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Éducation populaire, éducation révolutionnaire ?

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Education populaire, éducation révolutionnaire ?

 

Certes tous les courants de l’Education populaire ne sont pas révolutionnaires. Tous se réclament néanmoins peu ou prou de la citoyenneté et de l’émancipation sans toujours interroger ces notions floues souvent à dessein. Nombreux parmi les réformistes de l’éduc-pop sont ceux qui se satisfont d’une démocratie parlementaire et bourgeoise et d’une émancipation toute relative toujours garante de la propriété privée voire de la liberté du travail si précieuse aux yeux des employeurs. On sait que la démocratie et la citoyenneté d’entreprise sont un leurre et la subordination l’alpha et l’oméga de l’exploitation.

Mais là n’est pas mon propos, il s’agit ici de rappeler encore une fois avec détermination qu’il faut à toute force comme le martelait sans cesse Fernand Pelloutier et moi à sa suite « s’éduquer pour s’émanciper ». Là est l’enjeu d’une éducation populaire et libertaire. Car sans éducation sociale, économique, historique, philosophique, scientifique et j’en passe nous ne serons pas en mesure de gérer et de construire la société libertaire à venir.

 

Pour mémoire, déjà Eugène Varlin avant même la Commune de Paris, qui instaura l’éducation pour tous gratuite et obligatoire, militait afin que tout soit mis en œuvre pour permettre aux travailleurs « d’élever leur niveau de conscience et de les préparer à prendre en main tous les aspects de la vie après la révolution sociale »[1]. En cela, il s’inscrivait pleinement dans les motions de la Première internationale, l’AIT pour laquelle « l’instruction et l’éducation sont une des conditions de leur émancipation »[2], entendre celle des travailleurs. Dans ce sens, autodidacte lui-même, « il avait complété sa culture en suivant les cours du soir de l’Association philotechnique »[3].

James Guillaume[4] place l’éducation au cœur de sa brochure Idées sur l’organisation sociale publiée en 1876 car pour lui « la véritable instruction favorise la liberté »[5], c’est-à-dire une éduction rationnelle qui permet de comprendre et d’agir sur le monde. La Charte de Lyon adoptée au congrès constitutif de la CGT-SR (syndicaliste révolutionnaire) qui se déroula les 1er et 2 novembre 1926 affirme que « le syndicalisme dans la période pré-révolutionnaire (…) sera menée à bien la besogne de documentation, d’éducation technique et professionnelle en vue de la réorganisation sociale, (et) sera réalisé dans les meilleures conditions l’apprentissage de classe à la gestion »[6]. Il s’agit donc de s’éduquer avant pour maîtriser les concepts et les outils nécessaires à la transformation du monde et, éventuellement, en amont en forger de nouveaux d’une part pour rejeter certains de ceux de la société honnie et à toute fin utile pour mettre en œuvre le processus de transformation sociale. Les Universités et les Causeries populaires créées suite l’affaire Dreyfus furent, pour certaines d’entre-elles, de véritables laboratoires sociaux visant à mettre le savoir à la disposition de tous dans une perspective allant bien au-delà d’un simple accès à la culture.

Pierre Besnard en 1930, lui aussi, fort de cette même tradition anarcho-syndicaliste et libertaire, dans un ouvrage pragmatique, pour ne pas dire programmatique, intitulé Les syndicats ouvriers et la Révolution sociale considère que par l’éducation « se trouvera résolu un des plus grands problèmes vitaux pour la révolution : celui qui consiste à former les générations qui auront la charge d’assurer la vie du nouveau régime social, de stabiliser au plus haut point la révolution, de rendre possible un nouveau bond en avant »[7].

 

L’Espagne révolutionnaire, largement influencée par les anarcho-syndicaliste de la CNT, est une autre illustration de cette nécessité de conquérir un savoir émancipateur. Le congrès de Saragosse réuni en mai 1936 et dont on connaît l’importance réaffirme, à quelques semaines des premières collectivisations, que « le problème de l’enseignement devra être abordé avec des procédés radicaux. En premier lieu, l’analphabétisme devra être combattu énergiquement. On restituera la culture à ceux qui en furent dépossédés (…). L’enseignement en tant que mission pédagogique visant à éduquer une humanité nouvelle, sera libre, scientifique et identique pour les deux sexes »[8].

Toujours pour illustrer cette nécessité d’éducation populaire révolutionnaire condition de l’émancipation individuelle et collective, je m’appuierai sur des lectures plus ou moins récentes. Ces quelques exemples puisés là encore dans la tradition anarchiste d’outre Pyrénées montrent que quelle que soient les circonstances, mêmes les plus tragiques, la guerre et l’exil, le recours à l’éducation s’impose dans le développement de la conscience révolutionnaire.

