans, nous sommes passés d’un concept émancipateur, celui de l’éducation permanente à une injonction autoritaire implicite, celle de la formation professionnelle tout au long de la vie, formation à défaut de laquelle le parcours sociale des individus pourrait-être lourdement menacé.

En accord avec J.-M Luttringer, je pense qu’il faut refonder, ré-enchanter l’éducation des adultes, d’abord songer à la société que nous appelons de nos vœux, estimer la contribution possible de l’éducation dans le projet et ne songer à la loi, au droit, en, bref à la tuyauterie que dans un second temps.

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Actualité des universités populaires

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Actualité des universités populaires :

La Dionyversité à Saint-Denis

 

Introduction

Les universités populaires (UP) eurent leur heure de gloire à la suite de l’affaire Dreyfus à la fin du XIXe siècle et firent preuve d’une certaine réussite sociale. Mais elles marquèrent vite le pas et disparurent très rapidement ensuite (L. Mercier, 1986) malgré un engouement populaire et militant très important. Depuis 2002, on assiste à une relance des UP, tout d’abord à Caen avec Michel Onfray, puis à Lyon (2006), à Grenoble et, dans la même période, à Saint-Denis (Dionyversité ou Dio) en 2008, à Montreuil (Montr’UP) en 2009 et à Troyes (UP3) en 2010… Pour certaines, les plus militantes, elles se rencontrent dans le cadre du collectif : « Le printemps des universités populaires alternatives ».

Cette communication vise à présenter une expérience et une démarche locale d’éducation populaire qui émerge sur (les) marges de l’éducation populaire officielle et labélisée tout en s’inscrivant dans une tradition historique et sociale revendiquée. Cette contribution visera à présenter la Dionyversité qui fut créée à l’initiative de militants de Seine-Saint-Denis (93) (http://www.dionyversite.org/) et dans laquelle je suis partie prenante comme membre fondateur, même si je n’en fus pas à l’initiative, et animateur en 2008 et en 2010 de deux cycles sur l’éducation populaire. Elle sera donc le point de vue d’un acteur impliqué, son observation participante avec les limites mais aussi les points forts d’une telle posture à la fois faite d’engagement en recherche de distanciation à des fins d’analyse et de compréhension des jeux et des enjeux. Elle se fonde aussi sur les propos de deux des principaux initiateurs et sur l’ensemble des archives papier de la Dionyversité.

La Dionyversité a pour origine un projet politique, social et éducationniste explicite qui inscrit sa visée émancipatrice dans un cadre autonome se revendiquant clairement de « la capacité politique (donc éducationniste) des classes ouvrières » (1865/1977) de Pierre-Joseph Proudhon et de Fernand Pelloutier afin que chacun puisse accéder à la compréhension  de « la science de son malheur ». Un tel ancrage philosophique explique le choix de son équipe d’animation d’installer la Dio à la Bourse du travail de Saint-Denis où elle se réunit le plus souvent dans la salle Louise-Michel. Dionyversité qui, de plus, afin de bien marquer son inscription dans l’histoire sociale ouvrière, a choisi de rependre en sous-appellation « La coopération des idées » en mémoire des premières UP et de la dynamique collective et intellectuelle qu’une telle formule suppose et encourage. Il s’agissait non seulement d’associer les idées et les hommes d’origine sociale fort différente, les uns issus du monde ouvrier et les autres de la sphère intellectuelle, mais aussi d’enclencher une dynamique et une dialectique des savoirs afin d’œuvrer à une société plus juste, voire enfin égalitaire. Projet de facto pas très différent non plus de celui de la conception de l’éducation populaire issue des maquis. « L’action nous a rendus exigeants à l’égard de la vie. Nous voulons garder le contact avec les hommes, avec les vrais problèmes de la condition humaine », était-il écrit en 1945 dans le Manifeste de Peuple et culture. L’UP de Saint-Denis, à son tour et dans son contexte, s’inscrit à sa manière dans ce double mouvement de compréhension et de résistance.

Cette contribution s’intéressera d’abord aux statuts et aux fonctionnements de la Dionyversité. Puis elle se proposera de présenter les différentes facettes de ses activités. Dans un deuxième temps, elle mettra en discussion certains éléments de la problématique du colloque, à savoir les risques, et, pour la Dionyversité, le refus de la professionnalisation des acteurs, de son instrumentalisation et de sa dépolitisation (G. Poujol, 2000) et le désaccord avec le fait que les UP puissent être des « prothèses sociales » (A. Prost, 2004). Enfin, dans un troisième temps, cette communication reviendra sur l’une des causes de l’échec des universités populaires du XIXe siècle (C. Guieysse, L. Mercier), à savoir des pratiques « pédagogiques » en éducation des adultes inadaptées à leurs publics, tant du point de vue de la forme que des contenus, en questionnant les pratiques actuelles, mais aussi en présentant et en analysant ce que tentent de mettre en œuvre les animateurs de la Dionyversité pour éviter les mêmes écueils.

