Archive du publicateur Éric

D’une langue à l’autre. Culture d’origine et apprentissage ou les vertus du métissage

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Reims, Colloque 2016

D’une langue à l’autre

Culture d’origine et apprentissage ou les vertus du métissage

 

 

Durant ce colloque annuel de l’Association Initiales nous avons traité à mon sens d’une réalité vieille comme les premières migrations d’une humanité dotée d’un langage articulé. Il s’agit d’une question anthropologique fondamentale, celle des migrations des hommes, des langues et des cultures. En effet, depuis la nuit des temps les humains au cours de leurs pérégrinations ont toujours été confrontés à la langue des autres. Langues à laquelle, ils ont dus selon les circonstances, s’adapter, résister, composer avec elle. D’autres fois, la partager sans autre choix et quelquefois créer un nouvel idiome composite, et donc presque toujours s’engager dans un long travail de métissage. Métissage quelquefois heureux et créatif mais assez souvent douloureux car impliquant de perdre ou de voir transformer, à la force du glaive ou du discours des missionnaires, une culture et sa ou ses langues premières. Ce fut le cas dans la Gaule antique suite à l’installation des envahisseurs romains, dans les Amériques lors des arrivées des européens ou encore en Afrique du nord ou sub-saharienne au cours du 19e siècle et dans bien d’autres contrées encore. Le passage d’une langue à l’autre n’est donc pas qu’une réalité contemporaine liée aux flux migratoires de l’époque mais une longue suite de rencontres linguistiques et culturelles plus ou moins heureuses, plus ou moins choisies.

 

Des Constats partagés

 

Les diverses interventions et les débats nous ont permis de faire, voire de partager, quelques constats et ils ont fait surgir de nombreuses questions. Ainsi, l’un des tous premiers intervenants nous a rappelé l’existence d’un cercle vertueux, à savoir que la maîtrise de la langue permet l’accès à la culture et que la culture permet l’accès à la langue. Ce qui implique pour les acteurs de l’éducation des jeunes et des adultes de travailler dans cette double dimension, cette double dynamique. Une telle démarche, semble-t-il,  facilite le partage et la reconnaissance réciproque des cultures en présence, valorise les apprenants. Elle favorise les échanges linguistiques et l’utilisation de la langue d’accueil. Accueil qui, à terme, autorise à l’intégration et ou l’assimilation[1] pour peu, comme le proposait déjà Bertrand Schwartz dans les années 1980 pour les jeunes, qu’il y soit associées des possibilités de se soigner, de se loger et de travailler. L’accès à la langue du pays hôte étant de facto nécessaire mais non suffisante.

Migrer d’une langue à l’autre implique des processus de changement identitaire encore mal connus, faits de renoncements, de découvertes, de joies et probablement de pleurs surtout si l’on souhaite pour soi, et, ses éventuels enfants, ne pas renoncer à sa langue et à sa culture d’origine. Transformation(s) de soi tant du point de vue psychologique, sociologique, cognitif qui nécessite(nt) une posture d’ouverture importante à des réalités « étrangères » ou pour le moins étranges et souvent déstabilisantes. Constat évident qui ne dit rien du processus de construction-déconstruction-reconstruction dans lequel les individus doivent s’engager. Parcours singulier probablement propre à chacun et pour une part surdéterminé par les histoires de vies antérieures et les géographies. Au demeurant, cet exercice linguistique à base multiple, là les constats scientifiques convergent, est favorable au développement cognitif en particulier pour les enfants. Manipuler plusieurs langues, les manier et les métisser favorise, grâce à la plasticité cérébrale acquise, le travail intellectuel. Que cela soit le résultat d’une langue parlée ou signée comme le témoignage sur l’usage de la langue des signes durant le colloque l’a illustré ou encore qu’il s’agisse de la langue codée des images et des sgraffites utilisée comme médiateur culturel par l’association Alpha. Les échanges linguistiques directs ou autour de l’image ou de tout autre code sont autant d’occasion de confronter les représentations culturelles et de donner sens à des réalités jusqu’alors dépourvues de significations mais souvent « riches » de contresens. En d’autres termes, l’enrichissement des savoirs passe souvent, toujours (?) par l’usage de la langue, d’une langue.

De plus, autre constat, l’usage de la langue de l’autre dépasse la stricte logique linguistique, elle permet la découverte et l’acceptation de l’altérité. L’autre est sa langue et je suis la mienne, nous et elles sont différents, mais toute langue est porteuse de richesses et d’humanité. L’échange linguistique, le passage d’une langue à l’autre est producteur de reconnaissance mutuelle et de tolérance. Il est un acte linguistique à portée politique et sociale.

Une condition toutefois, il faut résoudre ce qu’un des intervenants a appelé un « conflit de loyauté ». Accepter sa culture d’origine sans qu’elle fasse frein à l’apprentissage de la langue et de la culture du pays d’accueil. Donc, ne pas renoncer à soi tout en acceptant nécessairement de changer et de s’accepter changeant. Il faut s’autoriser à « entrer dans la langue française » ce qui parfois implique des concessions culturelles et parfois des processus de deuil. Processus de même nature peut-être que celui décrit par Vincent de Gaulejac lorsqu’il s’agit de passer d’une classe à l’autre où, là aussi, se joue un conflit de loyauté entre deux mondes, deux cultures. Il convient donc pour les uns de dépasser un complexe de classe et pour les autres, peut-être, un complexe de langue.

 

 Des exigences

 

Au fil des interventions, quelques conditions sine qua non ont été pointées afin de permettre un passage facilité par des apprentissages d’une langue à l’autre, d’une culture à l’autre. La première d’entre elles est la professionnalisation des acteurs et en particulier des formateurs bénévoles ou non. En effet, la réussite du passage est mieux maîtrisée voire maitrisable lorsque les opérateurs de médiation y sont préparés. Condition d’autant plus nécessaire que les exigences du législateur sont de plus en plus fortes en matière d’usage fluide de la langue orale pour obtenir droit de séjour et plus tard de naturalisation. Exigences accrues qui sont aux dires des participants un véritable défi pour les apprenants,  les formateurs et les organismes de formation au regard des moyens octroyés pour y parvenir.

Une deuxième exigence en matière de formation est celle de la nécessaire place de la réflexivité dans les apprentissages. Il s’agit de permettre à chacun, là encore le défi est immense, d’accéder à la compréhension de sa propre langue afin de mieux comprendre par comparaison et réflexion le fonctionnement de la langue d’accueil. Travail de réflexivité dont l’objectif est de limiter les dissonances cognitives et les incompréhensions inhibitrices et de développer des aptitudes à entendre et à comprendre pour et chez les apprenants.

La troisième exigence dépasse la cadre de la professionnalisation, elle est d’ordre éthique. Accepter le plurilinguisme, renoncer à un espace où ne circule qu’une langue, une et indivisible, implique la reconnaissance mutuelle des altérités dans un monde où l’accélération de flux de population est de plus en plus important. En effet, quelles qu’en soient les causes, pauvreté, guerre, religion, commerce… les mouvements de populations sont toujours plus importants et les allophones toujours plus nombreux. Il convient donc de reconnaître ce phénomène et de faire de ce pluriel d’humanité une richesse à partager. Le plurilinguisme n’en étant qu’une manifestation, qu’une occasion de plus et qu’une conséquence, favorables au partage de la richesse du monde et de ses cultures.

 

Un florilège

 

Au-delà du sérieux des échanges, le colloque a aussi été marqué, selon moi, par sa dimension poétique. Dimension qui derrière la formule révèle souvent une dimension politique et sociale profonde comme tout catalogue à la Prévert. A savoir ces propos d’une apprenante :

« vivre sans lire et sans écrire, c’est marcher dans le noir »

Ou bien ceux des amérindiens qui ne parle pas une langue mais qui déclarent dans un autre rapport à la leur :

« respirer une langue »

Ou cette association Dulala dont l’objectif explicite est de privilégier les échanges interculturels et de :

                        « faire parler les langues »

Ou quelqu’un de déclarer :

                        On ne parle pas une langue, c’est une langue qui nous parle »

Ou pour continuer en lien avec les mouvements et les brassages de population ci-dessus évoqués, faire état d’une :

                        « créolisation du monde »

Faisant suite elle-même, résultat de la colonisation à un :

                        « créole magrébin »

Ou encore à cette belle image d’un poète marocain évoquant de l’«étranger professionnel » en lien avec les accueillants qui à leur manière sont aussi, pour moi,  un peu  les « professionnel de l’étranger ».

 

 Et enfin de nous rappeler que sans renoncer à la qualité des apprentissages et des usages de la langue, il ne fallait par confondre une langue qui reçoit et une langue qui sous prétexte de pureté et d’élitisme rejette, exclue ou se rend inaccessible. Bel idéal, là encore concentré dans une belle formule qui opère la distinction entre :

                        « une langue hôte et une langue haute »

 

Des pistes

 

Si ce colloque nous a permis de partager quelques constats et de poétiser pour le dire comme Léo Ferré, il a aussi fait émerger quelques pistes de travail et de réflexion. Il convient sans doute encore d’approfondir nos connaissances par la recherche et l’expérience quant au bienfait du bilinguisme (trilinguisme ?) dans le développement cognitif des enfants et des adultes tant pour les allophones que pour les francophones utilisant encore une autre langue dite seconde. Enfants de Guyane ou des Antilles, enfants des écoles Diwan ou des Calandreta où se parlent les occitans ou encore enfants des « quartiers » ou le plurilinguisme est coutumier. Recherche que l’on pourrait pousser dans ses retranchements ultimes et polémiques sur l’intérêt d’apprendre une langue ancienne et « morte » pour d’autres.

Autres pistes de recherche entre ouvertes, plus sociologique, celle d’un changement de posture face à sa langue d’origine et sa transmission aux enfants. Il était fréquent dans les années 1950 et au-delà de refuser de transmettre la « langue du pays » aux enfants afin de leur permettre une assimilation/intégration plus rapide, si ce n’est plus facile. Il semblerait à l’écoute des échanges et au gré des flux de migration et des facilités de communication (télévision satellitaire et internet…) que les choses aient changé et qu’il est peut-être plus aisé aujourd’hui de conserver sa langue et sa culture tout en entrant dans la langue et la culture du pays hôte.  Car si appartenir à un lieu « c’est parler sa langue », parler une ou plusieurs langues permet plus facilement d’« d’habiter le monde »[2].

 

Enfin, ce colloque a mis en résonance pour moi quelques autres questions. La première celles des langues qui chaque jour disparaissent faute de locuteurs et de transmission. Ce qui de fait marque non seulement la fin d’une langue mais aussi la fin d’une culture dont la plupart du temps nous n’avons pas capté toute la richesse. Une langue de moins c’est aussi une bibliothèque qui a brûlée. L’autre parallèle que j’aimerais faire pour terminer, c’est celui presque incontournable dans certains milieux (les affaires ou plutôt le business, la recherche et ailleurs) du passage d’une langue et d’une culture à l’autre, en d’autres termes de la prévalence de plus en plus forte de l’anglais ou pour le moins d’un anglais fut-il appauvri et créolisé. Certes, l’anglais fut une grande langue de savoirs et de culture mais aussi une grande langue coloniale et donc la langue d’une double domination, mais sa sphère d’influence était jusqu’alors limitée. Qu’en sera-t-il demain de son influence et de l’obligation pour tous ici d’entrer dans un plurilinguisme « anglophone » et d’acquérir de nouvelles compétences linguistiques dont pourraient dépendre l’insertion sociale et professionnelle de chacun.

 

Conclure  

 

Impossible de conclure, tant les questions restent nombreuses sur ce passage  délicat et parfois incontournable, d’une culture à une culture autre, à une culture hôte. Au reste, aux yeux des participants du colloque Initiales de 2016, les langues demeurent une clé d’entrées essentielles dans les cultures et la culture. Il convient donc pour les plus jeunes, allophones ou non, d’acquérir non seulement le français « langue de scolarisation » mais aussi tous les outils à disposition à disposition pour en faire une langue d’émancipation.

 

Hugues Lenoir, octobre 2016.

 

[1] J’utilise à dessein les deux termes afin de ne pas entrer dans une polémique le plus souvent stérile

[2] Propos d’intervenants

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ABECEDAIRE VAE

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ABECEDAIRE VAE

Sous-groupe VAE-FCU« Enjeux de la VAE et réflexions théoriques »

Sous la coordination d’Hugues Lenoir

PREAMBULE

Cet abécédaire, élaboré par un groupe de travail de la Formation Continue Universitaire, se propose d’offrir aux praticiens de la VAE des définitions opérantes pour nourrir leur activité et un cadre de référence et de réflexion sur la mise en œuvre de la validation des acquis, en accord avec ses principes fondateurs. Cet abécédaire a aussi vocation de contribuer à la formation et à la transmission de l’expérience acquise vers les jeunes professionnel(le)s.

Il s’inscrit dans la lignée de travaux antérieurs qui visent à la professionnalisation des acteurs de la VAE et de leurs pratiques, plus particulièrement dans l’enseignement supérieur. Il s’agit notamment de glossaires institutionnels (CEDEFOP, Tuning, CNCP…), d’articles et d’ouvrages universitaires. Des chercheurs publient en effet sur la VAE depuis de nombreuses années et certains ont contribué à marquer ce champ par leur production de connaissances.

Une bibliographie, élaborée par Isabelle Houot, est proposée à l’issue des définitions. Elle a alimenté et nourrit les définitions proposées ici.

Nous avons dans un premier temps listé un nombre très important de termes à définir, tellement important que le travail risquait de ne jamais prendre fin ! Nous avons ensuite, peu à peu et au fur et à mesure des contingences, restreint le nombre des termes à travailler jusqu’à nous limiter à 11 termes exactement : 11 termes que nous pensons essentiels, communément utilisés et fondateurs.

Nous nous sommes mis d’accord sur une méthode de travail et sur une trame commune à la présentation de chaque définition :

  • Propositions du dictionnaire Le Robert comme point de départ
  • Définition juridique
  • Croisement de lectures d’articles et ouvrages

 

Les mots en gras renvoient à leur définition.

Co-écriture par des conseillères/accompagnatrices VAE

Relecture et validation par des enseignants-chercheurs

Jessica Bitoun (Université Paris-Ouest Nanterre La Défense)

Christelle Claquin (Université Pierre et Marie Curie)

Laure Jeuneu (Université de Cergy-Pontoise)

Aline Lebert (Université Paris 8 Vincennes – Saint-Denis)

Marie Menaut Université Paris – Est Marne-la-Vallée)

Nathalie Sarradin (Université de Bretagne Occidentale)

Agnès Veilhan (Université Pierre et Marie Curie)

Emmanuelle Auras (Université Paris- Est Créteil)

Isabelle Houot (Université de Lorraine)

Hugues Lenoir (Université Paris-Ouest Nanterre La Défense)

DEFINITION DES TERMES

Présentés dans l’ordre alphabétique

Accompagnateur-trice en VAE

p 3

Accompagnement en VAE

p 4

Acquis

p 6

Activité

p 7

Conseil en VAE

p 8

Conseiller-ère en VAE

p 10

Dossier de VAE

p 11

Gestionnaire VAE

p 12

Jury de VAE

p 13

Preuve en VAE

p 16

Référentiel

p 17

BIBLIOGRAPHIE

Articles et ouvrages principaux de 1995 à 2013

p 19

Rapports, notes d’information, textes officiels

p 27

ACCOMPAGNATEUR-TRICE

Le RobertDéfinition retenue d’accompagnateur, trice (n. m. ou f. de accompagner)

(XXe) Personne qui accompagne et guide un groupe (de voyageurs, de touristes) ou une autre personne (enfant, handicapé…)

Il n’y a pas de définition juridique du terme « accompagnateur » ni de référentiel métier spécifique. On peut retrouver cette fonction sous le terme de référent (pédagogique, méthodologique, diplôme, etc.) selon les établissements qui pratiquent l’accompagnement.

L’accompagnateur, tiers, instaure un dialogue formatif mais n’est ni formateur, ni évaluateur. Il ne cherche pas non plus à être instructeur ou traducteur.

Il contractualise avec le candidat les principes déontologiques, les étapes de l’accompagnement et se présente comme un interlocuteur disponible, garant d’un contrat établi.

L’accompagnateur n’est ni un « sachant », ni un expert ; il permet au candidat d’optimiser ses capacités à trouver ses propres solutions et apporte des appuis méthodologiques différenciés selon le degré d’autonomie en évitant de faire à la place de…

Il garantit la confidentialité de l’accompagnement.

Le travail de l’accompagnateur s’inscrit dans le cadre de la valorisation plus que de la validation tout en assurant comprenant la transmission des attentes du jury. Il implique :

  • d’interagir : écouter et proposer des pistes d’exploration pour accompagner la formalisation des acquis et la réflexion sur le parcours et les méthodes,
  • d’exercer une fonction de facilitation (prise de conscience) et de régulation (prise de distance, recherche de sens).