Avant même la révolution sociale, dans les athénées les anarcho-syndicalistes de la CNT veille à la diffusion du savoir. Dans ses mémoires Enric Greu se rappelle de l’un de ses compagnons Rafio qui lui avait confié : « je n’aie eu que peu d’occasions d’apprendre à lire et à écrire […] en ville, suivant les cours du soir organisés par le syndicat de la CNT, ajoutées à certaines soirées en assistant aux séances des athénées libertaires, tout cela pendant que je me formais à mon métier de plâtrier »[9].

Carl Einstein, membre combattant du groupe international de la Colonne Durruti écrit en 1936 : des « enfants se battent à nos côtés. Ils parlent peu, mais ils ont vite compris bien des choses. Le soir au bivouac, ils écoutent les plus âgés. Certains ne savent ni lire ni écrire. Ce sont les camarades qui leur apprennent. La Colonne Durruti reviendra du champ de bataille sans analphabètes. Elle est une école »[10]. Rafio cité plus haut confirme cette soif, cette nécessité d’apprendre même dans les pires lieux. Il dit à Enric : « durant les heures volées au front, dans les tranchées, [je suivais], les leçons apportées par les Milices de la culture »[11]. Même volonté de sortir de l’ignorance malgré la défaite car si le savoir est liberté il est aussi bon pour le moral. Cipriano Mera lui aussi se souvient. Sur un camp de concentration où il fut interné en Algérie, il écrit: « pour combattre l’ennui, empêcher la démoralisation et profiter du temps, nous créâmes différents groupes de discussion et d’étude, en commençant par combattre l’analphabétisme »[12]. Enric Greu confirme une telle pratique. Dans les camps d’Argelès, Barcarès, Saint-Cyprien « des quartiers spécifiques se créèrent […], les uns, composés en majeure partie de professeurs et d’instituteurs – parfois de renom – se consacraient à l’enseignement de la lecture, de l’écriture, des langues ; on y donnait également des cours de géographie, d’histoire, et des conférences de toute sorte de thèmes ». Et il ajoute « une véritable université populaire assise sur le sable et adossée aux baraquements »[13]. Les militants anarchistes déportés dans les camps nazis en firent de même car le savoir pour eux rimait avec combat, car le savoir pour eux rimait avec espoir.

 

Fort de cette tradition anarchiste éducationniste et des expériences militantes évoquées ici, il m’apparaît nécessaires à tous les niveaux et dans tous les lieux de notre militance de développer des pratiques radicales et ambitieuses d’éducation populaire révolutionnaire : au syndicat, dans les associations, les AMAP, les universités populaires contemporaines, etc. le renouveau du mouvement libertaire passe, à mon sens, en partie par la voix d’une éducation libératrice et anticipatrice d’un autre futur. La culture et l’éducation apparaissent en effet encore une fois comme l’un des leviers incontournables, avec la lutte économique, à l’œuvre de transformation sociale. Il faut donc veiller « au culte de soi-même »[14], au développement de ses connaissances et de ses capacités d’analyse afin d’engager la transformation sociale.  Le savoir est une arme. Il faut écrivait Marcel Martinet et ce sera ma conclusion « que les éléments de la révolution culturelle soient déjà existants et forts pour que la révolution politique et sociale puisse se lever, vaincre, s’établir. (Car) la révolution ouvrière et humaine ne sera profonde qu’enracinée dans la culture »[15]. En d’autres termes, éducation, émancipation et révolution sont inséparables et co-substantielles.

 

Hugues Lenoir

Groupe Commune de Paris

 

[1] Propos de Paule Lejeune in Eugène Varlin, 1977, Pratique militante et écrits d’un ouvrier communard, Paris, Maspéro, p.34.

[2] Dolléans E., 1957, Histoire du mouvement ouvrier, Paris, A. Colin, t.1, p. 304.

[3] Rougerie J, 2018 ré-éd, La Commune et les communards, Paris, Gallimard, p.89.

[4] Guillaume J., 1979, Idées sur l’organisation sociale, Edition du groupe Fresnes-Antony, Fédération anarchiste, Volonté anarchiste, n°8.

[5] Guillaume J., « La réforme de l’éducation », in Almanach du peuple pour 1871, Saint-Imier, propagande socialiste, p. 22-23, Sources : https://jguillaume.hypotheses.org/, publié le 04/02/2016.

[6]  Charte de Lyon, renéotée, supplément à Solidarité ouvrière, n° 50, publiée par l’Alliance syndicaliste, s.d.

[7]   Besnard P., Les syndicats ouvriers et la Révolution sociale, Editions le Monde Nouveau, Besançon (?), 1978, pp. 327-328.