I. La Dionyversité : statuts et actes

Cette première partie s’intéressera d’abord aux statuts et aux fonctionnements de la Dionyversité. Mais, avant, un mot sur sa genèse. Elle a ouvert ses portes le 26 février 2008. Elle n’est pas le fruit d’une recherche théorique a priori ou de longues discussions idéologiques autour d’un projet. Elle est le résultat de la pratique, la suite quasi naturelle d’une action militante de proximité. En effet, depuis plusieurs années, à Saint-Denis, une association locale, la Société de défense des laïques, engagée dans le combat antithéiste, proposait une conférence mensuelle autour de la croyance et de la religion, à laquelle la participation était assez importante. Avec le temps, une demande de nouveaux thèmes d’intervention a vu le jour. Les auditeurs de ces conférences souhaitaient élargir les sujets de réflexion autour du fait religieux à d’autres sujets de société, du social, du politique, du culturel… Ils formulaient des demandes, des propositions, des envies. L’université populaire était en germe.

1.1 Statuts et principes

L’UP est sous statut formel de la loi de 1901 et répond à ses exigences de fonctionnement d’une manière légale (bureau, président, trésorier, etc.). Dans la réalité, elle répond davantage à des principes d’auto-organisation : pas de hiérarchie, pas de bureau omnipotent et centralisateur, des initiatives individuelles ou collectives souhaitées et discutées, des décisions si possible prises à l’unanimité. L’article 2 définit clairement l’objet de l’UPSD (Université populaire de Saint-Denis). Elle « se donne pour mission de contribuer à l’amélioration de la diffusion populaire de l’esprit critique, des savoirs et de la culture ; mais aussi de favoriser le développement des échanges sociaux dans la cité, en incitant les citoyens à échanger des points de vue et des arguments raisonnés. Ce projet d’éducation populaire est mis en œuvre hors des institutions universitaires traditionnelles, dans un esprit engagé de mixité sociale, de citoyenneté, de laïcité, de gratuité et de coopération mutuelle ».

Au-delà, ceux qui en furent à l’origine sont animés de valeurs explicites et les fondateurs-militants adoptèrent dès lors quelques principes élémentaires qui guident leur action.

– La gratuité totale : ce qui ne signifie pas que cette organisation n’a pas de coût et ce qui implique de trouver les moyens de son fonctionnement. À cette fin, la Bourse du travail de Saint-Denis lui a ouvert ses locaux et la ville participe à l’affichage des programmes ; pour le reste, toutes les activités sont bénévoles et militantes.

– Aucune procédure administrative : pas d’inscription, pas d’adhésion, tout participant est membre de l’association de fait.

– Pas de niveau requis pour l’entrée dans un cycle, pas de contrôle des connaissances, pas d’examens, ni de diplômes délivrés. L’UP s’inscrit dans une logique radicale d’éducation permanente à visée citoyenne.

L’article 3 affirme l’ambition culturelle de l’UP : « On peut parler, comme l’a dit Antoine Vitez à propos du festival d’Avignon, d’un véritable “élitisme pour tous” », ce qui nécessite des interventions de qualité, un travail d’identification et de « recrutement » des intervenants sur des bases très claires : des cycles courts (8 heures) et une action totalement bénévole.

1.2 Activités

Si, dans un premier temps, l’activité de la Dionyversité, compte tenu de son origine, fut d’abord un lieu de diffusion et de production de savoirs organisés autour de cycles de conférences-discussions, son action se diversifia rapidement afin « de favoriser le développement des échanges sociaux dans la cité », comme l’article 2 de ses statuts le stipule. Pour l’UP, chaque cycle se déroule sur 4 séances, au rythme d’une séance par semaine durant un mois. Deux cycles ont lieu en parallèle sur deux soirées de 19 à 21 heures. Les séances sont organisées afin que la participation des auditeurs soit possible : une heure d’intervention maximum, une heure d’échanges collectifs et/ou avec le « conférencier ». La Dionyversité s’inscrit donc bien dans la tradition des universités populaires, à savoir délivrer ou plutôt permettre d’aborder des contenus de qualité et de bonne tenue, accessibles à tous. Chaque cycle fait l’objet d’un quatre pages, rédigé par les intervenants et diffusé gratuitement. Chaque intervention est enregistrée et écoutable sur le site de l’UP.