 

Le professionnel de l’accompagnement VAE « cherche avec » l’accompagné en partant de son investissement, sans porter de jugement, ni guider, ni imposer.

Il facilite le choix des expériences significatives, en tant que fonction en tant que fonction d’aide à l’élucidation, la distanciation, la structuration. Il vise une prise de conscience des ressources, la mobilisation des capacités d’analyse, et l’élaboration d’un point de vue sur les acquis. Il a pour objectif la production d’un écrit dont le candidat est l’auteur.

Il accompagne le candidat à construire dans une posture réflexive, auto évaluative, par des pratiques de questionnement visant à mettre en regard à faire problématiser l’expérience en rapport avec le diplôme cible (et non seulement à dévoiler des compétences d’exercice du métier.)

L’accompagnateur-trice conduit des entretiens d’accompagnement individuels et en groupe.

En cas de validation partielle, il suit la réalisation des prescriptions formulées par le jury.

ACCOMPAGNEMENT VAE

Le Robert – Définition retenue d’accompagnement (n.m. de accompagner)

Action de soutenir. Accompagnement de fin de vie, soutien physique et moral d’un malade qui va mourir. Accompagnement scolaire, dispositif d’aide à la réussite scolaire

Le décret n° 2014-1354 du 12 novembre 2014 porte diverses mesures relatives à la validation des acquis de l’expérience. JORF n°0263 du 14 novembre 2014. Texte 25.

« Art. R. 6423-2.-L’accompagnement débute dès que le dossier de demande de validation a été déclaré recevable et prend fin à la date d’évaluation par le jury. Il peut s’étendre, en cas de validation partielle, jusqu’au contrôle complémentaire. (…)

« Art. R. 6423-3.-L’accompagnement à la validation des acquis de l’expérience comprend un module de base composé d’une aide méthodologique à la description des activités et de l’expérience du candidat correspondant aux exigences du référentiel de la certification visée, à la formalisation de son dossier de validation, à la préparation de l’entretien avec le jury et le cas échéant à la mise en situation professionnelle.

« Cet accompagnement est réalisé en fonction des besoins du candidat déterminés, le cas échéant, avec l’autorité ou l’organisme délivrant la certification demandée et sous réserve des règles de prise en charge définies par les organismes paritaires agréés et les organismes collecteurs paritaires agréés compétents, les régions ou Pôle emploi. (…). »

Dans le cadre de modalités définies et contractualisées, l’accompagnement facilite le choix des expériences significatives à proposer à la validation, l’identification des missions, le repérage des apprentissages, l’explicitation des acquis, la mise en lien avec le diplôme. Il peut être défini comme un « processus auto-formatif permettant de déconstruire et reconstruire ses savoirs au travers de médiations ». Il permet d’aboutir à une production écrite personnelle propre à valoriser l’expérience personnelle et professionnelle au regard du diplôme visé et aux attendus du jury. Il s’articule autour d’entretiens individuels et/ou collectifs. Différents supports pédagogiques et méthodologiques sont proposés.

L’accompagnement est facultatif tout en étant la pierre angulaire de la démarche VAE.

L’accompagnement VAE, en tant que fonction d’aide à l’élucidation, distanciation, structuration, vise à ce que la personne :

  • prenne conscience de ses ressources,
  • mobilise des compétences cognitives d’analyse et de distanciation,
  • élabore un point de vue sur ces acquis,
  • questionne et élabore le sens de sa démarche.

 

La charte des services de l’Etat pour l’accompagnement des candidats à la certification professionnelle par la voie de la validation des acquis de l’expérience1 comporte 5 étapes principales :

  • une réflexion approfondie permettant de resituer la demande de certification dans le projet professionnel et personnel,
  • un retour sur le parcours,
  • un entretien d’analyse descriptive des activités,
  • une assistance à la description écrite des activités,
  • une préparation à l’entretien avec le jury. 

 

Cette charte se décline et se précise selon les contextes : voir à titre d’exemple les chartes régionales et intra-établissement.

ACQUIS DE L’EXPERIENCE

Le Robert – Définition retenue d’acquis (de acquérir)

  1. N.M. Savoir acquis, expérience acquise constituant une espèce de capital.
  2. Adj.
  • Qui a été acquis par l’individu, par opposition à ce qui lui est naturel ou lui a été transmis.
  • Qui est reconnu comme lui appartenant, dont il peut disposer de façon définitive et sûre
  • Reconnu sans contestation

« Peuvent (…) donner lieu à validation les acquis de l’expérience correspondant à l’exercice, continu ou non, pendant une durée cumulée d’au moins trois ans, d’activités salariées, non salariées ou bénévoles. Ces acquis justifient en tout ou partie des connaissances et des aptitudes exigées pour l’obtention du diplôme postulé ». (Art. R. 613-33 du code de l’Education).

Les acquis sont considérés comme un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoirs sociaux issus de l’exercice de compétences dans une activité professionnelle, sociale ou une activité de formation, et sur lesquels un individu peut produire une réflexion.

Les acquis peuvent recouvrir des savoirs et savoir-faire cognitifs, techniques et comportementaux résultant d’expériences personnelles, sociales ou professionnelles ; développés lors de formations aussi bien non formelles, informelles que formelles.

Ils sont le « résultat d’un apprentissage, quels qu’en soient les modalités et les lieux d’acquisition […] qui a modifié durablement et significativement la façon de connaître, de se connaître, ou d’agir sur le monde d’une personne donnée. »

ACTIVITE

Le Robert– Définitions retenues d’activité (n.f. du latin activus)

  1. (XIXe) Ensemble des actes coordonnées et des travaux de l’être humain ; fraction spéciale de cet ensemble.
  2. Situation d’une personne qui exerce son emploi

Le glossaire, issu de la mallette VAPP enseignement supérieur, élaboré en 1993 définit ainsi l’activité :

« Ensemble des tâches effectivement réalisées par la personne et finalisées par un objectif clair (ou mission). Elles concourent à une ou plusieurs fonctions dans la structure de travail, selon des conditions d’exercice identifiées. »

Ce terme désigne donc à la fois un ensemble d’actes dans une situation donnée, axes dont les propriétés conviennent d’être précisées :

Activité : Ensemble des actes concrets, des gestes précis, des mouvements, des opérations mentales, des prises d’information, des raisonnements et des décisions …. qui sont mis en œuvre dans une situation donnée et finalisés par des objectifs clairs.

Activité professionnelle : Emploi, occupation, profession rémunérée (pour les salariés) ou qui procurent des ressources (pour les indépendants).

Activité extra-professionnelle : se définit par l’absence de rémunération. Elle est souvent associée au bénévolat, syndicalisme, militantisme. Autoformation, activités et recherches personnelles la constituent.

Dans le cadre d’une demande de VAE, l’exercice des activités sera questionné au regard des acquis formels, non formels et informels qui en résultent.

CONSEIL EN VAE

Le Robert –Définitions retenues de conseil (n.m. du latin délibérer et consulter) :

  1. Ce qui tend à diriger, à inspirer la conduite, les actions.
  • Opinion donnée à quelqu’un sur ce qu’il convient de faire
  • Spécialité : Activité professionnelle consistant à mettre ses connaissances à la disposition de ceux qui en font la demande
  1. Personne auprès de laquelle on prend avis
  • Conseiller
  • Personne qui assiste un autre dans la direction de ses affaires

Le conseil en VAE s’adresse à toute personne en quête d’information sur le dispositif de la validation des acquis de l’expérience. Dans la plupart des cas, cette démarche s’inscrit dans la construction d’un projet professionnel et/ou personnel plus large que la VAE elle-même.

Aussi, la première fonction du conseil est de permettre à la personne d’identifier précisément les questions se rapportant à sa situation et l’orientation qu’elle souhaite lui donner. Dans ce sens, le conseil ne se réduit pas à la transmission d’informations mais s’apparente au contraire à une forme d’intervention pouvant être qualifiée de conseil stratégique : démarche de résolution de problème, fondée, à partir d’une analyse de situation, sur l’examen d’alternatives à la lumière de critères décisifs qui auront été identifiés et classés.

On considère qu’il y a conseil à partir du moment où l’information donne l’occasion à l’intéressé d’une confrontation qui l’amène à se poser des questions sur sa démarche, puis à se saisir d’éléments de connaissance pour orienter et fonder sa décision. Le conseil, à cet égard, consiste à stimuler le processus par lequel l’information va prendre sens.

Cela se traduit par l’aide au repérage dans la masse d’informations disponibles, notamment à travers outils et méthodes de recherches, mais aussi par l’aide à l’analyse et à l’exploitation de l’information recueillie. Il s’agit également d’apporter des compléments d’information et ouvrir des pistes en relation avec le projet formulé.

Le contenu des informations portera essentiellement sur les principes, règlementations et modalités concrètes de :

  • Reprise d’étude, avec ou sans alternance
  • Reprise d’étude, avec ou sans dispense de pré-requis ou d’enseignement
  • Validation des acquis de l’expérience

L’identification de la VAE comme dispositif le mieux adapté au projet visé et à la situation de la personne peut se dérouler selon trois étapes principales :

1ère étape : L’élaboration du projet (professionnel et/ou personnel)

Depuis 2013, la loi a introduit la création du Conseil en Evolution Professionnelle qui peut notamment répondre à cette demande (Pôle Emploi, APEC, missions locales, Opacif, Cap Emploi) :

« Toute personne peut bénéficier tout au long de sa vie professionnelle d’un conseil en évolution professionnelle, dont l’objectif est de favoriser l’évolution et la sécurisation de son parcours professionnel. Ce conseil gratuit est mis en œuvre dans le cadre du service public régional de l’orientation (…) » (Article L.611-6 de la loi du 14 juin 2013 relative à la sécurisation de l’emploi, à propos du Conseil en Evolution Professionnelle).

On peut également penser aux centres de bilan de compétences ou encore au service des Ressources Humaines de certaines grandes entreprises et administrations.

2ème étape : L’identification de la VAE comme moyen pertinent d’accès à une certification (elle-même moyen de mise en œuvre du projet)

Depuis 2009 des Points Relais Conseils ont été mis en place pour informer les publics sur la VAE (Exemple : Antennes VAE en Ile-de-France) :

« La Région (…) organise sur son territoire le réseau des centres et points d’information et de conseil sur la validation des acquis de l’expérience et contribue à assurer l’assistance aux candidats à la validation des acquis de l’expérience (…) »(Article L214-12 de la loi de 2002 modifié par la loi n°2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation tout au long de la vie – art. 52).

Ces structures travaillent en réseau et mutualisent leurs ressources car l’information (procédures et contenus des certifications) est souvent informelle et varie d’un établissement à l’autre.

3ème étape : L’information auprès du certificateur ciblé

Une fois la pertinence d’une VAE établie et le choix du diplôme opéré, l’individu doit se renseigner sur les pratiques de(s) l’/des établissement(s) certificateur(s) identifié(s). En effet, des disparités notables de procédures sont constatées d’un établissement à l’autre. Cependant, les étapes principales et chartes d’accompagnement sont communément partagées ainsi que l’expertise des diplômes qui constitue l’atout majeur du conseil proposé par les certificateurs.

CONSEILLER EN VAE

Le Robert – Définitions retenues de conseiller, ère (n. du latin délibérer et consulter) :

  1. Personne qui donne des conseils
  2. Personne dont le métier est d’apporter des conseils et de faire profiter de connaissances particulières

On observe dans la littérature et dans les pratiques différentes acceptions du terme « conseiller en VAE »,témoignant d’un métier et plus largement d’un champ professionnel encore non stabilisés, en construction d’identité. Certains voient la fonction de conseiller VAE comme une intervention en amont de la VAE, d’autres utilisent le terme de conseiller dans le même sens que le mot accompagnateur. Ici, nous privilégierons la distinction entre ces deux fonctions qui recouvrent des missions et temps d’interventions spécifiques.

Le conseiller VAE intervient en amont de la démarche d’une personne. A minima, il informe sur la règlementation et les grands principes de la validation des acquis. Son rôle peut s’étendre à l’analyse de la pertinence du projet de VAE, l’étude de l’offre de certification, le choix du diplôme, les possibilités de financements ainsi que des conseils sur la présentation du dossier de recevabilité (ou livret 1), ou encore sur une autre démarche ou procédure.

De manière générale, le rôle du conseiller va au-delà de la simple information. Il consiste à faciliter la recherche et l’exploitation d’informations, que l’individu pourra mettre en perspective avec son projet professionnel (ou personnel). En adoptant une posture de « co-constructeur » (et en évitant de se positionner comme un expert ou un prescripteur), le conseiller en VAE peut contribuer dans l’échange avec la personne à lui permettre de formaliser et consolider son projet de validation au regard de son parcours , à , à faire émerger le sens de la démarche de VAE dans son parcours.

Lieux d’exercice (non exhaustif) :

  • Les Points Relais Conseils (Exemple : Antennes VAE en Ile-de-France)
  • Les opérateurs du Conseil en Evolution Professionnelle (Pôle Emploi, APEC, missions locales, Opacifs, Cap Emploi)
  • Au sein du service des Ressources Humaines de certaines grandes entreprises et administrations
  • Au sein d’un organisme certificateur ou accompagnateur

DOSSIER VAE

Le Robert – Définitions retenues de dossier (n.m de dos)

  1. Ensemble de pièces relatives à une affaire et placées dans une chemise.
  2. La pochette, la chemise qui contient ces pièces
  3. L’ensemble des renseignements contenus dans ces pièces

Dans le décret n°2013-756 du 19 août 2013 sur la validation des acquis par les établissements d’enseignement supérieur, article R613-35 :

« Le dossier de demande de validation présenté par le candidat explicite par référence au diplôme postulé, les connaissances, compétences et aptitudes acquises au cours des études ou par l’expérience (…). Le dossier comprend les documents rendant compte de cette expérience et de la durée des différentes activités dans lesquelles le candidat l’a acquise ainsi que, le cas échéant, les attestations correspondant aux formations suivies et aux diplômes obtenus antérieurement. »

Le dossier est une production écrite synthétique dont le candidat est l’auteur. Il est conseillé au candidat de se faire accompagner pour l’élaborer. Le dossier est considéré comme un élément de preuve et servira de support à l’entretien avec le jury.

L’élaboration du dossier se joue dans un mouvement réflexif entre analyse du parcours et analyse de l’activité. Cet écrit s’inscrit dans des champs différents : administratif, biographique, explicitation de l’action, analyse de l’activité, formalisation de connaissances. Il met en mot, en forme et en sens un parcours, des aptitudes et connaissances mobilisées dans l’expérience et comprend une démarche d’identification, d’explicitation, d’analyse et de formalisation des acquis issus de l’action.

Le candidat, dans son dossier, met en lien, met en regard, confronte d’une part les acquis issus de son expérience revisitée, analysée, mise à distance, reconstruite et d’autre part les savoirs académiques décrits dans les référentiels/descriptifs du diplôme visé. Le dossier et les référentiels/descriptifs sont des outils pour réaliser des opérations de remémoration, sélection, approfondissement, élargissement, hiérarchisation, organisation des acquis, en passant par un travail de décontextualisation et de recontextualisation.

Le candidat, à partir d’un matériau brut de situations vécues, élabore un matériau analysé et engage un « travail sur le travail » : il revisite et élabore ses expériences tant professionnelles, que personnelles, bénévoles donnant à voir et à comprendre sa pratique de professionnel, complexe et singulière. Il travaille sur plusieurs conduites de projets pilotées, missions réalisées suffisamment complexes et suffisamment riches et denses pour être significatives de son expertise et significatives au regard des descriptifs et référentiels du diplôme visé.

Le dossier assure une fonction organisatrice et descriptive, mais il engage aussi une élaboration de la pensée sur les expériences vécues. Il s’agit de construire des fils rouges entre ses différentes expériences faisant la preuve d’acquis professionnels. Ce dossier aboutit à une production de savoirs sur l’expérience : élaboration de points de vue, analyse critique. L’écriture de ce dossier est réflexive, formative.

En somme, le dossier élabore et construit la preuve.

GESTIONNAIRE VAE

Le Robert – Définitions retenues de gestion et gestionnaire (de gérer)

Gérer (V.tr.) : administrer (les intérêts, les affaires d’un autre ou de ses propres affaires). Par extension, organiser.