[8]  Collectif Equipo Juvenal Confederal, La collectivité de Calanda, Ed. CNT-RP, 1997, pp. 28-29.

[9] Safon R, 2016, La montagne noire, l’exil comme royaume, Paris, Ed. Noir et Rouge, p.229.

[10] Einstein C., Hommage à Durruti, radio CNT-FAI, 1936 in Les anarchistes, ni dieu, ni maître, 2012, anthologie présentée par Boulouque S. Le Monde, p. 171.

[11] Safon R, op. cit., p. 229.

[12]  Mera C., 2102, Guerre, exil, prison d’un anarcho-syndicaliste, Toulouse, Le Coquelicot., p. 255

[13]  Safon R, op. cit., p. 211.

[14] Formule de Fernand Pelloutier à interpréter comme une incitation à s’éduquer et non afin de devenir un sur-humain.

[15]  Martinet M. (1935), Culture prolétarienne, Paris, Librairie du Travail. Le référence est celles de l’édition consultée, Paris, Maspero, 1976, p. 43.

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Rapport “Coup de Pouce”

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Rapport “Coup de Pouce”

 

une recherche-action coopérative avec des personnes concernées par l’illettrisme pour améliorer la communication entre l’école et les familles.

Hugues Lenoir (dir.)
Bernadette Detret
Charlotte Faure
Christelle Haïm
Chantal Lendormy
Isabelle Vast
Avec la participation de
Nathalie Bernard
Monique Genty

Un projet de l’association Par Chemins.

 

Château-Chinon, juillet 2018

Dédicace

A tous ceux qui ont accepté de partager leur expérience, leur regard, leurs mots pour que familles et école se reconnaissent comme partenaires de l’éducation.
Aux acteurs de l’éducation
Fabienne Adrien, Directrice Déléguée aux Formations Professionnelles et Technologiques, Cédrick Charbonnel, ancien Proviseur du Lycée des métiers François Mitterrand, Valérie Courault, Directrice de la SEGPA au collège Bibracte, Sylvie Gonthier, Enseignante de lettres-histoire au Lycée des métiers François Mitterrand et Référente Décrochage Scolaire, Lionel Pierdon, ancien Proviseur du Lycée des métiers François Mitterrand, Christelle Renault, ancienne Proviseure adjointe au LEGTA du Morvan.

Avec le soutien

Conseil départemental de la Nièvre
Fondation de France
Fondation Morvan Terre de vie
Pays Nivernais-Morvan

Remerciements

Au CFPPA du Morvan pour son accueil

 

rapport coup de pouce
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Anarquistas Individualistas E A Educação (1900-1914), Os

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Capa-IndividualistasSinopse Anarquistas Individualistas E A Educação (1900-1914), Os

Os individualistas de l´anarchie, conquanto críticos em relação às realizações dos outros libertários em matéria de educação, embora virulentos denunciadores da escola laica e do papel de seus professores – tornarei a isso – inscrevem-se, contudo, na tradição anarquista. Eles consideram, com muitos outros, por sinal, a educação como essencial ao devir das sociedades, seja para mantê-las no Estado, seja para transformá-las.
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Comuna De Paris E A Educação, A: James Guillaume, Pioneiro De Uma Pedagogia Emancipadora

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Capa-Comuna-e-a-educacaoSinopse Comuna De Paris E A Educação, A: James Guillaume, Pioneiro De Uma Pedagogia Emancipadora.
Para a Comuna e os communards, a educação ultrapassa o estrito âmbito da instrução primária; ela concerne a todos os seus membros, crianças, mulheres, futuros operários, adultos, combatentes ou não. Nisso, ela deve ser considerada, para além de suas realizações sociais, como a busca de uma sociedade onde, pela escola e pela educação, o cidadão alcança sua plena dignidade. JAMES GUILLAUME, PIONEIRO DE UMA PEDAGOGIA EMANCIPADORA James Guillaume (1844-1916) é conhecido por ser o autor de uma importante obra, A Internacional, documentos e recordações 1864-1878, na qual relata em detalhes os debates que ocorreram no âmbito da Associação Internacional dos Trabalhadores (AIT); debates aos quais ele assistiu e dos quais participou amplamente ao lado de Mikhail Bakunin. Ele é, contudo, menos conhecido por sua reflexão e seu engajamento sobre um terreno, essencial aos olhos dos libertários, aquele da educação. EDUCAÇÃO LIBERTÁRIA, EDUCAÇÃO CRÍTICA? Assim como Grégory Chambat ressalta, dois sistemas educativos concorrem, aliás, afrontam-se desde o século XIX. […] Todos os regimes autoritários, inclusive republicanos, tentaram utilizar a educação como o ferro de lança de seu projeto societário.