Les cycles peuvent toucher des univers culturels et sociaux très larges, philosophiques, politiques, artistiques, sanitaires… ou encore des thèmes liés à l’actualité et aux pratiques sociales contemporaines. À titre d’exemple, elle a programmé entre 2008 et 2011, parmi d’autres, un cycle sur l’éducation populaire, la surveillance généralisée, la tyrannie technologique, la caricature, les femmes philosophes-femmes révolutionnaires, Willem Reich, la psychiatrie et l’antipsychiatrie, la guerre d’Algérie,  la critique des médias, le décodage de l’économie, les travailleurs sans papiers, la servitude volontaire et La Boétie, Darwin et le darwinisme… Un cycle fut consacré à Steinlen, un autre à l’œuvre de Picasso. Une programmation très éclectique qui offre des points de vue et des ouvertures sur le monde et ses réalités très diversifiées, qui favorise des rencontres et la poursuite de discussions avec de nombreux intervenants de profils différents, lors du pot convivial qui clôt chacune des soirées. Pot dont l’objectif avoué est de permettre aux débats de continuer sous une forme plus spontanée et qui permet souvent à ceux et à celles qui n’osent pas encore s’exprimer en public d’aborder le « conférencier » du jour. Très vite l’activité s’est diversifiée à la fois du fait de l’initiative des « animateurs » de l’UP et de celle des auditeurs, voire de conférenciers invités. Cette diversification fut à la fois culturelle, économique et sociale.

Ainsi l’université populaire a-t-elle organisé une rencontre avec Michel Onfray et ponctuellement des spectacles de conscientisation à prix libre. Franck Lepage anima la soirée lors de l’inauguration de l’UP et Jean-Pierre Levaray, auteur de la pièce Putain d’usine, fut invité à y faire représenter celle-ci. Ces spectacles sont accueillis au théâtre La Belle Étoile de la compagnie Jolie Môme, en résidence à Saint-Denis. Toujours sous l’égide de l’UP, ce lieu fut aussi, en janvier 2011, celui d’une rencontre-intervention-débat sur le thème « Retour sur une défaite sociale annoncée » à la suite du mouvement sur les retraites. De plus, l’UP organise au musée d’Art et d’Histoire de Saint-Denis Les Dimanches aux musées où sont présentés et commentées les richesses iconographiques du fonds muséal. En  témoigne, en mai 2010, la matinée consacrée à « Henri Jossot et les fœtus récalcitrants ». Enfin, toujours dans les locaux de la Bourse du travail se tient une fois par an le festival Bobines rebelles[1] où sont projetés et mis en débat des documents audiovisuels conscientisants.

Autre initiative significative, des sorties collectives à thème, comme celle, en juin 2009, sur le site du Familistère de Guise (Oise) fondé par Godin au XIXe siècle, haut lieu de la culture utopique et industrielle. Dans la même dynamique foisonnante des « upistes », les dionyversitaires, comme ils se nomment, ont été à l’initiative d’une AMAP (Association pour le maintien d’une agriculture paysanne) alimentée par des producteurs du Val-d’Oise et de l’Aisne ; en 2011, ils distribuaient près de 160 paniers dont le pain est fourni par une  boulangerie coopérative ouvrière de Montreuil au nom évocateur, La Conquête du pain[2]. AMAP qui diffuse un petit quatre pages, Le Raphia, rédigé par les adhérents.  À noter que les paniers non réclamés par des associés absents sont donnés en solidarité et pour distribution à l’association Femmes solidaires et/ou au Secours populaire. Aujourd’hui, l’UP et l’AMAP jouissent d’un local bien situé mis à disposition par la ville de Saint-Denis qui a permis l’organisation d’activités complémentaires, à savoir un jardin partagé, une bibliothèque sociale, la Liberthèque, dont les animateurs organisent des débats avec des auteurs, et un Docu-Club où sont menées de manière autogestionnaire des discussions autour de documentaires de toute nature[3].

La Dionyversité, comme un certain nombre de celles du XIXe siècle (voir Mercier), ne limite donc pas son activité à la production et à l’acquisition de savoirs[4]. Elle est un prétexte autour duquel et sur lequel viennent se fédérer de nombreux acteurs-auteurs porteurs d’initiatives. L’UP est aussi un « lieu » sans lieu, ou plutôt aux lieux multiples dans la ville, un réseau de savoirs et de solidarité où se tissent de « nouveaux » liens sociaux « hors » les chemins battus et dont les perspectives éducationnistes et émancipatrices sont toujours présentes. Elle est, au fur et à mesure de sa construction, devenue un ensemble de pratiques sociales d’éducation populaire qui dépassent et élargissent le champ d’action et le nombre des acteurs initiaux de l’université populaire stricto sensu. Ce qui a positionné la Dio comme un acteur collectif engagé dans la vie sociale de la cité, en d’autres termes comme un projet culturel et social globalisant dont toutes les réalisations donnent lieu pour diffusion et pour mémoire à des documents écrits[5].