Gestion (adj. et n.) :

  1. Qui concerne la gestion d’une affaire ou qui en est chargé.
  2. Personne chargée de la gestion

Le gestionnaire traite l’ensemble des aspects administratifs et financiers relatifs aux parcours VAE des candidats. Il agit au sein d’un organisme certificateur et/ou accompagnateur dont il maîtrise les circuits. Il connait la règlementation et les modalités de financements en fonction des situations des candidats. Il entretient des relations de partenariat avec les financeurs existants (OPCA, Région, Pôle emploi, etc.) Il travaille également en étroite collaboration avec les conseillers et accompagnateurs de l’organisme quand il n’occupe pas lui-même ces fonctions.

Un accompagnateur peut avoir des fonctions de conseiller et de gestionnaire.

Son rôle est de :

  • Accueillir et informer sur la procédure interne de VAE et les modalités de financement.
  • Suivre la phase de recevabilité : réception des dossiers, éventuellement l’analyse, examen administratif et envoi de la notification d’avis aux candidats.
  • Contractualiser autour de la prestation : établissements des documents financiers, attestations de présence et suivi des paiements.
  • Procéder à l’inscription à la scolarité des candidats.
  • Organiser les entretiens avec les jurys : choix des dates avec les membres et candidats, production et envoi des divers documents administratifs et officiels (PV, arrêtés, inscription administratives), émargements le jour du jury, etc.
  • Clôturer les dossiers après-jury : notifications de décision, transmission à la scolarité et candidats pour édition des diplômes, solde des factures, indemnisation des jurys, etc, jusqu’à la prescription et la délivrance du diplôme même en cas de VAE partielle.

JURY VAE

Le Robert – Définitions retenues de jury (n.m. de serment, enquête) :

  1. Assemblée, commission chargée officiellement de l’examen d’une question (criminelle)
  2. Ensemble d’examinateurs

Juger, jugement

  • Action de considérer, d’observer avec attention
  • Etude, investigation, observation, recherche, exploration
  • Appréciation, critique, estimation, évaluation
  • Débat, délibération, discussion
  • Estimation, expertise

La fonction du jury

Dans le décret n°2013-756 du 19 août 2013 sur la validation des acquis par les établissements d’enseignement supérieur, article R613-37 :

« Le jury de validation procède à l’examen du dossier du candidat et s’entretient avec lui au regard de ce dossier. (…) Par sa délibération, le jury détermine les connaissances et les aptitudes qu’il déclare acquises au regard des exigences requises pour obtenir le diplôme postulé et compte tenu, le cas échéant, des conditions particulières mises à l’obtention du diplôme par des dispositions législatives ou réglementaires spéciales. (…) Le président du jury adresse au chef d’établissement un rapport précisant l’étendue de la validation accordée ainsi que, en cas de validation partielle, la nature des connaissances et aptitudes que le candidat doit acquérir ou, s’il y a lieu, celles devant faire l’objet d’un contrôle complémentaire. Le chef d’établissement notifie cette décision au candidat. »

Pour ce faire, les membres du jury disposent de différents outils : descriptions des enseignements, déclinaisons en terme de compétences, référentiels ainsi qu’éventuellement chartes, guide, textes locaux concernant l’orientation de l’évaluation en contexte VAE et ce qui est à prendre en compte dans un contexte VAE. L’utilisation des seuls référentiels institués parait insuffisante pour cette activité. Les membres de jury opèrent un ajustement de ces référentiels en mobilisant une multitude de ressources constituées par les univers culturels des candidats et les cadres de référence des jurys.

Une charte de déontologie des membres de jury de validation des acquis de l’expérience a été rédigée par le comité interministériel pour le développement de la VAE en 20092.

En rompant avec les modalités traditionnelles d’accès à la certification, la VAE ne nécessite plus le passage par la formation et le jury VAE se voit doté d’une mission spécifique.

L’acte de valider n’est pas une simple vérification de la conformité d’objets repérés. Le candidat est un sujet détenant seul l’objet de l’évaluation : son expérience. Il élabore lui-même ses preuves et s’inscrit dans un processus dynamique lui permettant de se réapproprier ses acquis dans une trajectoire d’évolution.

La composition du jury

Dans le décret n°2013-756 du 19 août 2013 sur la validation des acquis par les établissements d’enseignement supérieur, article R613-36 :

« Le conseil d’administration ou l’instance qui en tient lieu définit les règles communes de validation des études ou des acquis de l’expérience par l’établissement et de constitution des jurys de validation.(…) Le jury comprend une majorité d’enseignants-chercheurs ainsi que des personnes ayant une activité principale autre que l’enseignement et compétentes pour apprécier la nature des acquis, notamment professionnels, dont la validation est sollicitée. Lorsque des personnes appartenant à l’entreprise ou à l’organisme où le candidat a exercé son activité sont membres du jury, elles ne peuvent participer aux délibérations concernant ce candidat. Les membres des jurys sont nommés par le chef d’établissement en considération de leurs compétences, aptitudes et qualifications, en s’efforçant en outre d’assurer une représentation équilibrée entre les femmes et les hommes. »

Le déroulement du jury : entretien et délibérations

L’entretien est suivi des délibérations. Le dossier, l’entretien au sens large du terme et les délibérations permettent au jury de se constituer « son intime conviction.»

Le dossier et l’entretien font preuve : l’entretien confirme ou infirme la première évaluation réalisée sur la base du dossier du candidat.

Il est conseillé que les membres de jury échangent ensemble avant de recevoir le candidat de manière à :

– construire un questionnement partagé,

– vérifier la véracité des déclarations en apportant des éléments de preuve, la capacité de réflexion, le niveau d’analyse et de maîtrise des acquis démontrés dans le dossier,

– et le cas échéant si des manques ou des incohérences sont repérés, chercher des preuves complémentaires par un mode de questionnement permettant au candidat de développer une meilleure argumentation.

Au cours des délibérations, l’intime conviction du jury se construit par une opération de compensation évaluative entre les éléments de preuves que constituent le dossier et l’entretien au regard des critères d’évaluation.

Il est conseillé que l’annonce de la décision de validation soit réalisée par le président du jury juste après les délibérations. L’annonce de la décision de validation peut être prolongée dans un entretien (temps de co-évaluation accompagnée) avec le candidat pour adapter au mieux à son profil et à son projet la prescription proposée dans le cas d’une validation partielle.

Prescription (en cas de validation partielle)

Les enjeux des prescriptions engagent :

  • la capacité d’adapter l’offre de formation et/ou la prescription à la situation et aux perspectives de développement professionnel du bénéficiaire d’une VAE,
  • la capacité d’ouvrir le champ de la créativité pédagogique et d’innover dans les modes d’évaluation,
  • la crédibilité sociale d’une certification acquise par la voie de l’expérience.

Nature des prescriptions VAE proposant d’autres manières de revenir en formation comme par exemple :

  • acquérir une expérience complémentaire dans son entreprise ou dans une autre structure,
  • suivre certains modules de formation du diplôme visé ou suivre une formation complémentaire dans un autre dispositif,
  • élaborer un rapport d’activité circonstancié ou une autre production écrite,
  • passer par une expérience d’enseignement de ses connaissances.

En cas de validation partielle, il est conseillé au jury de désigner un responsable du suivi de la prescription.

La prescription n’est pas obligatoire et le candidat peut se suffire de la décision de validation partielle qui « détermine les connaissances et les aptitudes [que le jury] déclare acquises au regard des exigences requises pour obtenir le diplôme postulé » et des ECTS qu’il se voit attribués.

Les ECTS acquis le sont sans date limite de péremption dans l’enseignement supérieur. Cependant, s’agissant de la VAE, la portée de la loi serait tronquée si l’on ne proposait pas au « validé partiel » un accompagnement à la réussite de sa certification. C’est le rôle de la prescription adaptée et de son suivi.

Cette prestation ne fait pas partie de « l’accompagnement VAE » dont la Loi n° 2014288 du 5 mars 2014précise clairement les contours, mais il est finançable par les dispositifs légaux de formation professionnelle continue.

Second jury VAE post prescription (ou second jury après validation partielle) 

Le jury VAE procède à l’évaluation globale en prenant en compte le résultat de la prescription, la pertinence de la prescription en fonction du profil du candidat en vue de la délivrance de la certification en VAE.

Il applique le principe de « compensation » entre la première évaluation du jury et le résultat de la prescription pour faire respecter une équité de traitement conforme aux modalités de compensation en vigueur pour la délivrance des diplômes et de la mention le cas échéant. Enfin il s’attache à l’intégration des effets de la prescription sur l’expérience pour accompagner la valorisation de la certification et l’insertion professionnelle.

PREUVE

Le Robert – Définitions retenues de preuve (n.f. de prouver)

  1. Ce qui sert à établir qu’une chose est vraie (on prouve par des preuves, on démontre par des arguments)
  2. Droit : Démonstration de l’existence d’un fait matériel ou d’un acte juridique dans les formes admises par la loi. Moyen employé pour faire la preuve.
  3. Rhétorique. Partie du discours (dite aussi confirmation ou réfutation) où est vérifiée la véracité d’une assertion antérieure.

Tous les éléments apportés par le candidat montrant que son expérience lui permet de mobiliser des connaissances et aptitudes proches de celles correspondant au diplôme visé.

Plus précisément, les preuves tissent des liens entre les acquis issus de l’expérience formelle, non formelle et informelle par la médiation d’un travail d’élaboration, d’écriture.

La construction, la mise en forme et en sens de ces preuves constituent le dossier. Le candidat doit élaborer ses preuves, constituant un faisceau de preuves croisées et permettant l’évaluation.

Il s’agit de passer d’une logique d’épreuve (évaluation sommative) à une logique de preuves fournies par le candidat.

REFERENTIEL 

Le Robert – Définitions retenues de référence et référentiel (de rapporter)

Référence :

  1. Action ou moyen de se référer, de situer par rapport à.
  2. Elément qui sert de point de départ à une comparaison, pour effectuer un calcul, une évaluation. Etc.
  3. Action de se référer ou de renvoyer le lecteur à un texte, une autorité
  4. Philosophie. Linguistique. Fonction par laquelle un signe renvoie à ce dont il parle, à ce qu’il désigne

Référentiel :

  1. N.M. : Liste d’éléments formant un système de référence
  2. Adj. : Linguistique. De la référence. (Fonction référentielle de langage : fonction qui permet de renvoyer à un objet du monde, à toute réalité, situation décrite.)

Dans le glossaire de la CNCP (Commission Nationale des Certifications Professionnelles3) on trouve la définition suivante :

« Selon la logique de construction d’un diplôme, titre ou autre certificat, les différents référentiels recouvrent des significations différentes.

D’une manière générale, c’est un document descriptif utilisé comme référence, dont le contenu (concepts utilisés, signification des termes, composantes, articulations entre les différents éléments…) est différent selon les cas. Le choix d’un référentiel implique donc que ses utilisateurs en partagent le même sens.

Les référentiels sont des supports essentiels dans une logique de certification. »

Référentiel de certification

« Dans certains cas, c’est un document qui décrit précisément les capacités, compétences et savoirs exigés pour l’obtention de la certification visée. Il indique les situations dans lesquelles celles-ci peuvent être appréciées, les niveaux à atteindre, les critères de réussite, qui permettent de situer la performance du candidat. Il indique ce qu’il faut évaluer, les modalités de l’évaluation ainsi que les évaluateurs ou jurys qui y seront impliqués.

Dans d’autres, il identifie les combinaisons de compétences dont il s’agit de vérifier la maîtrise (objectifs de certification). » (CNCP)

Ne seront considérées ici que les certifications concernant le processus de vérification d’une maîtrise professionnelle (sous l’angle des personnes) et son résultat. Une certification professionnelle enregistrée au RNCP (Répertoire National des Certifications Professionnelles4) atteste d’une « qualification », c’est-à-dire de capacités à réaliser des activités professionnelles dans le cadre de plusieurs situations de travail, à des degrés de responsabilités définis dans un référentiel.

 

La fiche RNCPdécrit synthétiquement la certification. Elle précise notamment les activités, le secteur d’activité, les modalités d’accès, le niveau de compétence requis par certification. La recherche d’une certification peut se faire, soit par domaine professionnel, soit par mot clé.

 

Un référentiel de certification est un document faisant autorité et définissant avec précision les critères auxquels il est nécessaire de satisfaire pour obtenir la certification. Il indique les conditions et le déroulement selon lesquels les éléments présentés à la certification sont appréciés et validés.

 

Certifier signifie assurer, garantir qu’une chose est vraie, attester d’un droit. La certification est la formalisation de la validation par une autorité compétente et légitimée pour ce faire. Dans le champ particulier de la formation, elle vise des référentiels, des acquis individuels.

 

La formalisation de la validation des acquis par une autorité responsable (le jury) mène à la délivrance du diplôme sous la responsabilité juridique du signataire, en général, le responsable de l’établissement.

Le référentiel de certification est, entre autre, utilisé par les membres de jurys VAE.

Référentiel d’emploi

Sur les fiches du RNCP (Répertoire National des Certifications Professionnelles) et dans le glossaire de la CNCP : « éléments de compétences requis. »

« Dans le contexte du RNCP, document descriptif du contenu et du mode de réalisation des activités et des tâches, des conditions d’exercice, des buts, objectifs ou finalités visés par une certification. Il peut constituer le descriptif de l’emploi type, dans la mesure où il regroupe l’analyse d’un ensemble de situations professionnelles suffisamment proches pouvant constituer une entité, un emploi ou un métier générique d’un ou plusieurs secteurs professionnels. Dans certains cas il peut constituer le descriptif d’un ensemble de fonctions. » (CNCP)

Référentiel de formation

Document décrivant les contenus de programme et objectifs d’apprentissage ainsi que l’organisation pédagogique, les conditions d’accès et ressources nécessaires pour atteindre les objectifs définis. Il peut faire l’objet d’un cahier des charges et sert de base à l’élaboration des épreuves et situations permettant l’évaluation des acquisitions visées.

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3 Créée par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, la Commission nationale de la certification professionnelle est placée sous l’autorité du ministre en charge de la formation professionnelle.Elle a, entre autre, pour mission de répertorier l’offre de certifications professionnelles (répertoire national des certifications professionnelles) ; d’informer les personnes et les entreprises sur les certifications inscrites au répertoire national et sur les certifications reconnues dans les états membres de la communauté européenne.

 

4 Le RNCP a pour objet de tenir à la disposition des personnes et des entreprises une information constamment à jour sur les diplômes et les titres à finalité professionnelle ainsi que sur les certificats de qualification figurant sur les listes établies par les commissions paritaires nationales de l’emploi des branches professionnelles. Le RNCP est le recueil des diplômes et titres à finalité professionnelle. Les certifications enregistrées au RNCP sont reconnues sur l’ensemble du territoire national. Ce répertoire contribue à faciliter l’accès à l’emploi, la gestion des ressources humaines et la mobilité professionnelle. Les diplômes et titres à finalité professionnelle sont classés dans le répertoire national des certifications professionnelles par domaine d’activité et par niveau.

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Construire, par la liberté et l’éducation, l’individu libre de penser et agir

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Hugues Lenoir, Construire, par la liberté et l’éducation, l’individu libre de penser et agir

« Construire, par la liberté et l’éducation, l’individu libre de penser et agir. Voilà un sujet tout à fait intéressant, pour lequel je vais citer quelques grandes figures de cette pédagogie émancipatrice. Ces personnes appartiennent à une longue chaîne de pédagogues qui s’égrainent du 16ème siècle à aujourd’hui, en sachant que la plupart d’entre eux sont d’une manière ou d’une autre relativement marginaux dans le système éducatif formel.

Tout d’abord, dans un célèbre rapport qu’il fait en 1792, Condorcet Condorcetdit que l’éducation ne doit pas s’arrêter au sortir de l’école. Il pose le principe de l’éducation permanente, selon lequel on apprend toute sa vie, y compris à lire et à écrire. Ce qui permettra ultérieurement à certains d’affirmer qu’il y a quelque chose de l’ordre d’une dimension cognitive, grâce à laquelle l’individu peut devenir libre et agir.

Avant Condorcet, évoquons une grande figure des pays de la Loire : Rabelais. Dans Gargantua, il invente une sorte d’utopie pédagogique, dont les pédagogues vont s’emparer par la suite, qui Gargantuas’appelle l’abbaye de Thélème. Notons que cette abbaye reçoit aussi bien les hommes et les femmes. Thélème signifie « libre volonté ». Des ressources sont mises à disposition et les personnes qui viennent à l’abbaye, s’emparant de ces ressources là, vont pouvoir apprendre ce qu’elles ont envie d’apprendre. Elles ne sont donc plus gouvernées par une puissance quelconque qui leur dit voilà ce qui est bon d’apprendre. Utopie pédagogique qui ne fonctionnera pas mais qui, à mon sens, enclencha une nouvelle façon d’appréhender l’apprentissage volontaire.