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Ferrer et Les Aventures de Nono

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Ferrer et Les Aventures de  Nono

 

Si Célestin Freinet s’opposait aux livres scolaires préférant les activités directes sans intermédiaires, Francisco Ferrer le grand pédagogue anarchiste catalan, fusillé en 1909, considérait quant à lui le livre comme un outil indispensable pour l’accès à la culture et à l’émancipation. C’est tout l’origine des Aventures de Nono qu’il commanda au propagandiste libertaire Jean Grave comme il le fit pour d’autres ouvrages à Elisée Reclus. Non pas que Ferrer voulait par le truchement du livre faire des enfants, des anarchistes. Tout au contraire il souhaitait par le livre et la lecture développer l’esprit critique et la liberté de choix de l’enfant. C’est pourquoi face aux livres classiques et visant à la conformité et à la soumission il lança le projet d’une bibliothèque alternative.

Ecrites en 1901 Les Aventures de Nono, ce « prototype du roman libertaire pour la jeunesse » se refuse, comme le souligne Sylvain Wagon dans sa préface, à l’infantilisation de la jeunesse, à toute forme de dogmatisme, à « tous les prêts-à-penser et [à] la moralisation bien pensante ». Le voyage de Nono se déroule dans deux lieux, l’un libertaire dans son mode d’organisation,  le pays d’Autonomie ; l’autre dans une société du pouvoir et de la soumission à l’argent nommé l’Argyocratie. C’est par expérience et comparaison que Nono pourra se faire une idée de la société à construire ou éventuellement à accepter avec ses inégalités. Le principe à Autonomie est celui de toute éducation libertaire : être d’abord soi-même et se construire comme futur adulte dans et par la liberté. Il y règne un climat propice à la solidarité. En bref tout le contraire d’Argyocratie où la misère est le lot de la grande majorité d’une population exploitée où certains « jouissent de tous les plaisirs » quand ceux qui travaillent ne jouissent d’aucun (p. 105).

A Autonomie, la prise au tas kropotkinienne est par contre la règle, ainsi les fruits appartiennent à tous et où tous peuvent prendre « autant qu’il voulait de la récolte » (p. 122). Vision un peu réductrice du monde devant conduire l’enfant à comprendre les mécanismes des sociétés réelles présentes et à venir.

En matière d’éducation, les principes de la pédagogie libertaire sont à l’œuvre à Autonomie. D’abord celui de la mixité ou de la co-éducation qui dans les années 1900 déclenchait la haine des aristocrates et des cléricaux contre Ferrer et Robin.

La liberté pour apprendre est la règle, « nous n’avons pas de maître, dit fièrement Nono. Ce sont des amis ! Ils travaillent avec nous, jouent avec nous, nous enseignent ce qu’ils savent, mais ne nous forcent jamais à faire ce que nous ne savons pas ou ne voulons pas faire » ( p. 90). Ainsi Nono échappera  à « un tas de choses fausses [… et n’aura pas] à se décrasser le cerveau des niaiseries qu’on [lui] aura enseignées » (p. 96). Aventures dans deux mondes, mais il ne s’agit que d’un rêve de Nono que Jean grave en anarchiste et en rationaliste conséquent clos afin de protéger ses jeunes lecteurs de toute métaphysique par cette phrase : « Il n’y a pas de fée, il n’arrive jamais aucun événement sans que l’on puisse en expliquer les causes par des raisons naturelles » même si dans les récits merveilleux « on cache souvent une vérité […], une leçon » (pp. 199-200).

 

Ce roman, un peu naïf, a bien sûr vieilli mais il appartient sans aucun doute au patrimoine culturel libertaire au même titre que le temps d’Anarchie de Paul Signac, la chanson de Léo Ferré l’Âge d’or ou encore l’uchronique roman de Pouget et Pataud Comment nous ferons la Révolution. Je ne sais ce qu’en diront les jeunes lecteurs d’aujourd’hui mais il est sûr que l’intention de l’auteur et de Ferrer de construire une contre culture scolaire est toujours d’actualité face aux réac-publicains et aux balivernes répandues autour du « roman français » et des multiples hagiographies des traîneurs de sabres et des coureurs de maroquins.