1.3 Publics

Jusqu’à présent, selon le thème abordé, chaque soirée de conférences à la Dio réunit entre 15 et 75 personnes. Les spectacles et les soirées-débats attirent environ 300 personnes ; Onfray en mobilisa 400 lors d’une rencontre intitulée « Militance, engagement et plaisir ». Un fichier courriel de 204 contacts réguliers est utilisé pour l’annonce des manifestations de l’UP et un de 1464 adresses électroniques pour informer sur l’ensemble des activités de la Dio en direction des « adhérents », la plupart résidant à Saint-Denis ou dans les environs.

Son public, qui mériterait une approche sociologique et motivationnelle plus approfondie, est majoritairement de Seine-Saint-Denis (93), en particulier de la ville de Saint-Denis elle-même, mais de nombreux auditeurs-acteurs viennent aussi de Paris ou d’autres villes de banlieue, voire d’autres départements de la région parisienne. Ce qui permet de formuler l’hypothèse d’une demande réelle et forte pour ce genre d’initiative en rupture avec la « langue de bois » et la pensée unique. L’assistance, souvent très assidue, est composée d’hommes et de femmes (60/40), de 25 à 75 ans, actifs ou retraités. Parmi eux et elles : des employés, des ouvriers, des agents territoriaux, des étudiants et des enseignants, des chômeurs…

Pour les autres activités que j’évoquerai plus bas, on retrouve le même type de personnes engagées et une grande mixité sociale.

 


[1]. À l’origine Bobines rebelles est une initiative des animateurs du journal Creuse-citron (23), reprise à Saint-Denis (93) en 2010 et à Saint-Gobain près de Laon (02) en 2011.

[2]. Allusion à l’œuvre majeure de l’anarchiste Pierre Kropotkine.

[3]. Ces deux initiatives, toujours sur les « presses » de ville, diffusent des petites feuilles d’actualité.

[4]. Même si nous l’avons évoqué, elle est l’occasion d’une grosse production écrite parce que l’écrit papier non seulement est encore une forme d’accès aux savoirs, mais aussi une mémoire sociale.

[5]. Sans doute, cette importance de l’écrit est à décoder comme une autre marque de filiation de la Dio.

II. Discussion

Dans ce deuxième temps, il convient de mettre en discussion certains éléments de la problématique du colloque, à savoir les risques, et, pour la Dionyversité, le refus de la professionnalisation des acteurs, de son instrumentalisation et de sa dépolitisation évoquées par Geneviève Poujol (2000) et le désaccord avec le fait que les UP puissent être des « prothèses sociales », comme l’affirme un peu rapidement Antoine Prost (2004), mais qu’elles s’inscrivent, aujourd’hui comme hier, au moins pour le réseau Le Printemps des universités populaires alternatives, dans un projet d’émancipation sociale et culturelle auto-organisé en dehors des perspectives institutionnelles, voire contre elles.

Si certains, en effet, considèrent l’éducation populaire et les UP comme un rattrapage de type curatif, une deuxième chance pour ceux qui n’ont pas su ou pas pu saisir la première, nombreux parmi les acteurs et les militants de l’éduc’ pop’ considèrent qu’il s’agit d’un tout autre projet et d’un mode d’accès à des pans de la culture que l’Éducation nationale et/ou l’entreprise, faute de temps, de volonté ou par crainte de ses effets attendus, ignorent ou négligent. En effet, comme le remarquait déjà Jacques Julliard dans son ouvrage consacré à Pelloutier et au syndicalisme d’action directe, pour les militants des Bourses du travail, souvent associés d’ailleurs à ceux des UP, il s’agissait, dans la lignée du projet syndicaliste révolutionnaire, de mettre sur pied une production autonome de savoirs.