Deux positions sont soulevées ici : la première, plutôt centraliste et autoritaire, dit je sais ce qui est bon pour l’autre et je sais ce qu’il doit apprendre. L’autre posture est la suivante : l’être, c’est-à-dire se construire soi-même à partir d’un certain nombre de ressources ; et non pas le devoir être, devenir celui que certains ont pensé qu’il faudrait être. Notre travail de pédagogue est de mettre à disposition de ces apprenants le maximum de ressources afin qu’ils puissent devenir ce qu’ils ont envie d’être.

Autre personnage du 16ème siècle : MontaigneMontaigne. Celui-ci, dans ses essais, consacre tout un livre à la question de l’éducation. Il emploie notamment la formule suivante : il vaut mieux avoir une tête bien faite qu’une tête bien pleine. Cette phrase est bien souvent mal comprise. Une tête bien pleine ne sert à rien si elle est remplie par les autres. Par contre, si vous avez une tête bien faite, vous allez pouvoir la remplir avec les ressources et les apprentissages que vous aurez mobilisés. L’idée de Montaigne, c’est de donner à chacun le goût d’apprendre. Quand chacun aura le goût et les outils pour apprendre, une tête bien faite, chacun sera en autonomie et donc capable de s’émanciper des savoirs qui lui sont imposés.

On trouve la même idée chez Rousseau au 18ème siècle dans son Emile ou de l’Education : amener Emile à devenir quelqu’un en capacité d’agir et de penser par lui-même. Rousseau a eu un disciple Pestalozzi, un suisse. Ce dernier met en œuvre des pédagogies dans des collectifs d’enfants, dans des milieux plutôt populaires et ruraux voire assez pauvres. Son objectif est de permettre à chacun de « faire œuvre de lui-même ».

On suit toujours cette logique : on ne remplit pas les têtes avec des savoirs imposés par une autorité quelconque, mais on donne les moyens à chacun de devenir ce qu’il a envie de devenir.

Ce courant continue à se construire avec Joseph Jacotot, un célèbre révolutionnaire de 1789. Celui-ci affirme qu’on peut enseigner sans savoir. L’idée de Jacotot est de mettre l’apprenant au travail. Il s’agit de donner des ressources et, en fonction de ses motivations et de son intérêt, ledit apprenant va progresser. Le rôle du pédagogue devient un travail d’accompagnateur, de facilitateur, comme le dira bien plus tard Carl Rogers. La pédagogie de Jacotot vise à émanciper les intelligences. Lorsque l’intelligence est émancipée, on est en capacité d’apprendre et d’agir individuellement ou collectivement.

Par ailleurs, Jacotot critique fortement les maitres « explicateurs », c’est-à-dire ceux qui expliquent ce qu’il est bon de faire, au lieu de donner les outils nécessaires pour un apprentissage autonome. Jacotot affirme de plus que toutes les intelligences sont égales : tout le monde est intelligent. Il n’y a pas ceux qui savent et ceux qui ne savent pas. Il remet en cause la question de l’innéité de l’intelligence, ce qui est intéressant dans une société qui se libère au 18ème siècle. Il estime qu’il faut donner des moyens à l’intelligence de s’éveiller. Tant qu’on n’a pas donné tous les moyens, on ne peut pas dire que tel ou tel est idiot ou en retard. C’est aux pédagogues de se mobiliser et de mobiliser tous les moyens possibles pour permettre à tous ceux qui n’ont pas pu faire le premier pas dans l’apprentissage de trouver les matériaux pour y parvenir. Cela nécessite de différencier les pédagogies et d’en finir avec ce modèle unique où tout le monde est supposé apprendre au même rythme les mêmes choses dans les mêmes endroits, à partir des mêmes paroles et des mêmes ressources.

Cette pédagogie des 16ème, 17ème et 18ème siècles est déjà extrêmement moderne, même si aujourd’hui encore elle n’est pas aussi diffusée que certains pourraient le souhaiter.

William GodwinIntéressons-nous maintenant à un autre personnage, le père de Mary Shelley : Godwin. Ce dernier écrit un ouvrage important en 1793 intitulé Recherches sur la justice politique et son influence sur la vertu et le bonheur de tous, dans lequel il évoque la pédagogie. Il dit par exemple qu’il conviendrait de développer les capacités d’apprendre aux gens à apprendre. A partir du moment où ils sont en capacité d’apprendre à apprendre, ils deviennent autonomes par rapport aux apprentissages. Il faut leur apprendre à discuter et à se questionner.

Charles FourierRevenons de ce côté-ci de la Manche pour rencontrer un personnage qui est très oublié aujourd’hui : Charles Fourier. Ce dernier, dans le cadre d’un phalanstère, affirme certaines choses que les pédagogues de la liberté vont tenter de mettre en œuvre ultérieurement. Pour les enfants qui se trouvent dans ce phalanstère, il va notamment mettre en avant ce qu’il appelle l’une des douze passions qui organisent l’espace collectif des phalanstères : « la papillonne ».

La papillonne, c’est permettre à chaque enfant d’aller dans tel ou tel domaine du savoir, dans l’opéra par exemple – il y a des opéras qui se jouent dans les phalanstères – d’aller dans l’ensemble des ateliers. Et petit à petit, l’enfant sera capable de choisir le métier qu’il voudra phalanstèreexercer. L’orientation n’est donc pas imposée, le choix de l’activité sociale et professionnelle résulte de quelqu’un qui a pensé son propre devenir articulé à son désir d’être.

Autre pensée fouriériste en matière d’éducation : la pédagogie intégrale, qui alimente tout le socialisme des années 1900 à nos jours. Si l’on veut des individus égaux et qui se développent dans la totalité de leurs possibilités, il est indispensable de développer aussi bien la main que le cerveau. Sébastien Faure, qui reprendra cette idée dans une expérience pédagogique dans une école libertaire « la Ruche », estime qu’il n’y a pas de main sans cerveau, ni de cerveau sans main. Il refuse cette dichotomie entre les intellectuels et les manuels, et considère qu’un individu équilibré doit aussi bien maîtriser des activités manuelles que des activités intellectuelles. Faure soulève aussi la question de l’alternance entre les moments d’apprentissage théorique et les moments d’apprentissage pratique notamment dans le cadre d’ateliers.

Autre personnage inscrit dans cette pédagogie de la liberté : Pierre Joseph ProudhonProudhon. Celui-ci a compris, bien avant Bourdieu, que l’éducation telle qu’elle est pensée au 19ème siècle et encore peut-être aujourd’hui, vise à la reproduction des sociétés. Proudhon insiste : elle vise à produire une consciencieuse obéissance, c’est-à-dire quelqu’un qui n’est pas en mesure de penser et d’agir librement mais qui est conformé par le système éducatif, à l’image d’une pâte molle comme le proposera Durkheim.

Autre personnage, un syndicaliste : Pelloutier. Le syndicalisme, dans ses origines, s’inscrit très largement dans l’éducation populaire et met en place des structures d’éducation à l’intérieur des Bourses de travail. Pelloutier expose différents principes. Le premier : « éduquer pour révolter ». Par l’éducation, chacun d’entre nous peut acquérir la « science de son malheur ». Que signifie acquérir la science de son malheur ? C’est d’une simplicité enfantine. Plus je suis éduqué, plus je suis en mesure de comprendre la société dans laquelle j’évolue. Plus je comprends la société dans laquelle j’évolue, plus je suis en mesure de la faire progresser si elle ne me convient pas. J’ai connaissance de l’état social et je peux éventuellement le transformer.

On retrouve la même idée chez quelqu’un qui n’appartient pourtant pas au même courant : Paulo Freire. Dans les années 1960, la pédagogie des opprimés est mise en place et des campagnes d’alphabétisation sont engagées au Brésil. Paulo Freire forge un concept très à la mode pendant un temps : « la conscientisation ». J’apprends à lire et à écrire, je prends conscience de mon état d’ouvrier agricole brésilien. Je comprends la situation sociale dans laquelle je m’inscris. A partir de là, je peux œuvrer non seulement à ma liberté, mais aussi à une liberté collective.

Autre personnage dans cette fresque pédagogique libératrice : James GuillaumeJames_Guillaume. Pédagogue suisse, il a beaucoup travaillé avec Ferdinand Buisson  et a collaboré au premier dictionnaire pédagogique que nous connaissons. Guillaume, dans un texte très anticipateur de 1886, pose les principes de ce qu’on retrouvera plus tard dans la pédagogie Freinet. Il propose que les enfants puissent auto-organiser leurs apprentissages. Ils choisissent un thème, un projet et mènent ce projet jusqu’à son terme avec l’aide, l’accompagnement, le conseil de l’adulte. Guillaume met aussi en place une autre structure extrêmement intéressante dans cette construction émancipatrice : le conseil des enfants qui organisent et gèrent le collectif en classe.

Idée reprise plus tard dans la pédagogie Freinet, le professeur des écoles réunit à chaque fin de semaine les enfants pour tenir une assemblée générale à l’intérieur de la classe. Ils discutent de ce qui est à faire et de ce qui a été fait, des questions disciplinaires qui peuvent se poser si tel ou tel a outrepassé la règle commune qui avait été établie. Guillaume estime que les enfants apprennent à gérer leur classe, mais aussi l’apprentissage de la vie publique. En ayant acquis cette dimension démocratique au sein même de la classe, ils deviennent des citoyens actifs en capacité de discuter, de décider collectivement et de faire avancer la société. Leur micro société d’enfant d’abord puis, une fois adulte, la société des « grands ».

Il s’agit d’une idée extrêmement moderne, il faut effectivement donner de la démocratie à la classe. Cela permettrait d’avoir des sociétés qui fonctionnent mieux qu’elles ne fonctionnent aujourd’hui. Il faut reconnaître l’importance de la parole des enfants qui deviendra la parole des prochains adultes.

Ce qui est décrit là a été mis en œuvre assez largement avec les écoles Freinet, le collège Decroly, l’école Vitruve, le lycée autogéré de Paris. Il ne s’agit pas simplement de dire qu’un certain nombre d’axes ont été théoriquement définis, mais de souligner que ces axes ont été concrétisés et mis en œuvre dans un certain nombre de grandes expérimentations pédagogiques.

Certaines sont plus significatives que d’autres : celle qui a eu lieu a Cempuis avec Paul Robin, par exemple. Paul Robin s’installe dans un orphelinat et, durant une dizaine d’années, met en place des pédagogies émancipatrices. On note des préfigurations de ce qu’on trouvera dans d’autres courants pédagogiques ultérieurs : la présence d’un atelier et d’un jardin, des sorties à la mer, une machine à écrire. La main et le cerveau sont développés.

Un autre personnage important : Francisco Ferrer y GuardiaFrancisco Ferrer y Guardia. Il participe à la mise en place d’un réseau d’écoles modernes en Catalogne dans les années 1900. Ce réseau se diffuse surtout dans les années 36-39 durant la République espagnole, sur la partie du territoire qui est gouvernée par les républicains. On retrouve à nouveau les principes suivants : l’enfant est libre de s’auto-diriger, les punitions et les notes ne sont pas utiles, voire contreproductives. Le droit à l’erreur permet des apprentissages. Je fais une erreur, ce n’est pas une faute. Si on analyse cette erreur, le pourquoi de l’erreur, le comment de l’erreur, ce qui est acquis malgré l’erreur permet de progresser.

Francisco Ferrer s’interroge aussi sur la mixité. Celle-ci fut la cause de la fermeture de l’orphelinat de Robin à Cempuis, considéré comme une « porcherie » sous prétexte qu’il y avait mixité entre les garçons et les filles. Ferrer soulève donc la question du genre mais il soutient aussi qu’il faut la dépasser et mélanger les classes sociales. C’est pourquoi l’idée de la mixité chez Francisco Ferrer est particulièrement émancipatrice. Il intègre dans ses écoles modernes des enfants de la bourgeoisie catalane, qui sont plutôt des bourgeois républicains, laïcs et quelques fois francs-maçons, avec d’autres enfants issus des quartiers populaires de Barcelone ou d’ailleurs, des milieux ouvriers et libertaires. Cette mixité permet ainsi de désamorcer les difficultés et tensions qui existent entre ces deux groupes sociaux. Après avoir échangé, tenu conseil, discuté, des solutions sont trouvées pour répondre aux difficultés de la société. Par ces discussions et ces controverses, les enfants deviennent des individus fiers et libres, comme l’annonçait Pelloutier en son temps.

Autre personnage déjà évoqué mais qu’il faut absolument connaître : Célestin Freinet. Francisco Ferrer décède en 1909, nous sommes au début du 20ème siècle. Célestin Freinet, instituteur, mettra en place l’institut coopératif de l’école moderne (ICEM), il reprend ce que proposait déjà James Guillaume en son temps. Il s’inscrit dans le courant de l’école nouvelle et des pédagogies actives, où l’enfant est positionné au centre de ses apprentissages, participe à la vie de la classe et mène des projets, coopère.

Ces projets sont utilisés dans le cadre des apprentissages de la lecture et de l’écriture. En effet, chaque projet s’accompagne de l’écriture d’un certain nombre de textes. Ces textes sont corrigés, amendés et discutés. Ils sont imprimés et envoyés dans d’autres régions. Freinet en Provence, les textes partent en Bretagne, en Auvergne ou dans le Nivernais. Sur place, d’autres instituteurs font produire des textes à leurs enfants et les envoient en Provence. A partir de ces derniers textes, on poursuit l’apprentissage de la lecture et on continue à écrire des textes, etc. Ainsi, la lecture et l’écriture deviennent un moment d’échange. L’obligation scolaire je dois savoir lire parce que n’est donc plus d’actualité. Cela devient quelque chose qui génère une discussion avec des enfants qui sont à l’autre bout du monde. En d’autres termes, la lecture fait sens.

Surgit alors une autre idée que l’on trouve chez Roorda par exemple, un pédagogue de Lausanne, et qui est la suivante : l’école doit être insérée dans la vie de chacun. Pour choisir son métier, comprendre la société, il faut que le professeur soit parfois accompagné par d’autres professionnels. Pour parler d’une charpente, on fait venir le charpentier. Pour parler de la médecine, on fait venir le médecin. L’école doit être ouverte sur la vie, et la vie doit rentrer dans l’école afin de rencontrer d’autres personnes que le professeur ou l’instituteur.

Autre élément important, déjà mentionné précédemment, dans la pédagogie de l’erreur : le tâtonnement expérimental. Pour apprendre, il faut tâtonner et mener un certain nombre d’expériences. Une expérience peut s’avérer être un échec. Cependant, des éléments de cette expérience sont à conserver, certains sont à améliorer et d’autres éventuellement à rejeter. On a tâtonné pour apprendre à marcher, on est tombé quelques fois, on s’est relevé et on est reparti. On a tâtonné pour apprendre à parler, on a tâtonné pour apprendre à lire et à écrire.

Pour conclure, d’autres personnes ont eu un impact dans l’évolution de cette pédagogie émancipatrice. Fernand Oury a travaillé sur la pédagogie institutionnelle. Raymond Fonvieille a adapté les pédagogies Freinet en milieu urbain, celles de Freinet s’appliquant à l’origine en milieu rural. J’aurais pu évoquer Dewey, un grand pédagogue nord-américain, Ivan Illich, Philippe Meirieu, Carls Rogers et son texte incontournable Liberté pour apprendre, dans lequel il affirme que la motivation, le travail collectif, l’auto-évaluation, l’auto-direction permettent aux individus de devenir libres et émancipés. Pour ceux qui aiment la lecture, on a récemment publié une expérience pédagogique conduite pendant une quarantaine d’années par un professeur des écoles qui s’appelle Jean Le Gal. Ce dernier a écrit un beau livre : Le Maître qui apprenait aux enfants à grandir. Le pédagogue doit permettre à chacun d’entre nous de grandir pour devenir un être libre, émancipé, en capacité d’agir et de penser. »

 

Pour aller plus loin:

Le Gal J., Le maître qui apprenait aux enfants à grandir, un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion, Éditions libertaires et Éditions ICEM pédagogie Freinet, Toulouse,  2007.

Lenoir H., Henri Roorda ou le Zèbre pédagogue, Éditions du Monde libertaire, Paris, 2009.

Lenoir H., Éducation, autogestion, éthique, Éditions libertaires, Saint-Georges-d’Oléron,  2010.

Lenoir H., Précis d’éducation libertaire, suivi de Victor Considérant, un utopiste et un éducationniste bien oublié, Éditions du Monde libertaire, Paris, 2011.

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Les organisations auraient tout à gagner à lutter contre l’illettrisme

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Hugues Lenoir : « Les organisations auraient tout à gagner à lutter contre l’illettrisme »

 

Hugues Lenoir est enseignant-chercheur en sciences de l’éducation à l’Université Paris Ouest Nanterre-La Défense. Il est aussi membre du conseil scientifique et de l’évaluation de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI). Voilà plus de vingt ans qu’il travaille notamment sur l’illettrisme des adultes et l’illettrisme en entreprise, la pédagogie, et les enjeux de l’éducation permanente.