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Guide pour l’usage du référentiel de compétences du réseau E2C France

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GUIDE POUR L’USAGE DU RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES DU RÉSEAU E2C FRANCE

 
Janvier 2018
 

PRÉAMBULE

 

Au cœur de la problématique des jeunes sans qualification reconnue et en risque
d’exclusion, les Écoles de la 2e Chance (E2C) se sont développées pour offrir une
solution innovante, aux jeunes adultes qui sortent du système éducatif sans diplôme
et se trouvent en grande difficulté d’insertion.
Elles ont, dès l’origine, accordé une place centrale à la validation des compétences,
développant des démarches pédagogiques en alternance centrées sur la prise en
compte et la valorisation de l’expérience des stagiaires.
C’est ainsi que la Charte des Principes Fondamentaux du Réseau E2C France, adoptée
en 2004, stipule que les E2C « ne délivrent pas de diplôme, mais visent à accréditer des
compétences » à l’issue d’un parcours favorisant l’acquisition de savoirs de base et de
compétences sociales et professionnelles.
 
Ce principe a établi les bases de l’attestation de compétences acquises (ACA) remise
à chaque stagiaire à l’issue de son parcours. Inscrite au Code de l’éducation (Art. L
214-14), cette attestation constitue aujourd’hui une première reconnaissance qui facilite
l’accès à l’emploi ou à une formation qualifiante. Plus largement, elle s’inscrit dans une
dynamique de prise de conscience de ses acquis et de valorisation de soi qui structure
la pédagogie mise en œuvre dans les E2C.
 
Ce guide est le résultat d’une recherche-action menée depuis 2015 pour définir le
cadre de l’approche par compétences dans les E2C. Mené avec l’appui d’une équipe
universitaire, le Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la
Communication (LISEC – Universités de Nancy et Strasbourg), ce projet s’est appuyé sur
des expérimentations réalisées dans 11 E2C et portant sur le repérage, la formalisation et
la valorisation des compétences dans différentes situations d’apprentissage du parcours
E2C dans le cadre des stages en entreprise ou des activités pédagogiques proposées.
Co-construit avec les équipes engagées dans ce projet, ce document de synthèse vise
à doter les E2C d’un socle de références communes.
 
Il définit ainsi les principes d’une approche par compétences centrée sur la prise en compte de l’expérience des stagiaires et visant à les rendre acteurs de leurs projets d’insertion sociale et professionnelle.
 
Dans cette perspective, la nécessité de rendre plus lisibles les acquis des stagiaires a
conduit à élaborer un référentiel de compétences qui favorise la reconnaissance des
compétences des stagiaires auprès des employeurs et des acteurs de la formation
professionnelle. L’élaboration de ce référentiel a conduit, au préalable, à préciser les
modalités d’usage des référentiels et de validation des compétences.
 
Document descriptif, il fixe les attendus en termes de compétences tout au long et à
l’issue d’un parcours en E2C. Il ne constitue pas un programme mais constitue une base
de références communes pour fixer des objectifs des parcours et les évaluer avec les
stagiaires.
 
Les E2C s’inscrivent ainsi dans la logique de « Compétences clés » recommandée par
l’Union européenne pour développer de nouveaux modes d’accès à la qualification et de
reconnaissance des compétences à côté des diplômes et de la formation initiale. Dans
cette perspective, le référentiel des E2C complète les dispositifs existants portés par
l’Education Nationale à travers le « Socle Commun de Connaissances, de Compétences
et de Culture » et par les partenaires sociaux à travers le « Socle de connaissances et
de compétences professionnelles » (CLéA).
 
Le référentiel E2C comprend ainsi 9 domaines de compétences : les 7 premiers domaines
ont un lien direct avec le référentiel CLéA auquel est ajouté un 8e
domaine : « s’ouvrir à la vie culturelle, sociale et citoyenne ».
 
Les compétences en langue étrangère font l’objet d’un domaine complémentaire. Afin de prendre en compte la diversité des acquis des stagiaires et de leurs projets, ce référentiel définit en outre 4 paliers de validation offrant ainsi une possibilité de reconnaissance graduée, plus adaptée aux parcours des jeunes accueillis dans les E2C.
 
La transversalité des compétences mise en valeur dans ce référentiel a été conçue
pour faciliter les correspondances avec les autres dispositifs d’accès à la qualification,
et notamment la préparation à la certification CLéA.
 
L’approche par compétences ainsi redéfinie, inscrit le parcours des stagiaires dans
une logique de formation tout au long la vie. Plaçant au cœur de la démarche l’analyse
de l’expérience, dont celle acquise en entreprise, elle ambitionne d’offrir aux jeunes
accueillis dans les E2C la possibilité de développer de nouvelles compétences, mais
surtout d’être en mesure d’en prendre conscience et de les valoriser.
Construit sur la base des pratiques mises en œuvre dans les E2C depuis plus de 15
ans, ce guide est un outil au service du développement d’un langage commun au sein
des E2C et d’appui aux innovations pédagogiques développées par les Écoles de la 2e Chance.
 