C’est ce que souligne Daniel Colson dans son article « Éclectisme et dimension autodidacte de l’anarchisme ouvrier ». En effet, une partie des militants de la fin du XIXe et du début du XXe siècle en recherche de savoirs refusaient les « cadres et [les] contextes supposés fixer le sens et donner accès aux savoirs savants et à la culture »[1], à la fois par méfiance quant aux valeurs contraires à l’émancipation ouvrière diffusées par les institutions du savoir légitime, mais aussi et surtout du fait d’une réelle confiance en leurs capacités propres à accéder aux savoirs sans intermédiaire dans une logique d’action directe appliquée à leur propre fonctionnement intellectuel. Il s’agit donc à la fois, d’une part, d’une critique toute proudhonienne des institutions éducatives – on se souvient de la formule de Pierre Monatte concernant les ouvriers dans les écoles ferrystes qui, « en apprenant à lire, avaient désappris à discerner »[2] – et, d’autre part, d’une logique d’auto-efficacité et de confiance en ses propres compétences cognitives pré-banduriennes En effet, et Jacques Julliard l’avait justement souligné, « si la seule émancipation de la classe ouvrière est une auto-émancipation, à plus forte raison, l’éducation de la classe ouvrière ne peut-elle être qu’une auto-éducation »[3].

La Dionyversité s’inscrit donc très clairement dans cette filiation libertaire du rapport au savoir, mais aussi dans une critique contemporaine de l’institutionnalisation mortifère de l’éducation populaire décrite et dénoncée à la fois par Franck Lepage (2007) dans ses écrits et ses Conférences gesticulées et par Christian Maurel en 2010.

Cette instrumentalisation des structures d’éducation populaire qui datent de la Libération et que le pouvoir socialiste à partir de 1981 a encore renforcée entraîne un phénomène bien connu du syndicalisme devenu une « courroie de transmission » des appareils politiques. En particulier des appareils politiques territoriaux en ce qui concerne l’éducation populaire (EP). Mouvement encore renforcé par un processus de « professionnalisation », voire de bureaucratisation, qui affaiblit les dynamiques militantes et assèche, comme le souligne Clémentine Autain dans son article publié dans 10 raisons d’aimer (ou pas) l’éducation populaire,  la « capacité de subversion et de changement »[4] de l’EP. Processus encore aggravé depuis la fin des années 1990 par la logique des marchés publics qui « a provoqué l’arrivée de nouvelles associations essentiellement focalisées sur les enjeux de gestion et sans vision transformatrice »[5] quand il ne s’agit pas de purs et simples acteurs à visée lucrative, comme on le constate aujourd’hui sur certains secteurs jusque-là « monopoles » de fait des associations.

Enfin, la Dionyversité s’inscrit dans une critique radicale d’une dérive éthique en matière d’éducation des adultes, à savoir l’utilisation des connaissances à des fins strictement économiques et au service des entreprises, de leur efficacité et de leur compétitivité telle que la loi sur la formation de 2004 le suggère en abandonnant le terme même d’éducation permanente. Mouvement largement repris et relayé d’ailleurs, en conscience ou pas, par les acteurs de la didactique professionnelle et de l’analyse du travail. Pour les militants de la Dio, l’éducation est porteuse d’émancipation sociale et politique et pas seulement d’efficacité au travail, dans des structures favorables à l’aliénation et à la souffrance au travail. Posture du « tout-entreprise », du tout-efficacité, pour partie contraire à la fois aux logiques d’apprentissage telles que les travaux récents de Philippe Carré et alii à la suite de Bandura sur « l’apprenance » les font apparaître, en particulier leur dimension épistémique[6], et au projet politique dans lequel s’inscrit explicitement cette UP. Elle se revendique donc, même si la connaissance est par essence émancipatrice du gai et du libre savoir, sans intention et sans finalité immédiate. En cela, elle ne peut que dénoncer un savoir instrumental et instrumentalisé qui fait florès aujourd’hui en formation des adultes et qui autorise certains auteurs à écrire sans plus d’analyse et dans l’ignorance apparente de l’histoire de l’éducation des adultes : « Former sans objectif, sans finalité, sans se préoccuper de la manière dont les personnes reçoivent les savoirs transmis, voire les utilisent par la suite en situation professionnelle, sans vérifier les pédagogies des formateurs, en oubliant la volonté sociétale d’évolution des personnes physiques et morales, voilà qui serait un non-sens aujourd’hui[7]. » La Dionyversité, tout au contraire, prône la libre transmission et le libre usage ou non des savoirs diffusés et/ou produits.

 


[1]. Colson D., « Éclectisme et dimension autodidacte de l’anarchisme ouvrier », in À contretemps, n° 41 (première publication : acte du colloque « Autour de Jacques Rancière : le maître ignorant et l’égalité des intelligences », université Jean-Monnet, Saint-Étienne, 2007), 2011.