 

  • L’émergence en France du concept d’illettrisme ?

Au XIXe siècle, le terme « illettré » désignait quelqu’un qui n’était pas en capacité de signer un document type acte de propriété ou acte de mariage, et il était extrêmement péjoratif. Plus tard, des acteurs sociaux s’en sont émus, particulièrement l’association ATD Quart-Monde qui dans les années 1980 a fondé le concept d’illettrisme, à l’époque réservé aux plus pauvres. Puis à la demande du gouvernement, un rapport sur les illettrés en France* a été produit en 1984. On a alors commencé à reconnaître que malgré l’école laïque, gratuite et obligatoire, certains sortent de l’appareil scolaire sans avoir acquis l’outillage de base. C’est de là que naît la difficulté. Autrefois, vous étiez en situation d’illettrisme voire analphabète issu d’un douar marocain par exemple, vous étiez ouvrier chez Peugeot ou Renault. Si vous veniez de la campagne profonde, vous étiez ouvrier agricole. Personne ne vous demandait de savoir lire ou écrire dans l’industrie ou l’agriculture des années 1960. Mais depuis, les processus de travail se sont complexifiés, le recours à la lecture et à l’écriture a été plus régulier, et on s’est aperçu qu’une partie de la population n’avait pas ces outils-là. Celle-ci a aujourd’hui de plus en plus de mal à trouver sa place dans le monde du travail. Beaucoup de gens se retrouvent en manque d’autonomie, en difficultés face aux évolutions technologiques et à l’usage de ces nouveaux outils. Et ce phénomène touche quasiment tous les secteurs.

 

« On ne vous demandait pas de savoir lire ou écrire dans l’industrie ou l’agriculture des années 1960 »

 

  • Une construction sociale ?

Autrefois, on n’osait pas parler de ces phénomènes, ni les regarder, ni tenter d’y porter remède. Et petit à petit, la réflexion de sociologues, de psychologues, de formateurs, voire de certains syndicalistes et politiques, a fait admettre à la société l’existence de ce phénomène, même si elle a encore du mal à l’accepter. Donc socialement, nous avons construit – nous les acteurs intéressés par cette question –, l’idée que l’illettrisme était bien consubstantiel à la société industrielle, qu’il fallait éventuellement y remédier par de la prévention auprès des plus jeunes, et dans le cadre de formations pour les adultes. J’entends par construction sociale que c’est à force de réflexion, d’observations, de constats, de propositions, que cet illettrisme est né en tant que concept, en tant que paradigme social.

 

  • La notion de compétences clés ?

Différents secteurs professionnels, où les personnels ne sont pas très qualifiés, se sont rendu compte que même en leur sein, il y avait un minimum requis pour pouvoir continuer à tenir le poste de travail. Dans le sanitaire et social, dans la fonction publique territoriale, dans le nettoyage, des responsables de formation, des formateurs, des acteurs sociaux, se sont demandé : « Quelles bases seraient nécessaires aujourd’hui pour accomplir des tâches même peu qualifiées ? » Pour répondre à cette question, l’ANLCI a réuni une équipe et engagé un travail, auquel j’ai participé, et qui a abouti en 2009 à la production du Référentiel des compétences clés en situation professionnelle. On parle là de compétences strictement concentrées sur l’activité de travail. Je considère pour ma part que plus on a de culture générale et de capacité d’analyse, plus on est apte à comprendre le monde et s’adapter, éventuellement à progresser individuellement, socialement et professionnellement.

 

  • Les préjugés sur l’illettrisme ?

Il y a énormément de stigmatisation. Nombre de gens estiment qu’on n’est pas bon à grand-chose quand on est en situation d’illettrisme. Or, à fréquenter ces personnes en situation d’illettrisme, on s’aperçoit que non seulement elles ont beaucoup de compétences professionnelles, mais aussi qu’elles mobilisent beaucoup d’intelligence pour contourner les situations difficiles que leur illettrisme leur fait vivre et pour compenser l’absence de maîtrise des compétences de base. Elles sont obligées de mémoriser davantage, de mettre en place des stratégies de résolution de problèmes plus complexes que celles que nous mobilisons dans le calcul ou la lecture. D’un point de vue cognitif, ces stratégies font appel à des processus intellectuels extrêmement élaborés.

 

  • Différentes formes d’illettrisme ?

L’illettrisme en général, c’est un manque de maîtrise de savoirs qu’on considère comme des savoirs de base, des compétences de base. Mais ces carences sont plus ou moins accentuées selon les individus. Selon les histoires de vie, les parcours scolaires, les traditions culturelles, les rencontres ou les opportunités proposées par le monde du travail ou par le monde social, on acquiert des savoirs et des compétences plus ou moins riches, plus ou moins mobilisables… Donc pour moi, l’archétype de la personne en situation d’illettrisme n’existe pas. Il y a presque autant de formes d’illettrisme que d’individus : certains savent un peu lire mais pas compter ; d’autres savent un peu compter mais pas lire ; d’autres  encore n’ont pas de problèmes pour se repérer dans l’espace et se déplacer mais ne savent ni lire ni compter. Chacun d’entre nous a sa propre forme d’illettrisme. On n’est pas forcément illettré soi-même mais on peut être en difficulté, en manque d’autonomie par rapport à des textes scientifiques, technologiques ou autres, qui ne sont pas de notre culture.

 

« Chacun d’entre nous a sa propre forme d’illettrisme »

 

  • Les causes de l’illettrisme ?

Les causes de l’illettrisme sont multiples et variées. Celles qui seraient strictement physiologiques, liées à une grande dyslexie ou des difficultés cognitives sont très minoritaires. Les origines principales, ce sont sans doute des difficultés de l’espace scolaire, qui ne permettent pas aux jeunes gens d’acquérir les outils de base – soit parce qu’ils n’y sont pas bien, soit parce qu’ils y sont malmenés, soit parce que ça ne les intéresse pas. C’est aussi le fait qu’on impose à tous les enfants d’apprendre la même chose au même moment et sur les mêmes supports. Cette uniformisation ne permet pas à tout le monde de se retrouver dans les apprentissages proposés. Il y a aussi des phénomènes d’ordre culturel : certains groupes sociaux ont en effet un regard distancié sur le livre et l’écriture qui ne sont pas valorisés dans le milieu familial. Ils ne voient pas ces objets de savoir comme des outils utiles ou performants.

 

  • Une question toujours taboue ?

Certains hésitent à parler de situations d’illettrisme, préfèrent évoquer le besoin d’une remise à niveau… Je pense que c’est une façon de cacher la réalité. C’est aussi faire le constat que malgré l’effort colossal que représente l’éducation de tous dans notre système – le premier budget de la nation –, et malgré la représentation que nous avons de ce qu’est l’éducation depuis Condorcet, près de 10 % de la population ne maîtrisent pas les savoirs fondamentaux. Ça pose une vraie question de société. Et il y a une forme d’échec collectif. D’où le tabou, de mon point de vue. Vouloir changer les choses amènerait des remises en cause à la fois de notre système éducatif, et probablement des organisations de travail traditionnelles. Celles-ci sont bien souvent déqualifiantes, elles ne permettent pas aux moins qualifiés de mobiliser beaucoup l’écriture et le calcul. Et le petit capital que ces personnes avaient peut-être au sortir de l’école, a tendance à s’éroder. Il y a là une responsabilité individuelle et une responsabilité collective.

 

  • Les conséquences dans le monde du travail ?

Pour les individus, ce sont des difficultés à évoluer dans le cadre professionnel, voire des risques d’exclusion ou de licenciement. Cela dit, comme l’illettrisme n’est pas incontournable, on peut rester salarié ou agent public longtemps en étant dans cette situation. Les difficultés au quotidien seraient plus de l’ordre de l’atteinte à la reconnaissance de soi, c’est-à-dire sans doute un peu de maltraitance de la part de collègues ou de responsables qui vont vous marginaliser ou vous harceler. Pour les entreprises, c’est plus compliqué. Un laboratoire de Lyon, l’ISEOR**, a travaillé là-dessus. Il a montré que la présence d’adultes en situation d’illettrisme dans l’organisation de travail produit des surcoûts : des surcoûts économiques, par exemple dans l’utilisation de produits de nettoyage, des surcoûts de salaire aussi. Car le fait qu’une tâche ne soit pas bien réalisée par un adulte en situation d’illettrisme, oblige parfois un cadre, un contremaître ou un technicien à exécuter cette tâche : on paye alors un travail non qualifié au prix d’un travail qualifié. Ce sont aussi des machines pas toujours bien utilisées, des accidents de travail… L’illettrisme coûte cher aux individus et à l’entreprise. Je pense que si les organisations mettaient en place des plans de prévention dès l’embauche, elles s’y retrouveraient en matière de productivité, de sécurité et de qualité. Elles auraient tout à gagner à lutter contre l’illettrisme.

 

« L’illettrisme coûte cher aux individus et à l’organisation »

 

  • La démarche pour traiter la problématique ?

C’est une vraie question parce que toute une partie de ces salariés-là ont gardé une image négative de leur parcours scolaire et sont plutôt rétifs à l’idée de se former. Il va donc falloir leur faire entendre et les convaincre, par le bouche-à-oreille, par la démonstration, que si autrefois ils étaient notés, stigmatisés par l’absence d’une connaissance, la formation des adultes fonctionne tout autrement. C’est un travail très compliqué. Il faudrait aussi que l’effort de formation que ces personnes consentent, qui est souvent long, constant, et qui remet en cause profondément, soit associé à des processus de reconnaissance salariale ou bien d’autonomie. D’autant que cet effort-là, qui est un investissement d’ordre social, permettra d’avoir des retours sur investissement, c’est-à-dire moins d’accidents, une meilleure productivité, une meilleure employabilité. Cela relève des ressources humaines et des politiques salariales. L’entreprise a donc un grand rôle. Après la question qui se posera, c’est : « Qui forme les formateurs pour travailler avec ces personnes-là ? » Parce qu’il faut des formateurs expérimentés, qualifiés, très spécialisés. Ce n’est pas parce qu’on sait lire et écrire soi-même qu’on est en mesure de faire réapprendre à lire et à écrire à quelqu’un qui jusque-là n’y est pas complètement parvenu. Mais plus largement, ce qui est urgent et primordial du point de vue des entreprises, des responsables publics ou des territoires, c’est d’accepter que ce phénomène existe. Il s’agira ensuite de décider des politiques à mettre en place et des moyens à consacrer pour lutter efficacement contre l’illettrisme. On pourrait faire beaucoup plus qu’aujourd’hui.

 

« Il est urgent et primordial d’accepter que ce phénomène existe »

 

  • L’approche pédagogique par situations professionnelles ?

Les entreprises ont privilégié l’approche dite par situations professionnelles pour former aux compétences clés. Mais il existe d’autres approches concrètes, comme les ateliers socio-linguistiques qui s’appuient sur des situations sociales réelles (le lien avec l’école, avec Pôle emploi…) pour construire des apprentissages rapidement mobilisables dans la vie quotidienne. C’est une des avancées pédagogiques de ces dernières années : on part des centres d’intérêt, du projet des personnes pour élaborer les contenus de formation, et parce que les gens sont intéressés à résoudre le problème lié à telle situation, ils vont mobiliser de l’intelligence, acquérir les savoirs nécessaires. Ça implique que les formateurs soient extrêmement adaptés et adaptatifs. Ce n’est pas le formateur qui fait le programme, c’est l’apprenant qui par ses questions, demande à ce qu’on lui construise un programme adapté à ses besoins. Ce n’est pas encore le modèle dominant aujourd’hui, mais celui dans lequel j’incite les collègues formateurs à s’inscrire. L’apprentissage autour des technologies de l’information et de la communication est également intéressant. C’est un outil valorisant, qui peut aussi permettre de montrer aux gens en situation d’illettrisme que malgré leurs difficultés, ils s’inscrivent dans le monde contemporain. Et l’usage de cet outil, qui va vite mobiliser de l’écriture et de la lecture, peut déclencher des dynamiques d’apprentissage et favoriser comme d’autres – c’est primordial –, l’accès à l’autonomie sociale et professionnelle et l’accès à la culture.

 

 

 

* Des Illettrés en France, rapport au Premier Ministre – Véronique Espérandieu, Antoine Lion, Jean-Pierre Bénichou – La Documentation française, 1984.

** Institut de socio-économie des entreprises et des organisations

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Propos sur l’éducation libertaire

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Propos sur l’éducation libertaire[1]

 

Le Monde Libertaire du 28 juillet au 25 septembre 2000, Hors-série N°15

 

Ce texte n’a pas pour prétention de reprendre l’ensemble des thèmes et des écrits, contemporains ou non, sur l’éducation et la pédagogie libertaires. Il se veut une réflexion libre, ancrée à la fois sur des lectures et des pratiques mises en oeuvre en formation d’adultes. « Andragogie » libertaire[2] – pour peu qu’on accepte ce terme d’origine canadienne – régulièrement pratiquée aujourd’hui, mais trop rarement, pour ne pas dire jamais, décrite ou théorisée. Mon propos sera ici général, non normatif, et se limitera à quelques rappels, soit historiques, soit de principes.

Sans revenir sur un débat essentiel, qui consisterait à pointer les différences entre éducation libertaire et pédagogie libertaire, il me semble nécessaire de souligner que l’éducation libertaire ne se limite pas à la seule pédagogie (en tant qu’ensemble d’outils, de méthodes, de démarches et d’attitudes), mais que peut-être elle l’englobe. De toute façon, l’éducation ne saurait être déléguée à un quelconque corps de spécialistes, fussent-ils libertaires. Cette éducation, qui passe néanmoins par la fréquentation de professionnels et d’institutions finalisés à cet effet, ne saurait y demeurer confinée. L’éducation libertaire est l’affaire de tous et toutes. Les pédagogues, c’est-à-dire ceux et celles à qui l’on confie la conduite des enfants (sens étymologique de pédagogie), ne peuvent- et n’en ont pas la prétention d’ailleurs – mener seuls et à bien la grande aventure éducative. Dans un premier temps cette exigence implique, en matière d’éducation, une pluralité des lieux, des espaces et des acteurs. Puis, lorsque le processus éducatif est enclenché, elle propose de donner à chacun les outils et les ressources utiles à sa propre trajectoire. L’éducateur s’effaçant alors au profit du « facilitateur », tel qu’il fut défini par Carl Rogers. Il ne suffit pas de pratiquer les pédagogies dites actives. Il faut les finaliser et leur donner du sens et un sens, en bref, en faire des outils et non des fins. Elles sont une sorte de « ruse » pédagogique, au service de l’autonomie que doivent conquérir les « apprenants » voire les « s’apprenant », au sens où seul l’acteur lui-même peut se mettre en posture d’acquisition de savoir. En effet comme l’a affirmé Malcolm Knowles. « nous ne pouvons enseigner à autrui, nous ne pouvons que faciliter son apprentissage[3] »

 

 

Il semble aussi important de souligner ici la nature pragmatique de cette pédagogie. En effet, la pédagogie libertaire n’est pas une théorie de l’éducation surgie ex nihilo, c’est-à-dire du cerveau génial d’un penseur allemand réfugié à Londres, par exemple, mais comme l’ensemble de la théorie anarchiste : c’est une théorisation permanente de pratiques diffuses, riches et quelquefois même contradictoires. La pédagogie libertaire naît donc aussi d’une longue filiation historique, elle s’affirme comme le produit d’histoires et de pensées singulières et collectives. Elle est une, de par les principes qui la meuvent, et multiple par les pratiques et les lieux d’exercice à travers lesquels elle se revendique.

 

Dans un premier temps, et sans volonté d’exhaustivité, j’évoquerai quelques grands précurseurs et praticiens de ce courant pédagogique, presque toujours rattachés à des lieux et des expériences réels ou symboliques. J’en exclurai, faute de place, d’autres, souvent les plus connus. Puis j’évoquerai quelques principes régulateurs, qui fondent et animent cette pédagogie.

 

 Précurseurs et praticiens de la pédagogie libertaire 

 

Sans remonter à l’Antiquité grecque, j’aimerai évoquer Rabelais : celui qui, selon moi, fut sans doute un précurseur, sans l’avoir su, de cette forme d’éducation libre. En effet, Rabelais, au 16e siècle, fonde à l’abbaye de Thélème[4] – lieu autrement symbolique – avec son « Fais ce que voudras » une réflexion pédagogique innovante, pour ne pas écrire révolutionnaire. Il considère que le premier moteur de l’éducation, entre gens socialisés il est vrai, est une attitude active et libre dans un espace libéré du maximum de contraintes. Il s’agit d’un lieu où l’éducation se construit par la liberté et la liberté par l’éducation. Toute la problématique de la pédagogie libertaire me semble tenir dans ce mouvement dialectique.