» Lire la suite

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La grande braderie de la formation professionnelle continue des adultes

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La grande braderie de la formation professionnelle continue des adultes

 

La loi sur la formation continue professionnelle nous promettait en 1971 une deuxième chance, celle de pouvoir reprendre des études pour ceux qui n’avaient pas eu cette occasion ou cette chance. Elle s’inscrivait dans le cadre de l’éducation permanente c’est-à-dire qu’elle autorisait à acquérir des savoirs généraux, professionnels et sociaux… et de plus elle permettait, enfin, de se former sur son temps de travail avec le maintien de la rémunération. En bref une belle loi, fruit d’un compromis entre un patronat qui avait besoin d’une main d’œuvre plus qualifiée et un syndicalisme qui n’avait pas encore oublié Pelloutier et son « Eduquer pour révolter ». Sans rentrer dans le détail, cette loi de 71, revue en 1984, favorisa aussi l’usage du congé individuelle de formation (CIF), en nombre trop limité, mais qui pour plusieurs milliers de salariés par an rendaient possible des reconversions professionnelles grâce prise en charge des frais pédagogiques et le maintien du salaire jusqu’à une année sur des fonds mutualisés.

Certes, cette loi n’atteignit jamais son objectif car ceux qui en profitèrent le plus furent ceux qui avaient déjà eu la première chance, les ingénieurs et les cadres mais malgré tout elle était à considérer comme une vraie avancée sociétale.

Mais au fur et à mesure du temps, les acquis de la formation vont être remis en cause par le patronat puis réduits voire bradés par un syndicalisme inconséquent. D’abord ce fut, l’invention du Capital-temps formation en 1991 ou co-investissement formation pensé par les réformistes d’un syndicalisme jaune portant l’illusion de l’Association de Capital et du Travail. En d’autres termes, salariat et patronat partage l’investissement en temps pour les uns en argent pour les autres… mais sans reconnaissance formelle des qualifications acquises. De la poudre aux yeux qui préparera les esprits à faire porter la responsabilité du maintien de la compétence sur la détermination et la clairvoyance du salarié contraint à devenir « entrepreneur de soi-même ». Puis vint 2004, où le syndicalisme défaillant accepte la disparition de la notion d’Education permanente (article 1 de la Loi de 1971). La formation se recentre alors exclusivement sur l’emploi et l’entreprise : le droit à la formation devient un droit à l’adaptation et dans le meilleur des cas à la professionnalisation. En 2009, nouvelle brèche, le CIF devient accessible en dehors du temps de travail, un nouvel accroc au contrat social issu de 1968.

Et Macron et Muriel Pénicaud survinrent et une dégradation de la philosophie et des valeurs de l’Education permanente se fit au profit d’une instrumentalisation d’une formation marchandisée et d’un utilitarisme court-termiste. Ces derniers balayent d’un revers de main le paritarisme qui jusque-là préparait le terrain législatif et tirent droit au but. Que dit la future loi de 2018 sur la formation ? Elle va monétisatiser le Compte personnel de formation (CPF) inventé en 2014. Chaque salarié à temps plein ou à temps partiel verra son compte personnel de formation crédité de 500 euros par an plafonnés à 5 000 euros et de 800 euros plafonnés à 8 000 euros pour les non qualifiés. Cela peut paraître séduisant, mais qu’est-ce qui se cache derrière cette mesure ?

Tout d’abord la disparition du CIF ce qui impliquera de se former  faute du maintien du salaire sur son temps personnel. A cette fin la ministre se propose de renforcer les formations à distance (FOAD) car il va de soi que l’on apprend mieux et plus vite seul devant un écran. Mais le pire est à venir. Les marchands de soupe et d’illusion forts de cette loi viendront directement vous démarcher à domicile pour vous vendre, le pied dans la porte ou par des moyens numériques, des rêves et des illusions : « devenez Einstein ou Cédric Villani en 15 séances ». En bref, vous dépenserez le capital accumulé, de fait insuffisant pour financer une reconversion, et en cas d’accident de la vie, comme ils disent, sans moyen de vous former pour vous remettre à flot. Mais tout cela sera de votre seule responsabilité. Ce projet est en fait un projet économiquement ultralibéral, il va favoriser le marché de la formation, les marchands de « savoirs » sans frottent déjà les mains. Il vise à mettre sans intermédiaire l’individu, même sans grande connaissance de ses futurs besoins, face au marché, qu’importe pourvu qu’il consomme. C’est aussi un projet idéologiquement ultralibéral, un vieux rêve, un monde sans intermédiaire à la Le Chapelier, une société sans possibilité d’action collective où il s’agit de laisser le renard libre dans le poulailler libre.