[2]. Monatte P., « La Lutte syndicale », 1976, p. 141, cité par Colson D., in op. cit.

[3]. Julliard J., Fernand Pelloutier et les origines du syndicalisme d’action directe, Seuil, Paris, 1971, p. 247.

[4]. Autain C., « L’éducation populaire change le monde et change chacun », in 10 raisons d’aimer (ou pas) l’éducation populaire,  Éd. de l’Atelier, Paris, 2010, p. 60.

[5]. Autain C., op. cit, p. 60.

[6]. Motif épistémique d’apprentissage : lorsque la recherche de connaissance trouve sa justification en elle-même.

[7]. Escourrou N., « Qui est responsable de la formation : la collectivité, l’entreprise, le formateur ou le stagiaire », in Éducation permanente, n° 187, 2011, p. 95. Je reviendrai plus bas sur la pédagogie des formateurs.

III. Manifeste pour une pédagogie populaire[1]

« Sans vérifier les pédagogies des formateurs », comme le suggérait l’article de la revue Éducation permanente, la question de la pédagogie est, pour la réussite et la pérennité des universités populaires, une question cruciale. Il y va en effet de la qualité des savoirs acquis, mais aussi et surtout de la satisfaction des acteurs. Nous savons aujourd’hui, depuis les recherches de Lucien Mercier, que l’une des causes de la disparition rapide des UP quelques années après 1900 fut la pédagogie, ou plutôt l’absence de pédagogie des adultes, des animateurs-conférenciers des UP, tant sur le contenu que sur la forme. Au-delà de la pédagogie, la critique ouvrière, reprise et partagée aujourd’hui d’ailleurs par Christian Maurel et moi-même contre une large frange de l’éducation populaire institutionnelle, c’est davantage de vouloir instruire le peuple que de lui permettre de développer ses propres outils d’apprentissage. En d’autres termes, il ne s’agit pas d’une EP visant l’éducation du peuple, pour le peuple et par le peuple, mais d’une éducation donnée au peuple, c’est-à-dire une forme de bonne parole laïque, humaniste et dans le meilleur des cas réformiste, concédée au peuple par ceux que l’on appelle, à la suite de l’affaire Dreyfus, les intellectuels.

Lucien Mercier, s’appuyant sur les critiques des militants et observateurs des UP historiques, en particulier Charles Guieysse, brosse le tableau suivant des insuffisances et des causes importantes de la disparition des universités populaires au début du XXe siècle. Ainsi, très rapidement, les contradictions internes entre les acteurs et les projets des UP apparaissent d’autant que les intellectuels y prennent une place prépondérante : ils président, ils programment, ils interviennent et animent les débats. Seules 10 % des conférences seront prononcées par des ouvriers. Au-delà de l’écart entre les attentes des auditeurs avides de sujets touchant à la question sociale et les apports du monde savant dans un vocabulaire pas toujours approprié, une fracture se fit rapidement jour entre les tenants de la République radicale, bourgeoise en jaquette, et ceux de la République sociale en bourgeron, d’où une forte critique des conférences proposées. En effet, selon Charles Guieysse, « beaucoup d’ouvriers parisiens…, producteurs soucieux des lois de la production et de leurs conséquences, ont abandonné les universités populaires. Ils n’y trouvaient pas ce qu’ils étaient venus y chercher »[2]. Et Francis Delaisi d’ajouter : « Que demandait l’ouvrier ? La connaissance précise et pratique de la société où il peine. Que lui a offert l’universitaire ? La connaissance des métaphysiques, des littératures, des arts : en somme des distractions, une culture d’oisifs. Comme d’ordinaire le peuple demandait du pain, comme d’habitude on lui a offert de la brioche[3]. » Sans partager absolument cette remarque acerbe de Delaisi, il convient toutefois de constater que beaucoup espéraient dans les UP pour comprendre et « connaître la science de leur malheur » et qu’ils n’y trouvèrent souvent que des savoirs savants déconnectés de leur réalité sociale et économique. D’où à Saint-Denis un souci permanent d’équilibrer les cycles entre des thèmes de culture dite classique et des thèmes permettant d’aborder et de mieux comprendre des faits de société et d’actualité contemporains.