Autre précurseur : Charles Fourier, qui, dans un espace de vie et de production, le Phalanstère, imagine un mode éducatif dans la liberté des passions (on dirait aujourd’hui des désirs, des pulsions, des motivations et des intérêts). Il préconise non seulement l’éducation intégrale, celle de la main et de l’esprit chère aux anarchistes – de J Proudhon à S. Faure – mais aussi l’utilisation de la découverte et de la conduite d’expériences multiples, permettant l’essai et l’erreur. De cet ensemble d’expériences naît le vrai choix de l’individu, quant à ses apprentissages et à son activité future. Ce qu’il faut noter, et en cela Fourier fait de l’éducation un enjeu et un acte de responsabilité collective, c’est que l’éducation n’est pas artificiellement déconnectée de la vie de la cité (le Phalanstère) et de la production nécessaire à la survie économique de l’organisation. Cette éducation est intégrée au social sans y être soumise, elle s’alimente du réel économique sans en dépendre totalement, loin s’en faut.

 

Proudhon héritera de cette conception de l’éducation, de ces utopies pédagogiques. Le précurseur de la notion d’autogestion, qui fonde l’espoir révolutionnaire sur les capacités des classes ouvrières autonomes, considère que l’école ne doit pas être coupée de la vie et de l’atelier, que le «couple» éducation-production est fondamental, non seulement pour assurer la formation intégrale et pluridisciplinaire des producteurs, mais aussi pour assurer l’indépendance, vis-à-vis de l’État et de quelques autres, des structures éducatives. Logique d’action que l’on retrouvera avec S. Faure et la Ruche, ou, de nos jours avec Bonaventure.

 

Fernand Pelloutier, animateur des Bourses du Travail et inventeur, avec des milliers d’autres, du syndicalisme révolutionnaire, s’inscrit lui aussi, dans ce courant de l’éducation intégrale et libre, lié à un souci d’usage social de la connaissance, sans pour autant, non plus, transformer l’enfant en un petit producteur compétitif et trop souvent exploité dans les ateliers. Le seul but de l’éducation est de préparer à cette condition future de producteur conscient, par la pluridisciplinarité et la multiplicité des techniques. L’importance de Pelloutier, à mon sens, est qu’il responsabilise le syndicalisme quant au problème éducatif. Parfaitement au clair sur les enjeux que représente l’éducation pour les pouvoirs politiques et cléricaux, il considère qu’elle est le meilleur instrument de domination de l’État. Par conséquent, le syndicalisme, qui est l’outil naturel d’émancipation de la classe ouvrière, doit maîtriser le fait éducatif pour le libérer de la tutelle des pouvoirs et, du même coup, oeuvrer à la liberté de tous. C’est pourquoi il militera pour que les Bourses du travail deviennent un lieu d’éducation des travailleurs et que l’éducation soit l’oeuvre des travailleurs eux-mêmes, comme les syndicats de la C.N.T. espagnole l’ont expérimenté en leur temps. Il s’agit donc, non seulement d’ «instruire pour révolter», mais aussi afin de forger la conscience; de qualifier pour mieux résister et, à terme, afin de construire le socialisme dans la liberté. Pour conclure ce rapide aperçu, j’évoquerai la Ruche, lieu réel s’il en fut, qui mit en application ce souhait de faire de l’espace éducatif un outil au service de l’humanité en veillant à ne pas l’inféoder à un quelconque pouvoir. En effet, comme l’a tenté Bonaventure il y a quelques années, S. Faure essaya de faire vivre une petite république éducative, en s’appuyant sur son autosuffisance économique et sur la solidarité active de structures et d’organisations sociales participant à son financement. Cette volonté de «ne pas dépendre» me parait essentielle, même si cela n’enlève rien aux autres expériences de pédagogie libertaire menées ici et là comme au Lycée autogéré de Paris, le LAP. En effet, Cette volonté apparaît aujourd’hui comme le seul moyen de nous doter de lieux éducatifs autonomes et, pour l’heure, propres au mouvement libertaire. En effet, autant les pouvoirs – et, au premier chef, le pouvoir d’État qui finance les systèmes éducatifs – peuvent tolérer des structures éducatives dissidentes, marginales et libertaires, tant que celles-ci ne diffusent pas ou ne s’inscrivent pas dans un mouvement social puissant et organisé. Autant il est clair qu’ils mettront fin à ces expériences dès qu’elles représenteront une gêne ou un danger pour leur système.

 

C’est pourquoi l’autosuffisance économique est essentielle à terme, c’est sans doute sur ces capacités d’autosuffisance, ancrées dans le social, que l’avenir de la pédagogie libertaire se joue. Que naissent donc cent petites républiques éducatives et que le syndicalisme révolutionnaire y agisse avec responsabilité.

 

 Les principes régulateurs de la pédagogie libertaire

 

Quant aux principes de la pédagogie libertaire, je me limiterai à l’énonciation de quelques grands invariants qui semblent fondamentaux. Il m’apparaît aujourd’hui que la finalité essentielle de ce processus de l’éducation par la liberté consiste en ce que l’individu, au fur et à mesure du travail éducatif, participe de plus en plus à l’organisation et à la production de ses savoirs. L’éducation, en cela, est co-constituante de l’anarchisme, puisqu’elle vise à autoriser l’individu à se produire en tant que personne autonome, soucieuse de développer par la connaissance et la connaissance de soi, sa liberté et la liberté des autres, et qu’elle se propose de donner à tous et à toutes un espace dans lequel se réaliser socialement et professionnellement. Comme l’écrivait Pestallozzi, pédagogue suisse du 18e siècle, le projet éducatif tente de permettre à chacun de « se faire libre », compte tenu de ce qu’il est. Les théoriciens et les praticiens de la pédagogie libertaire iront eux aussi dans ce sens. A la suite J.-J. Rousseau, avant Pestallozzi, qui l’avait préconisé pour Emile et qu’il se proposait de faire « premièrement homme ». L’Encyclopédie anarchiste est sans ambiguïté à ce sujet : « l’éducation a pour but d’éduquer l’enfant pour qu’il puisse accomplir la destinée qu’il jugera la meilleure, de telle façon qu’en toute occasion, il puisse juger librement de la conduite à choisir et avoir une volonté assez forte pour confronter son action à ce jugement». Ainsi, le but de l’éducation libertaire, et a fortiori de la pédagogie libertaire, consiste à participer à l’élaboration d’un individu libre – libre d’agir et de penser – et capable de produire un discours critique sur ses propres choix. En cela, le projet anarchiste d’éducation dépasse la simple accumulation de savoir et se propose de construire un individu capable d’analyse et de recul critique.

 

Vers des individus libres et autonomes

 

Si « la liberté est le couronnement de l’édifice éducatif », former l’esprit « c’est le mettre en garde contre toutes les causes subjectives (intérêt personnel, amour-propre, paresse, dépendance d’autrui, principes dogmatiques, goût du merveilleux), qui nous empêchent d’observer et de juger ou nous induisent en erreur dans nos observations et nos jugements »[5].

L’éducation libertaire s’affirme comme une pédagogie rationaliste, voire scientifique qui refuse de faire de l’enfant, et plus tard de l’adulte, un croyant en l’anarchie. Elle prône un individu qui après analyse et réflexion tentera, éventuellement avec d’autres, de construire l’anarchisme. Elle n’est donc pas, contrairement à de nombreuses doctrines pédagogiques, une machine à reproduire et à décerveler, mais, au contraire, un mode de production d’individus libres et autonomes, capables de choisir leur mode d’engagement social.

 

L’éducation libertaire et son corollaire, la pédagogie, visent, comme le proposait déjà W. Godwin, «à apprendre à penser, à discuter, à se souvenir et à se poser des questions »[6].  La connaissance, même si elle est indispensable, n’est pas une fin en soi. Le résultat de l’éducation n’est pas une tête bien pleine mais un tête bien faite qui offre à l’individu tous les moyens d’agir, tant dans la sphère du travail manuel que dans celle de la pensée et du travail intellectuel. Elle se propose de doter l’individu, sans négliger ni oublier les influences extérieures, des outils de son autoconstruction.

 

De plus, l’éducation libertaire – la pédagogie Freinet et la pédagogie institutionnelle s’en inspireront largement – est aussi une école de la vie et des fonctionnements sociaux. L’enfant doit donc s’éduquer et être éduqué dans la liberté et le respect de l’autre, adulte ou enfant. Dans les réunions, écrivait déjà J. Guillaume, les enfants seront complètement libres : « ils organiseront eux-mêmes leurs jeux, leurs conférences, établiront un bureau pour diriger leurs travaux, des arbitres pour juger leurs différents, etc. Ils s’habitueront ainsi à la vie publique, à la responsabilité, à la mutualité, le professeur qu’ils auront librement choisi pour leur donner un enseignement ne sera plus pour eux un tyran détesté, mais un ami qu’ils écouteront avec plaisir »[7].

 

Au-delà de la modernité et de l’idéalisme du propos, il convient de souligner que le projet libertaire remet fondamentalement en cause le statut du couple savoir/pouvoir dans la situation éducative. C’est pourquoi, elle fut et elle est encore, en de nombreux lieux, dérangeante et anticipatrice des sociétés futures. En effet, sans se leurrer non plus, le pouvoir n’appartient plus, ou plus complètement, à celui qui sait (l’enseignant), mais, en principe, à tous et à toutes. Le savoir est la résultante, non plus d’une assimilation passive, mais d’un travail individuel socialisé ou d’une activité collective. L’éducateur n’est plus là pour transmettre un savoir académique, issu de directives et de programmes autoritaires, mais pour favoriser chez les apprenants la production de connaissance en fonction de leurs centres d’intérêt ou de leurs préoccupations du moment. L’enseignant disparaît en se décentrant, et devient un aide à l’apprentissage qui n’a pour mission que d’aider les apprenants « à trouver les réponses à leurs questions, soit dans l’expérience, soit dans les réunions avec les camarades, soit dans les livres et le plus rarement possible à leur répondre directement eux-mêmes »[8]. Il s’agit tout simplement de mettre en acte la très célèbre formule de Blanqui dans l’espace éducatif « ni dieu (omniscient) ni maître (omnipotent) ».

 

Une attitude de vie

 

Pour clore cette évocation rapide de quelques principes de pédagogie libertaire, j’aimerais ajouter deux remarques. La pédagogie libertaire, d’abord, n’est pas une pédagogie de l’outil, mais une pédagogie de la démarche et de l’attitude. C’est-à-dire qu’elle ne fonde pas ses résultats sur l’objet de la médiation – tel ou tel livre, telle ou telle méthode, tel ou tel support – mais sur l’aptitude du groupe et de son animateur à mettre en oeuvre un processus éducatif dans la liberté. Elle est une intention permanente en acte, d’où ses fragilités, et non pas un croyance dans l’infaillibilité de la méthode, d’où sa force. La pédagogie libertaire est une pédagogie pragmatique, non dogmatique, qui repose avant tout sur quelques principes simples et surtout la conscience et la participation active de ceux et de celles qui la mettent en œuvre en situation et dans un contexte.

Ma deuxième remarque – mais n’est-elle pas inutile ici ? – consistera à insister sur le fait que la pédagogie libertaire n’a de sens que si elle est mise en acte, conçue et guidée par les apprenants eux-mêmes, en bref qu’elle est faite pour (et par) les éduqués et non  pour (et par) l’éducateur. Il ne s’agit donc pas seulement de se faire plaisir, encore que cela soit aussi recommandé, mais d’agir dans l’intérêt des « citoyens en apprentissage ».

 

L’éducation et la pédagogie libertaire sont des principes en action, mais aussi en questionnement permanent, il va de soi, alors qu’elles se pratiquent en tout lieu, librement ou clandestinement, qu’il n’y a pas d’espace et de temps réservés à leur exercice, et que, sans le savoir, certains et certaines, soucieux du développement des enfants et des adultes, les pratiquent très bien. C’est pourquoi, peuvent s’en revendiquer l’équipe de Bonaventure, celle du lycée autogéré de Paris et d’ailleurs ou des individus isolés, qui dans une classe Freinet, qui dans le cadre de la pédagogie institutionnelle, qui dans une ZEP, qui en formation d’adultes ou bien au Portugal dans la Escola da Ponte ou encore la pratiquer « sans le savoir » comme à la Escola Municipal Amorim Lima à Sao Paolo au Brésil. La pédagogie libertaire, comme le prolétariat, n’a pas de patrie.

Hugues Lenoir


A lire pour aller plus loin

 

Brenand Nathalie. Cempuis, une expérience d’éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry, Éditions du Monde libertaire, Paris, 1992.

Collectif, Bonaventure, une école libertaire, Éditions du Monde libertaire-Alternative libertaire, Paris-Bruxelles, 1995.

Collectif, sous la direction de Patrick Bournaud et Ahmed Lamihi, Les Pédagogies autogestionnaires, Ivan Davy éditeur, Vauchrétien, 1995.

Collectif, sous la direction de Jean Houssaye, Quinze Pédagogues, leur influence aujourd’hui, Armand Colin, Paris, 1994.

Faure Sébastien, Ecrits pédagogiques, Editions du Monde libertaire, Paris, 1992.

Knowles M., L’apprenant adulte, Paris, Editions d’organisation, 1990.

Le Gal Jean, Le maître qui apprenait aux enfants à grandir, un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion, Toulouse, Editions libertaires et Editions ICEM pédagogie Freinet, 2007.

Lenoir Hugues, L’autogestion pédagogique : cadre de références et champs de pratiques in Recherches et Innovations en formation d’adultes (dir. avec E.-M. Lipiansky), Paris, L’Harmattan, 2003.

Lewin Roland, Sébastien Faure et « la Ruche », Cahiers de l’lnstitut d’histoire des pédagogies libertaires, Ivan Davy éditeur, 1989.

Neil Alexander Sutherland, Libres enfants de Summerhill, Éditions La Découverte, coll. Folio, Paris.

Rogers Carl, Liberté pour apprendre, Dunod, Paris, 1971.

 

 

 


[1] Mise à jour d’un article paru dans Le Monde Libertaire du 28 juillet au 25 septembre 2000, Hors-série N°15

[2] L’auteur travail en formation des adultes en France.

[3] Knowles M., L’apprenant adulte, Paris, Editions d’organisation, 1990, p. 54.

[4] Gargantua, Livre 57.

[5] Toutes ces citations sont extraites de l’article « Éducation » de E. Delauney dans l’Encyclopédie anarchiste.

[6] Cité par J-M Raynaud. T’are ta gueule à la révo. Éditions du Monde libertaire. Paris. 1987. p 191.

[7] idem. p 209.

[8] Robin P., cité par N. Brenand in Cempuis, une expérience d’éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry. Éditions du Monde libertaire. Paris. 1992.

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Évaluation coopérative

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Évaluation coopérative

 

Le cas d’interaction à l’UPMC-La Boucle

 

Dans le cadre de l’ex-programme Hirsch piloté par le Fonds d’Expérimentation pour la Jeunesse (FEG), tous les porteurs de projets dans le cadre d’actions innovantes et/ou expérimentales en vue de réduire le décrochage à l’Université furent accompagnés par des équipes d’évaluation  devant suivre expérimentation en vue d’une hypothétique généralisation. C’est dans ce cadre que le projet Interaction conçu par l’équipe de l’UPMC-La Boucle fut« évalué » par l’équipe du LISEC, (Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Education et de la Communication).

 

Principes

 

L’évaluation coopérative  que nous défendons, se distingue de l’évaluation-contrôle telle que définie par Ardoino J. et Berger G. (1989) qui est avant tout normative et réductrice et qu’ils définissent comme « à la fois un système, un dispositif et une méthodologie, constitué par un ensemble de procédures, ayant pour objet (et visée) d’établir la conformité (ou la non-conformité) »[1]. Evaluation qui trop souvent s’inscrit « dans un ensemble d’activités plutôt bureaucratisées et fondées sur le principe de la sanction »[2]. Recherche de conformité de plus aberrante et sans objet dans un dispositif expérimental et innovant qui par définition ne se réfère pas ou seulement à la marge à des modèles préexistants. L’évaluation coopérative au contraire se définit comme un processus collectif en co-responsabilité et de réciprocité en vue d’améliorer en continu une action pédagogique dans le cadre d’un échange permanent d’informations entre acteurs et évaluateurs sans prétention à définir une « norme, un gabarit »[3]. Processus d’évaluation coopératif, même si Ardoino J. et Berger n’emploient pas le terme, qui implique un « partenariat (…) qui n’exclut nullement la reconnaissance des différences, ni les conflits qui peuvent en résulter (et qui) est fondamental à ce type de démarche »[4].