 

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Une éducation sans école

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Une éducation sans école

 

C’est le titre d’un ouvrage de Thierry Pardo (1) qui n’est pas sans nous rappeler celui d’Ivan Illich Une société sans école auquel il se réfère explicitement comme il le fait d’ailleurs aussi de Sébastien Faure, de Michel Foucault et son fameux Surveiller et punir ou encore de Murray Bookchin. Pardo se revendique explicitement dans la tradition et les valeurs de l’éducation libertaire. Après quelques considérations philosophiques et critiques sur l’école comme une institution brimant souvent (toujours ?) le développement harmonieux de l’enfant, à l’exception parfois des alternatives éducatives auxquelles l’auteur prête quelques vertus, il développe sa théorie de la piraterie éducative, de son en-dehors pédagogique.

Son ouvrage s’inscrit dans un courant critique présent au Québec et en France vis-à-vis d’une institution scolaire jugée – souvent à juste titre – comme contraignante pour les enfants et ne leur permettant pas de s’épanouir pleinement d’autant qu’elle leur impose des apprentissages décidé par l’Etat et bien souvent par la raison d’Etat et non en fonction des désirs, des préoccupations et des motivations pour apprendre des plus jeunes. Si Pardo milite pour une éducation sans école, tout comme Illich, il ne prône en aucun cas une société sans éducation, tout au contraire… c’est la société et le monde qui deviennent source et moyen d’éducation.

Il ne s’agit pas non plus de laisser l’enfant seul dans un processus incontrôlé d’auto-apprentissage ou d’école buissonnière permanente mais d’organiser ce qu’il nomme un système d’éducation pirate en dehors de l’institution mais sous la responsabilité des adultes et des parties prenantes et militantes d’une telle démarche. Ceci afin que les enfants échappent aux traumas ou aux frustrations scolaires liés aux contenus imposés et non choisis. En effet, pour l’auteur « d’autres mondes éducatifs sont possibles » (p. 25). Il s’agit donc bien de remplacer l’école mais pas par n’importe quoi, mais par une éducation du libre savoir, libérée de la logique imposée des programmes et néanmoins pilotée et co-organisée avec et par les parents éducateurs et le milieu. Education pirate que Pardo définit ainsi : une école qui « repose sur la liberté et la volonté des parents, en lien avec la communauté éducative, de mettre en œuvre une diversité d’approches et de stratégies favorables à l’apprentissage et au développement intégral des enfants. L’éducation pirate vise l’émancipation » (pp. 74-75) dans le cadre « d’un univers signifiant » (p.98) où le savoir prend sens. Education à domicile, éducation pirate qu’il dénomme aussi éco-éducation et dont il donne quelques exemples assez classiques d’ailleurs : sortie, voyage, projet, rencontre, visite de musée, etc. comme autant de prétextes et d’occasions pour découvrir et pour connaître hors des murs de la classe considérés comme des obstacles physiques et symboliques aux apprentissages.

Pardo n’ignore pas les dérives sectaires et dogmatiques toujours possibles dans le cadre d’une éducation à domicile, il les dénonce d’ailleurs. Il est aussi conscient que ce modèle ne peut pas être un modèle unique, certaines familles n’ayant pas les moyens culturels, économiques ou sociaux pour assurer une telle éducation ou que certains enfants malgré les contraintes s’épanouissent dans un milieu scolaire classique. Pour lui l’essentiel, comme pour tous les éducateurs libertaires, le libre développement et l’épanouissement de l’enfant est le seul moyen d’en faire un individu libre, autonome et équilibré de la main et du cerveau comme le souhaitait déjà Sébastien Faure. Au demeurant, pour certains, même si on peut être sceptique sur la capacité des parents à faire de bons choix éducatifs non contraignants, cette aspiration à éduquer sans l’école tend aujourd’hui à se développer et l’auteur permet de mieux en mesurer l’intérêt, les limites et les difficultés. Toutefois, pour d’autres, à conditions d’être repensée, une école sans pratique autoritaire, sans mur et sans contenu imposés, ouverte au monde, en d’autres termes une école émancipatrice, est aussi possible.

 

1 – Pardo T., 2017 Une éducation sans école, Québec, Ed. Ecosociété, 16 euros à Publico.

 

 

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Quelles pratiques d’accompagnement à l’orientation pour les publics en situation d’illettrisme ?

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Cette conférence du 6 mars 2018 s’inscrit dans le cadre du Rendez-vous des acteurs de la formation organisé par l’Université de Lorraine avec le soutien de la Région Grand-Est. Cette matinée animée par Marc Olénine m’a permis d’expliciter et de préciser mon point de vue sur l’illettrisme aujourd’hui et ses enjeux individuels et sociétaux. 