Une seconde critique, tout aussi fondée, porte sur la méthode d’exposition des connaissances. Observateur avisé, Charles Guieysse notait à ce propos : « On n’enseigne pas des ouvriers qui finissent leur travail comme on enseigne des jeunes gens obligés de venir en classe ; on ne conférencie pas (sic) devant un auditoire d’ouvriers comme devant un auditoire de petits-bourgeois […]. Le bon conférencier, qui a fait ailleurs ses preuves d’éloquence réelle, change complétement de ton quand il parle à l’université populaire. Il dépose son panache au vestiaire et fait à ses auditeurs le grand honneur de ne pas tourner devant eux le miroir aux alouettes[4]. »

Cette fracture politique et pédagogique et quelques autres causes, sans doute, comme le niveau culturel de certains auditeurs, auront pour conséquence un affaiblissement rapide du mouvement des université populaires déjà menacé par les difficiles conditions de travail des ouvriers (journée de 12 heures), la rareté et l’éloignement quelquefois important des salles de réunion… Ainsi, Georges Yvetot, militant syndicaliste et anarchiste, constate : « Si grande soit l’envie qu’on puisse avoir de belles et fortes choses, faut-il encore être dispos pour les voir, les entendre et en jouir[5]. » Lucien Mercier, revenant sur cette question lors d’un récent colloque, écrivait que les UP furent rapidement ressenties comme « un projet d’éducation populaire […] extérieur au monde ouvrier. Projet d’une classe en faveur d’une autre, perçu comme une volonté de bonne parole à des fins de moralisation, il ignore la volonté d’autonomie de la classe ouvrière »[6].

L’ambition des animateurs de la Dionyversité et des nouveaux upistes qui les ont rejoints est bien de faire vivre une UP sur d’autres base et en tenant compte des expériences passées. Ainsi, afin d’éviter le double écueil évoqué, les animateurs de la Dionyversité ont engagé une réflexion tant sur la programmation que sur la ou les méthodes d’accès et d’appropriation de la connaissance. En effet, compte tenu des échecs antérieurs et des risques de même nature présents dans les pratiques actuelles d’autres universités populaires et du projet politique de l’UP de Saint-Denis, ils proposèrent, dès la soirée inaugurale, un mode de fonctionnement différent afin que tous et toutes deviennent à terme acteurs-auteurs-auditeurs. Ainsi, il fut affirmé et proposé que, après un certain nombre de cycles de conférences organisés par les initiateurs de l’UP, les auditeurs proposent et prennent en charge le plus rapidement possible des cycles sur des thèmes pour lesquels ils auraient soit des intérêts marqués, soit des connaissances à faire partager avec, le cas échéant, une aide technique d’animateurs plus expérimentés pour le montage et la programmation des soirées. Après presque trois ans de fonctionnement, le bilan est mitigé mais encourageant. En effet, depuis le début de l’activité de l’UP, une dizaine de cycles de conférences ont été organisés par les auditeurs eux-mêmes. À titre d’exemples : « La crise est-elle une fatalité ? » « La bande dessinée autrement », « Crise environnementale globale : que faire ? », « La Résistance », « Madagascar, un pays riche de pauvres », « Luttes alternatives », « L’érotisme autrement », « Immigration et sans-papiers », et d’autres encore.

Par contre, tant autour de l’AMAP que du Docu-Club, initiative des associés à l’UP, les capacités d’auto-organisation semblent plus grandes. Il est vrai que les difficultés peuvent paraître moins grandes dans la mesure où ces deux activités de proximité peuvent être prises plus facilement en charge localement sans avoir nécessairement à rechercher, à contacter, à convaincre un conférencier connu pour son expertise sur tel ou tel thème de venir en soirée à la Bourse du travail.

Quant à la forme des interventions, elle a été aussi l’objet d’une réflexion. La demande est faite de conférences brèves (de 45 minutes à une heure) dans un niveau de langue accessible et en explicitant les concepts clés, allant à l’essentiel, suivies d’un débat entre les auditeurs et l’invité du soir, mais aussi et surtout entre auditeurs afin de confronter les représentations, mettre les connaissances communes en débat, voire s’approprier et produire du savoir individuel et collectif. En bref, produire du pain et non de la brioche, ne pas faire fonctionner le miroir aux alouettes.

Ainsi, la Dio vise à laisser prioritairement une large place à la critique et à la participation des auditeurs-acteurs pour ne pas retomber dans le travers pédagogique des UP historiques trop bavardes et trop « savantasses ». En d’autres termes, elle met tout en œuvre pour que chacun et chacune, à son rythme et dans des formes qui lui conviennent, trouve et se fasse sa place. La Liberthèque et le Docu-Club sont de ce point de vue facilitateurs. Elle se propose d’informer sur des thèmes divers, d’interroger les représentations, voire de favoriser la conscientisation des publics sur des sujets variés d’histoire, d’actualité, de société… Elle a pour objectif de favoriser la prise de parole individuelle et collective, d’encourager au débat, à la controverse et à l’élaboration collective afin de sortir de la domination et de la soumission à la parole des « maîtres ».