Nous n’avons pas souhaité reprendre l’expression « évaluation embarquée » proposé par le CEREQ[5] qui souligne à juste titre la difficulté de l’exercice et la posture singulière des évaluateurs, à savoir dans et hors le dispositif et dans une relation régulière avec les équipes d’expérimentateurs. Posture qui implique de garder ses distances afin de ne pas tomber en connivence. Mais qui nécessite aussi de veiller à ce qu’une distance trop grande n’obère la confiance nécessaire pour conduire une évaluation approfondie et riche d’apprentissages. Tout en gardant aussi à l’esprit ce que Guy Berger écrivait déjà en 1977, à savoir que « la détermination de la position de l’évaluateur est essentielle à la détermination du sens de l’évaluation »[6]. Il convient donc dans un environnement coopératif de se défaire de la morgue de l’évaluateur-contrôleur et de renoncer au pouvoir qu’octroie en général ce rôle.

Comme le souligne la note du CEREQ, l’évaluation dans le cadre de cet embarquement mobilise encore plus de professionnalisme et oblige à « articuler confiance, intégrité, coopération et impartialité ». Si au LISEC, nous n’avons pas retenu le terme « embarqué » c’est pour souligner l’importance de la co-opération qui implique une reconnaissance et une estime mutuelle des acteurs entre eux, voire une égalité de statut et de droit même si les rôles restent très strictement définis. Les uns agissant sur le terrain de la pédagogie et de la gestion du projet expérimental, les autres sur celui de l’évaluation, de la mesure et de la recherche du sens quelquefois caché.

C’est aussi pour des raisons éthiques que nous n’avons pas retenu l’expression « évaluation embarquée » car celle-ci renvoie implicitement aux « journalistes embarqués » aux côtés des troupes des Etats-Unis lors de la seconde guerre d’Irak. Une telle posture aurait fait de notre évaluation l’expression de la « voix de son maître » incompatible avec une posture d’évaluateur distancé et non de contrôleurs patentés.

Ainsi pour nous, lorsque nous parlons d’évaluation coopérative, il s’agit bien d’engager une démarche qui mobilise largement l’éthique des acteurs, éthique qui garantit la qualité de la collecte des informations et de leurs interprétations dans le seul souci d’améliorer le dispositif à la fois pour les jeunes qui y sont impliqués à un moment « t » mais aussi dans le cadre d’une possible « modélisation » ultérieure ou plutôt d’une dissémination non-normative tout en garantissant le bon usage des finances publiques mobilisées pour conduire tant l’expérimentation que son évaluation. Ethique de l’évaluation qui implique aussi « d’évaluer l’évaluation, sa fonction et ses rituels » et si nécessaire « d’entamer, sans fard, une critique idéologique de sa finalité »[7]. Ethique de l’évaluation et des évaluateurs qui va, à notre sens, au-delà des recommandations de la Société française d’évaluation de 2003 qui préconise une conduite impartiale et une autonomie par rapport au processus de gestion et de décision. Société qui formule quelques principes d’action comme : la pluralité, la distanciation, la compétence, le respect des personnes, la transparence, l’opportunité et la responsabilité. Principes nécessaires mais sans doute insuffisants, nous y ajouterions volonté de co-apprentissage, de constats partagés et d’usages sociaux des résultats tant pour les bénéficiaires que pour la puissance publique.

 

Pratique

 

Si l’évaluation coopérative conduite par le LISEC se proposait bien à produire un jugement de valeur partagé sur l’expérimentation, elle ne visait pas seulement à produire un jugement de valeur postérieur à l’action mais à co-produire avec les acteurs de l’action du sens, voire à donner plus de sens à l’action elle-même durant l’action et du même à coup à co-produire du sens avec les dits acteurs. Sens qui favorise le pilotage et d’éventuelles infléchissement du dispositif en vue de l’augmentation de sa qualité voire de son efficacité durant son déroulement même.

Cette évaluation opérée au fil de l’eau permet à la fois de tenir compte du point de vue de l’intérieur du dispositif par ceux qui y sont engagés (participants et équipe pédagogique) et extérieur du fait de la présence des évaluateurs associés. Ce double point de vue, non seulement facilite, grâce à la confrontation voire à des controverses et des vérifications mais aussi permet d’enrichir les constats faits.

Elle vise à une meilleure compréhension de ce qui se joue tout en étant un processus d’amélioration de l’action dans le présent de l’action.

Elle permet d’associer à l’équipe d’évaluateurs et l’ensemble des acteurs engagés dans le processus de production du sens, qu’ils soient « politiques », formateurs, tuteurs, apprenants, responsables pédagogiques du projet. La voix de chacun ayant à notre sens même valeur et même intérêt.

Elle facilite et favorise, par l’échange et l’analyse des observations faites en continu par les évaluateurs, des évolutions permanentes mais aussi une grande réactivité aux aléas, une meilleure plasticité du dispositif. Et de fait, l’évaluation coopérative a permis aux acteurs du système Interaction de modifier certains éléments en cours d’expérimentation (enquête professionnelle, place du stage, stratégie pédagogique de certaines modules… et de mesurer la grande pertinence d’autres (pédagogie de l’émancipation, rôle des réseaux, tutorat, dynamique de groupe….)

 

Le dispositif d’évaluation

 

Le dispositif imaginé par l’équipe du LISEC au début de l’expérimentation a lui-même, par la confrontation avec les acteurs et le réel des situations, connu des évolutions durant le processus Interaction. Il a été à sa manière impacté par la démarche d’évaluation coopérative.

Dans les faits, pour les cinq groupes de stagiaires qui ont été accueillis, chaque stagiaire « décrocheur » ou plus exactement « décroché » dans les premiers jours du dispositif, a été reçu en entretien individuel. En fin de parcours Interaction, les stagiaires volontaires furent interrogés lors d’un entretien collectif. Six à huit mois après leur sortie du dispositif, chaque stagiaires est invité pour entretien individuel soit en présentiel, soit par téléphone.

Au début du projet, les « politiques » (Présidence UPMC, direction SCFC) furent rencontrés, puis en fin de dispositif, et durant la session 5, un certain nombre de tuteurs ainsi que de membres de l’équipe pédagogique furent interviewés. D’autres matériaux furent recueillis par les évaluateurs lors des séances de clôtures organisées pour chaque groupe de stagiaires (remise des attestations). Tous ces matériaux, ainsi que des productions de stagiaires sont analysés afin de fournir une évaluation objectivée et afin de formuler d’éventuelles préconisations.

Au-delà du dispositif formel d’évaluation, des réunions régulières de régulation-évaluation coopérative avec les porteurs de projet se tinrent et permirent l’évaluation « au fil de l’eau » déjà évoquée et des réunions internes à l’équipe d’évaluateurs permirent à cette dernière de faire évoluer son propre dispositif.

L’organisation en commun avec l’équipe de l’UPMC et celle du LISEC d’un colloque de clôture est à notre sens l’aboutissement d’une coopération positive et assumée.

 

Conclusion

 

Aux dires mêmes de deux responsables du projet Interaction que nous avons interviewés (TB et CM) si dans un premier temps la démarche d’évaluation a été perçue, même si elle ne fut jamais pensée en ces termes, plutôt comme un contrôle, elle fut par la suite, grâce à la connaissance et la confiance réciproques instituées, vécue positivement. Elle permit en effet, grâce aux échanges formels en réunions ou informels, aux responsables du projet de « décoller le nez du guidon » (sic) de percevoir des axes d’amélioration et d’en mettre en œuvre certaines. Elle a été aussi l’occasion tant pour les membres de l’équipe pédagogique que pour celle d’évaluation un moment important de retour réflexif sur les pratiques.

De plus, du point de vue de la recherche, le travail des évaluateurs a donné lieu à la production de deux textes présentés lors d’un colloque international sous forme de symposium organisé par l’université de Rennes en 2012 sur le thème des pédagogies émancipatrices à l’université intitulé formes d’éducation et processus d’émancipation. Le texte de Nathalie Lavielle-Gutnick s’intitulait : Université et dispositif expérimental : quels enjeux identitaires et quels effets potentiellement émancipatoires, celui de Hugues Lenoir : Pédagogie émancipatrice et université.

Colloque Innover pour les jeunes décrochés : une expérimentation à l’Université, UPMC, 16 octobre 2012.

 


[1] Ardoino J., Berger G., 1989, D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes, Paris, ANDSHA-Matrice, p.12, en gras dans le texte.

[2] Yuren T. (2000), Quelle éthique en formation ? Paris, L’Harmattan, p. 48.

[3] Ardoino J., Berger G., op. cit., p. 12

[4] Ibid., p. 16.

[5] Dubois J.-M., Podevin G., Entre indépendance et connivence, la délicate posture de « l’évaluateur embarqué », Bref, CEREQ, n°294-1, novembre 2011.

[6] Berger G., Mais qu’est-ce qui nous prend à évaluer ? op. cit. p. 14.

[7] Lenoir H., 2010, Education, Autogestion, Ethique, St-Georges d’Oléron,  Les Editions libertaires, pp. 188-189.

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L’avenir radieux de l’ingénierie

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L’AVENIR RADIEUX DE L’INGÉNIERIE

 

Hugues LENOIR

 

 

Ce texte s’inscrit dans un cadre théorique pluridisciplinaire. Il se réfère, en particulier aux travaux de Marcel Lesne, Jean-Pierre Boutinet, Cornélius Castoriadis, René Kaës, Jacques Ardoino et à ceux de quelques autres dans la pensée desquels j’ai largement puisé pour construire ma réflexion sur la nécessaire analyse des pratiques d’ingénierie de formation. Il est le résultat et le produit de textes régulièrement revisités et associés au cours du temps.

Nous entendons par ingénierie de formation l’ensemble des pratiques de conception, de construction, de planification, de conduite et d’évaluation. Elle tend en règle générale à englober l’ensemble du processus de formation. Elle est une pratique d’anticipation et de concrétisation d’un projet, considéré comme « l’intention d’une transformation du réel fondée par une représentation de cette transformation prenant en considération les conditions réelles et animant une activité »[1]. Mon propos vise à interroger le désir d’une totale maîtrise de l’action par le formateur et à souligner les dangers potentiels d’une ingéniérie trop bien pensée qui, souvent, se révèle enfermante.

Pour nous l’ingénierie et le projet qu’elle porte, comme le souligne Serge Blondeau, à la suite de Jean-Pierre Boutinet, sont le « symptôme » et la manifestation de quelque chose en latence, symboliquement présent, explicite ou non, et qui renvoie à la question de l’auteur. Il s’agit donc de s’interroger sur cette latence et de se demander  « de quels voeux inconscients (…) le projet est-il l’accomplissement »[2] car, au-delà de la volonté de rationalisation, de socialisation et d’explicitation des intentions du formateur, « Je » y est à chaque fois »[3].

De plus, nous souhaitons faire un parallèle entre « terrorisme du projet » que l’on impose aujourd’hui à tout apprenant et « terrorisme de l’ingénierie » qui s’impose à tout processus éducatif et qui vise à l’endiguer. Nous postulons que cette nécessité d’une « ingénieuse ingénierie » « s’apparente à une certaine forme de terrorisme. Cela signifie éventuellement pour l’individu (ou le groupe) concerné, culpabilisation, violence morale et psychologique de la part de l’entourage et de l’environnement institutionnel »[4]. En cela, nous affirmons, sans nier les vertus de l’ingénierie dans certaines circonstances, qu’il faut se préserver de penser que tout intention éducative, a besoin de cadre défini a priori. En cela, nous nous inscrivons dans une pensée pédagogique qui se revendique de la Liberté pour apprendre[5].

Dans une première partie, nous évoquerons la nécessité d’une analyse des pratiques d’ingénierie de formation afin de savoir éviter, quelquefois, son pouvoir contraignant et les échecs qu’il induit. Dans une seconde, nous nous efforcerons de montrer en quoi cette analyse de pratiques participe de la construction identitaire des formateurs.

 

Lire les pratiques d’ingénierie

 

Nous aimerions dans cette première partie sensibiliser les formateurs à la nécessité d’une lecture distanciée, analytique de leur propre pratique de construction de dispositifs de formation afin qu’ils évitent de tomber, par inconscience ou volonté de bien faire, eux et les apprenants qu’ils y insèrent, dans des formes voilées de dictature de l’ingénierie. En effet, un excès de rationalité, un abus de prévisionnisme entraînent à l’évidence les volontés formatives dans les ornières bien connues des planifications rigides. A vouloir, sans souplesse maîtriser le réel de l’action, on ne parvient qu’à obliger l’action à se dérouler dans un cadre précontraint, souvent contradictoire avec ses propres principes. Comment en effet se réclamer de l’autonomie des apprenants dans des dispositifs très largement définis en dehors d’eux ?

Ainsi, si l’on accepte comme prémisse que toute ingénierie, comme tout projet, est porteuse « d’un sens qui est à déchiffrer (et qui) dit quelque chose sur l’acteur qui le produit et sur son environnement »[6], il est indispensable de s’interroger, comme utilisateur d’ingénierie, sur les valeurs dont elle se nourrit et qui immanquablement s’y projettent. Sans ce questionnement sur la nature des outils que l’on se propose d’utiliser, sans ce questionnement sur soi et sur ce que l’on donne à voir, l’usage et un amour immodérés de l’ingénierie peuvent se retourner contre les volontés affichées de l’auteur.

Jean-Pierre Boutinet nous propose, pour analyser les pratiques qui visent à structurer « méthodiquement et progressivement une réalité à venir pour laquelle on n’a pas encore d’équivalent exact »[7], de repérer « deux paramètres (qui) peuvent donner à un projet, (donc à son ingénierie), un caractère coercitif, voire contraignant : le programme qui l’inspire, la méthodologie susceptible de le mettre en oeuvre »[8]. Au-delà de ce nécessaire questionnement, il nous livre deux critères d’appréhension d’une ingénierie. S’agit-il d’une ingénierie « molle », saturée de relations humaines, sacrifiant au verbalisme, qui met en péril la définition et l’atteinte d’objectifs éducatifs ? S’agit-il d’une ingénierie « dure », encombrée d’une logique structurante et organisationnelle qui nuit à toute créativité et qui empêche les apprenants d’habiter le dispositif et de l’adapter, au profit d’objectifs exogènes non partagés ?

Ce souci récent du formateur de maîtriser l’action, de faire en sorte de tout contrôler, n’est-il pas le résultat de l’idéologie dominante, des visées utilitaristes et strictement adaptives de la formation ? N’a-t-il pas pour conséquence que, la plupart du temps, le projet de formation soit « une hypothèse de travail proposée aux populations visées »[9], que la formation échappent aux apprenants eux-mêmes et qu’en cela de telles pratiques portent en elles les causes de leurs piètres effets. Cet abus d’ingénierie ne va-t-il pas à l’encontre de ce qu’une ingénierie coopérative pourrait permettre d’atteindre ? Ne doit-on pas alors s’interroger sur les formes des dispositifs que nous construisons et qui, à notre insu ou avec notre complicité, portent des valeurs qui ne sont ni les nôtres, ni celles des apprenants et qui, à terme, donnent de la formation une image d’outil d’adaptation, fidèle aux maîtres, soumises à des impératifs de rentabilité ou de paix sociale ? Tout acte d’ingénierie est porteur de sens : de la fixation des objectifs à la mesure des pré-requis, en passant par le choix des méthodes et des procédures d’évaluation. Derrière les masques de la pédagogie et a fortiori de l’ingénierie se dissimulent parfois les multiples visages de l’économie, de la politique et de l’idéologie. N’est-il pas temps de réfléchir à ce trop bel outillage méthodologique qui s’impose à nous et surdétermine nos pratiques sans que nous en ayons toujours une analyse ou une conscience claires ? Ne doit-on pas oser quelquefois, contre les idées reçues, proposer « une école sans mur et sans contenu »[10] où l’architecture du dispositif, les modes d’acquisition et les savoirs à acquérir se co-définisssent et se co-construisent avec les acteurs en dehors de toute velléité de planification a priori ? Ne doit-on pas renoncer, au profit du projet éducatif, à cette volonté suspecte de toute puissance sur l’action ? Il convient donc, sans pour autant renoncer à analyser ce qui se joue, de rompre avec des pratiques d’ingénierie exogène, celles du formateur ou de l’institution et des pouvoirs qu’ils représentent, au bénéfice d’une ingénierie endogène portée par les apprenants et co-produite avec eux. Il est grand temps de renouer avec des formes, bien connues en leur temps, d’ingénierie participative, voire mieux coopérative[11].

Les formes autoritaires et non négociées d’ingénierie nient souvent l’apprenant dans ce qu’il est, anticipent sur son propre projet d’apprentissage, annihilent ou nuisent à sa motivation. Ces formes de prise de pouvoir sur le désir et le savoir de l’autre légitiment et éclairent toutes les résistances à la formation et tous les désengagements (désenchantements) individuels. Elles expliquent aussi bien souvent l’échec de nombreux dispositifs à l’ingénieuse ingénierie[12].