Les savoirs de base indispensables pour être autonome dans la vie professionnelle évoluent avec le temps. On parle d’illettrisme pour des personnes qui, après avoir été scolarisées en France, n’ont pas acquis un apprentissage suffisant de la lecture,  de l’écriture, du calcul, des compétences de base, pour être autonomes dans les situations simples de la vie courante, personnelle ou professionnelle. Il faudra y ajouter une nouvelle notion, en lien avec le développement des outils de communication numériques : c’est l’« illectronisme ».

La complexification des organisations et des process peut faire craindre que leur exclusion du monde du travail s’accroisse. Pourtant ces personnes mobilisent des formes d’intelligence et de compétences particulières dont les gens qui maîtrisent la lecture, l’écriture ou les outils numériques utilisent peu ou moins.  Considérant que le meilleur facteur de réussite, et de stabilisation du savoir, reste le sens que l’on peut donner à cette démarche […], matière à repenser les pratiques et les compétences d’accompagnement à l’orientation et aux apprentissages pour les publics en situations d’illettrisme ?

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Éducation populaire

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Éducation populaire

 

Définition

Courant de pensée né vers la fin du XVIIIe siècle, considéré comme l’une des racines du mouvement de l’Éducation nouvelle des années 1920, et toujours actuel. Il vise un système d’Éducation du peuple, par le peuple, pour le peuple, dans une perspective d’amélioration du système social. Il regroupe différents mouvements : CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active), Franca (Mouvement des Francs et Franches Camarades), Ligue de l’enseignement… et se fonde sur la volonté et la capacité de chacun de progresser et de se développer à tous les âges de la vie.

Mais il ne faut pas confondre l’Éducation populaire avec l’École du peuple, la pédagogie populaire, voire l’École populaire dont parle Célestin Freinet, car l’Éducation populaire s’adresse le plus souvent à des publics adultes, hors système scolaire, et relève de l’éducation non formelle. Elle est le résultat de l’initiative « citoyenne » d’individus ou de collectifs autonomes porteurs d’un projet éducatif soit en rupture, soit complémentaire de dispositifs existants ou se substituant à des dispositifs absents.

Cependant, des proximités existent entre ces différents univers, comme le rappelle le supplément de l’Éducateur de novembre 1978 titré « Perspectives d’Éducation populaire ».

Proximité au plan des valeurs : ainsi, pour Jean-Rémi Durand-Gasselin (2012), l’éducation populaire, « c’est se retrouver sur une éthique commune qui implique des façons de faire et des prises de décisions collectives, sollicitant la participation de tous et visant des idéaux généraux humanistes de partage du pouvoir, du savoir, et de l’avoir ». En conséquence, sur le plan des pratiques, l’Éducation populaire peut se réclamer des pédagogies actives, coopératives, autogestionnaires dans lesquelles l’ICEM se reconnaît, – en particulier lorsqu’il y est question d’émancipation par les savoirs et la culture définie à la fois comme « culture académique » et « culture dite populaire » (culture ouvrière, des paysans, de la banlieue, etc.).

 

Historique

À partir de la Libération, l’Union Française des Œuvres Laïques d’Éducation par l’Image et le Son (UFOLEIS), affiliée à la Ligue de l’enseignement, crée des ciné-clubs. « Le développement des activités d’éducation à et par l’image est renforcé par la coopération avec les autres mouvements d’éducation populaire, tels que le mouvement de l’École moderne initié par Célestin Freinet » (site Caïrn info). Intéressé par l’usage que l’on peut faire à l’école des techniques nouvelles, Freinet développe dans la revue Ufocel information, (Union Française des Offices du Cinéma Éducateur Laïque) ses conceptions et convictions originales sur le cinéma.

Aujourd’hui, les liens entre l’éducation populaire et l’ICEM se trouvent renforcés par l’existence depuis 2008 du secteur Pédagogie Sociale, qui réunit un ensemble d’acteurs sociaux travaillant hors des institutions et dans les espaces publics.

Par ailleurs, les RERS (Réseaux d’Échanges Réciproques de Savoirs), association agréée affiliés à l’éducation populaire, sont nés à l’école, dans une classe Freinet, celle de Claire Heber-Suffrin, dans les années 80.

Ces deux structures poursuivent les mêmes objectifs que ceux que s’est de tout temps assignés l’éducation populaire.

 

Pour aller plus loin

 

*  Collectif, (2012) Éducation populaire, une utopie d’avenir, Peuple et culture, Barcelone, LLL/Horschamp.

* Supplément à L’Éducateur n°3 – année 1978-1979, Perspectives d’Éducation Populaire.

* Francis Lebon, Lescure (de) Emmanuel, dir. (2016), L’éducation populaire au tournant du XXIe siècle, Vulaines sur Seine, éd. du Croquant.

* Caïrn info, https://www.cairn.info/revue-1895-2016-1-page-202.htm

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