Conclusion

Pour conclure, il convient de s’interroger sur la possibilité de relancer un projet d’éducation populaire autonome au XXIe siècle, organisée sur le renouvellement d’une base militante active (présentielle dans les UP ou les réseaux d’échanges réciproques de savoirs… et non à l’exemple de Wikipédia) et consciente des travers de l’institutionnalisation et de la professionnalisation qui tend à priver les acteurs de l’éducation populaire de leur visée émancipatrice. L’ambition des animateurs de la Dionyversité s’inscrit bien dans cette dimension et, à terme, elle est d’essaimer en région parisienne ou ailleurs, comme ce fut le cas dans d’autres lieux comme à Montreuil ou à Troyes. Mais elle est aussi de développer localement toutes les initiatives possibles d’auto-organisation et de reprendre, le cas échéant, des initiatives impulsées sur d’autres territoires, comme le festival Bobines rebelles. En d’autres termes, de multiplier sur tous les terrains des initiatives auto-organisées et pas seulement des structures d’acquisition de savoir formel telle l’UP, mais toutes les initiatives sociales directes, toujours porteuses, qu’elles soient pérennes ou non, d’apprentissage, de valeurs et de sociabilité nouvelles. Reste cependant une question fondamentale, savoir si un tel mouvement est possible, en se fédérant avec d’autres, et si cette recherche et cet engouement pour les savoirs hors institution sont une simple mode, une manifestation d’ « indignés » ou un mouvement de fond…

 

Éléments bibliographiques

Ouvrages

Cacérès B., Histoire de l’éducation populaire, Éd. du Seuil, Paris, 1964.

Cerqueus D., Garnier-Lavalley M. (dir.), 10 raisons d’aimer (ou pas) l’éducation populaire, Éditions de l’Atelier, Paris, 2010.

Colson D., « Éclectisme et dimension autodidacte de l’anarchisme ouvrier », in À contretemps, n° 41, 2011.

Lepage F., L’Éducation populaire, Monsieur, ils n’en ont pas voulu…, Éditions du Cerisier, Cuesmes (Belgique), 2007.

Lenoir H., Éduquer pour émanciper, Éditions CNT-RP, Paris, 2009.

Lenoir H., Brève histoire des universités populaires (voir site de l’auteur), avec Ginette Francequin, 2010

Lenoir H., « La déroute de l’éducation permanente », in N’autre école, n° 28, hiver 2010.

Léon A., Histoire de l’éducation populaire en France, Nathan, Paris, 1983.

Leterrier J.-M., Citoyen, chiche ! Le livre blanc de l’éducation populaire, Éditions de l’Atelier, Paris, 2001.

Maurel C., Éducation populaire et puissance d’agir, les processus culturels de l’émancipation, L’Harmattan, Paris, 2010.

Mercier L., Les Universités populaires, 1899-1914, Éditions ouvrières, Paris, 1986.

Mercier L., « Universités populaires et éducation ouvrière », in Mouvement ouvrier et formation, dir. Brucy G., Laot F., Lescure (de) E., L’Harmattan, Paris, 2009.

Mignon J.-M., Une histoire de l’éducation populaire, La découverte, Paris, 2007.

Pougol G., L’Éducation populaire, histoires et pouvoirs, Éditions de l’Atelier, Paris, 1981.

Pellisson M., article « Universités populaires », in Buisson F., Nouveau Dictionnaire de pédagogie, 1911, http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/

Revues

« Comprendre les universités populaires », in Sciences humaines, n° 171, 2006.

« L’éducation populaire », in Les Cahiers de l’IFOREP, n° 96, 2000.

 


[1]. Renonçant à l’emploi du terme andragogie populaire quelque peu pédant et faussement savant, j’ai opté pour les termes de pédagogie populaire à la fois plus compréhensible et qui renoue avec l’ambition d’un Francisco Ferrer, d’un Célestin Freinet, ou encore d’un Paolo Freire et de tant d’autres.

[2]. Guieysse Ch., in Mercier L., Les Universités populaires, 1899-1914, Éditions ouvrières, Paris, 1986, p. 114.

[3]. Delaisi F., in Mercier L., op. cit., p. 109.

[4]. Guieysse C., in Mercier L., op. cit., p. 115.

[5]. Yvetot G., in Mercier L., op. cit., p.120.

[6]. Mercier L., « Universités populaires et éducation ouvrière », in Mouvement ouvrier et formation, dir. Brucy G., Laot F., Lescure (de) E., L’Harmattan, Paris, 2009, p. 71.

 

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