Heureusement, tout n’est pas prévisible et l’ingénierie la plus fine devra se plier aux aléas du réel et faire avec l’émergence du désir du formé. Elle est donc destinée « à voguer entre le réalisme du présent et l’illusionnisme du futur »[13] qui se chargeront d’ouvrir aux apprenants des espaces de liberté. Espaces qui leur permettront, sauf coercition manifeste, de se réapproprier, pour une part, un dispositif contraint. Grâce à l’imprévisible, la réification totale de l’apprenant n’est pas possible. C’est en jouant des aléas et du non prévisible qu’il peut échapper aux rigidités du système et peut-être redevenir acteur de son propre apprentissage en se soustrayant ainsi à une ingénierie infantilisante où ceux qui savent, choisissent pour ceux qui ne savent pas. Faute de réapproriation partielle, quelle que soit l’efficacité supposée de l’ingénierie, le projet autoritaire succombera pour une large part au génie des individus et à l’alchimie des groupes car la réussite d’un projet, au-delà de sa structure et de ses mécanismes, « signifie d’emblée que le groupe possède un système de valeurs suffisamment intériorisé par l’ensemble de ses membres pour donner au projet ses caractéristiques dynamiques. Un tel système de valeurs pour exister doit s’arc-bouter sur une ou des représentations collectives, sur un imaginaire social commun. Il ne s’agit pas uniquement de vouloir ensemble (ou pour l’autre), il s’agit de sentir ensemble, d’éprouver la même nécessité de transformer un rêve ou un phantasme en réalité quotidienne (ou en savoir) et de se donner les moyens adéquats pour y parvenir »[14]. Faute de se voir partagée l’ingénierie cultive son propre échec et obère la réussite de tout projet éducatif.

L’ingénierie est une expression du rapport au savoir du formateur-concepteur. Elle est aussi une manifestation de son pouvoir, celui de donner la forme. Il est donc opportun  d’interroger ses pratiques d’ingénierie et de tenter de les analyser afin d’échapper à ses propres démons, mais pour cela faut-il encore être persuadé, pour paraphraser Jacques Ardoino, qu’il n’y a pas d’ingénierie sans projet. Il est grand temps de renoncer à des dispositifs à courte vue prônant, au nom de l’efficacité, plus institutionnelle que pédagogique d’ailleurs, la mise en place de dispositifs de formation dont l’ingénierie, conçue en dehors des acteurs et bien souvent uniformisante, est présentée comme devant répondre à toutes les situations.

L’analyse du contexte, la définition de besoins  (de qui ?), le repérage des contraintes sont trop souvent et trop systématiquement réalisés par les institutions et les formateurs en fonction de leurs places et de leurs exigences du moment, sans consultation des intéressés. Une telle pratique révèle le paradoxe de l’ingénierie. Cet ensemble de pratiques, cette tentative de rationalisation de l’action qui auraient pu et/ou dû, favoriser les dynamiques d’apprentissage, en se mettant au service des apprenants se développent dans bien des cas, si ce n’est à leur détriment, en autosuffisance. L’ingénierie de formation fonctionne trop souvent pour elle-même (ou pour le formateur) parce qu’elle est un bel objet méthodologique sans se soucier de sa destination première. L’analyse des pratiques d’ingénierie doit nous conduire à remettre en cause cette utilisation paradoxale. Elle peut favoriser, en évitant que la construction raisonnée des dispositifs échappe aux apprenants, le développement et la relance de formes d’ingénierie coopérative, hors des logiques économicistes et/ou technocratiques qui dominent aujourd’hui. En bref, l’analyse des pratiques conduit à réinterroger l’ingénierie au regard de la pédagogie, comme une aide à l’apprentissage, et à ne plus accepter, sans débat, une logique « induite » et toujours discutable de rentabilité et d’optimisation. Une fois remise sur ces pieds, l’ingénierie de formation revêtira les formes que les acteurs eux-mêmes voudront bien lui donner, des plus prescriptives aux plus auto-gouvernées.


Ingénierie et identité

 

Pour le praticien, analyser sa pratique de montage d’action de formation favorisera, au-delà d’une meilleure maîtrise de son action, une plus grande compréhension de ce qui s’y joue et de ce qu’il y joue. L’analyse de la pratique revêt un enjeu essentiel pour qui souhaite faire évoluer son activité et gagner en professionnalisme. Elle offre des clefs de compréhension sur l’agir, elle met à jour ce qui ne se donne pas à dire et à voir a priori. Elle permet, par la distance sur l’action, de mieux comprendre son implication dans le désir de faire accéder l’autre au savoir, de mieux s’expliquer le choix des moyens mobilisés à cette fin, de mieux appréhender pourquoi, dans bien des cas, l’autre est absent de la construction qui lui est destinée, voire imposée. Elle est un révélateur qui donne sens à l’action, un éclairage incontournable pour qui veut comprendre ce qui se trame dans les coulisses de l’ingénierie de formation. Elle incite à mieux se connaître soi-même (vaste programme) et à mieux mesurer les soubassements des actions engagées.  Lire ses pratiques d’ingénierie de formation, c’est pour le formateur-concepteur se positionner en sujet et en acteur dans des dispositifs qui lui sont bien souvent soufflés par les pouvoirs publics ou une entreprise et fréquemment déjà pré-pensés, sinon enfermés, dans un cahier des charges rigide. C’est aussi pour lui l’occasion de questionner la nature de son implication dans des pratiques éducatives où il se donne, de fait, une place centrale, un rôle prépondérant et organisateur, habilement dissimulés, consciemment ou non, derrière le discours séduisant et rassurant de l’apprenant au centre de ses apprentissages. Discours qui,  dans bien des lieux et bien des cas, n’est que de façade et fait fonction de leurre.

Ainsi l’analyse de sa propre pratique, seul ou avec un tiers, participe de la construction identitaire du formateur. Elle lui offre la possibilité de comprendre et de savoir s’il se reconnaît, lui et les valeurs qu’il porte, dans les dispositifs qu’il conçoit où s’il se perd dans un espace qui lui est étranger. Elle est un levier de compréhension de ce qu’il engage de lui-même dans l’action et une réflexion, quelquefois douloureuse, sur la cohérence entre lui-même, ses représentations du formé et du groupe, sa conception de l’apprentissage. Elle implique de s’interroger sans concession sur ce qui, sous prétexte d’expertise, est présenté à l’apprenant comme un chemin de la connaissance adapté à ses besoins. Elle incite à interroger le « ce vers quoi » le formateur prétend conduire l’autre. Elle oblige à se poser la question de l’éternel « qui suis-je » ? Ce questionnement légitime autorise à dépasser la satisfaction narcissique d’une belle ingénierie et aide le formateur à percevoir ce qu’il projette de lui-même dans le projet de l’autre qu’il structure et organise avec ou sans lui.

L’analyse de pratiques révèle en quoi une ingénierie « dure » rassure et en quoi une ingénierie « molle » inquiète ou inversement. Elle favorise l’explication d’un « choix » ou d’un autre et de faire évoluer les pratiques, de mieux s’y retrouver et de mieux s’y construire. Elle permet d’interroger les craintes d’une ingénierie auto-organisée et du pouvoir à y perdre, des gains d’image à y gagner et de mesurer les rôles à y jouer. Elle est une incitation, cruelle parfois, à remettre en cause ses choix et ses certitudes et à étudier ses peurs « du jamais assez » ou du « trop » organisé.

Lire et analyser les pratiques, c’est travailler à déconstruire ses représentations afin de les faire évoluer. Cet exercice salutaire de structuration-destructuration et d’observation de soi et de son action est à l’évidence un travail délicat, souvent difficile à conduire seul mais dont on peut penser, qu’à terme, il renforce et équilibre l’image et l’identité professionnelles du formateur-concepteur qui, par un tel exercice, est amené à mieux se re-connaître, à mieux s’assumer et s’accepter. C’est sans doute à partir de là aussi qu’il s’autorisera à partager avec les apprenants le pouvoir de concevoir et à s’engager dans des formes coopératives d’ingénierie.

L’analyse des pratiques d’ingénierie, par le travail sur soi et les actions qu’elle suppose, est aussi une occasion pour le formateur de se former. En engageant une réflexion sur le faire et les outils qu’il emploie, le formateur améliore, s’il les conserve, ses méthodologies et augmente ses possibilités intellectuelles. Ainsi, lire les pratiques d’ingénierie, comme l’a montré Marcel Lesne, c’est non seulement « pouvoir répondre à la question « qu’est-ce que je fais quand je forme »[15] et qu’est-ce que j’y engage ? Mais c’est aussi se retrouver en situation d’apprentissage. Cette fonction euristique de l’analyse de la pratique, déjà évoquée par Jean-Marie Barbier dans le précédent volume[16], apparaît comme fondamentale et participe de la légitimation de cet exercice professionnel en lui conférant un statut d’exigence quasi déontologique, voire même éthique. Pour le formateur, analyser ses pratiques permet « de mieux les connaître (pour) favoriser une participation davantage maîtrisée (…) à leur déroulement »[17] et l’engage de la sorte, naturellement, dans un processus salutaire d’autoformation. En cela, il devient « son propre théoricien d’action, c’est à dire un artisan intellectuel qui a toujours quelque chose à apprendre d’un corpus établi de méthodes, mais aussi quelque chose à perdre, c’est-à-dire l’intelligence de son action, et ce d’autant plus aisément que ces théories d’action « prêtes à penser » (cultivent) l’illusion d’un  savoir vrai »[18].

L’analyse des pratiques d’ingénierie est une occasion de gagner en lucidité sur ce qui se joue dans son rapport à l’apprenant et au dispositif que l’on construit, de renforcer son identité professionnelle, de produire et renforcer des savoirs. Face à un tel constat, les résistances qu’elle pourrait produire et légitimer tombent d’elles-mêmes.

 

Avant de conclure, nous aimerions mettre l’analyse des pratiques d’ingénierie dans la perspective d’un texte de René Kaës qui permet de mieux cerner en quoi l’identité du formateur s’y donne à lire, mais aussi en quoi les pratiques d’ingénierie s’y donnent à comprendre comme un jeu bien souvent illusoire. Illusion de soi et du pouvoir que l’on exerce sur l’autre, sur celui que l’on imagine conformer pour le formateur ; illusion de créativité et de maîtrise de l’action, pour le concepteur de dispositif, quand il ne s’agit bien souvent, pour l’un et l’autre que d’une délégation, d’une mise en actes des injonctions du maître. Trop souvent en effet, l’apprenant est pensé « sous l’aspect (d’un) objet à former, barré à toute accession au statut de sujet (…c’est ici) que se présente au formateur un champ illimité pour la réalisation de son fantasme d’omnipotence, de son pouvoir magique de métamorphoser selon la fantaisie de son seul désir »[19]. Mais il ne s’agit là que d’un mirage de puissance, que d’une illusion permettant l’auto-reconnaissance identitaire et la construction de soi comme sujet. Un artifice pour s’accepter comme formateur ou plutôt se penser comme acteur pouvant exercer souverainement sur l’autre, en toute liberté et en toute bonne foi, son pouvoir de transmettre et de lui faire acquérir des savoirs pensés en dehors de lui. Illusion essentielle sans laquelle, le formateur aurait conscience d’être fort souvent lui-même au service de l’ingénierie.

Mais, l’ingénieur et/ou le formateur-concepteur n’est-il pas aussi victime du même aveuglement, d’une même représentation erronée de sa place et de sa capacité à faire faire ? Pour lui aussi « la figure du forgeron est archétypale. Il est bien celui qui forge et soude, qui constitue l’être (le dispositif) à partir du non-être (l’intention). (Mais s’il) a reçu la connaissance et le pouvoir de maîtriser le feu et le métal d’un créateur, (…) il n’est que l’assistant et l’instrument »[20]. Les pratiques d’ingénierie, au-delà de la logique de rationalisation dans laquelle elles se drapent, cachent et renforcent le fantasme de toute-puissance. Elles favorisent l’oubli de l’injonction du pouvoir, le sens de détermination des actions décrit par Marcel Lesne. Elles occultent une double impuissance, celle du concepteur sur les politiques des entreprises et des institutions et celle du formateur, jamais complètement persuadé que l’on n’apprend pas en se substituant à l’autre. Bien souvent formateur et concepteur  se retrouvent dans la posture d’un Prométhée sacrifié qui, en imaginant offrir le feu émancipateur de la connaissance, n’organisent que la soumission aux puissants.

Un tel constat légitime la réflexion sur d’autres formes d’ingénierie qui ne se substitueraient plus au sujet apprenant et ne seraient plus la traduction d’objectifs surdéterminés. Il ouvre la voie à l’ingénierie coopérative où l’ingénieur-facilitateur mettrait à disposition des apprenants les ressources éducatives nécessaires à leurs acquisitions de savoirs. Il incite à la remise en cause d’une ingénierie « dure » qui renforce l’illusion du pouvoir et bien souvent l’exclusion de ceux qui, prétendument, occupent le centre de leur apprentissage. Il engage donc à des pratiques empathiques et endogènes d’ingénierie qui, seules, permettent de ne pas se substituer à l’autre et à son désir d’apprendre. Mais ici encore une question et un regard analytique s’imposent : de quel fantasme l’ingénierie coopérative relève-t-elle ?


L’avenir radieux

 

Il nous apparaît donc urgent pour de nombreuses raisons de développer des espaces d’analyse des pratiques d’ingénierie de formation. L’analyse des pratiques professionnelles est en soi un outil très productif. D’abord, par son caractère euristique, elle est un élément de professionnalisation et de production de savoirs nécessaires à l’expertise. Ensuite par le travail réflexif sur soi, elle est une occasion de conscientisation, au double sens du mot, qui constitue ou renforce l’identité de ceux qui s’y engagent. Ce travail d’analyse est une saine gymnastique de l’esprit sur ce qui gouverne nos actions, un regard critique et une distanciation salutaire sur nos propres constructions et sur notre propre implication. Elle offre des possibilités fortes de se construire et de mieux se connaître, donc de se reconnaître dans ses oeuvres. Enfin cette indispensable « clinique de la conduite professionnelle »[21] impose d’aller au-delà de l’explicite, pour interroger l’implicite et découvrir les systèmes d’intentions qui guident et innervent les dispositifs de formations. Elle invite à dépasser une volonté (une angoisse) totalisante, vite totalitaire, de maîtrise absolue du réel, qui bien souvent ne conduit qu’à « un avenir radieux » historiquement et individuellement contre-productif.


Bibliographie

 

Barbier J.-M.(1996), L’analyse des pratiques : questions conceptuelles, in L’Analyse des pratiques professionnelles coordonné par Blanchard-Laville C. et Fablet D., Paris, L’Harmattan, 264 p.

Blanchard-Laville C., Fablet D. coordination (1996), L’Analyse des pratiques professionnelles, Paris, L’Harmattan, 264 p.

Blondeau S. (1996), Dispositif d’analyse clinique de la conduite professionnelle in L’Analyse des pratiques professionnelles coordonné par Blanchard-Laville C. et Fablet D., Paris, L’Harmattan, 264 p.

Boutinet J.-P. (1986), Le Concept de projet et ses niveaux d’appréhension, Education permanente, n° 86.

Boutinet J.-P. (1987), Le Projet dans le champ de la formation entre le dur et le mou, Education permanente n° 87.

Boutinet J.-P. (1990), Anthropologie du projet, Paris, PUF, 307 p.

Castoriadis C. (1975), L’Institution imaginaire de la société, Paris, Seuil, 503 p.

Enriquez E. (1992), L’organisation en analyse, Paris, PUF, 331 p.

Kaës R., Anzieu D., Thomas L.V. (1975), Fantasme et formation, Paris, Dunod, 174 p.

Lesne M. (1984), Lire les pratiques de formation, Paris, Edilig, 238 p.

 

 

Hugues LENOIR est co-directeur du Centre d’Education Permanente de l’Université de Paris X-Nanterre. Il anime les séminaires « Actualité et Economie de la formation » du DESS « Cadres pédagogiques de la formation » (Paris X) et « Ingénierie de la formation » du DESS « Concepteur-Rélisateur de la formation » (Lyon II).

 


[1]          Castoriadis C. (1975), p. 106.

[2]          Blondeau S. (1996), p. 89.

[3]          Expression empruntée à Mireille Cifali : « Transmission de l’expérience, entre parole et écriture », Education permanente,

n° 127/1996-2, p. 188.

[4]          Léauté M., « Le Terrorisme du projet », Education permanente,

n° 109-110, 1991, p. 7.

[5]          Alllusion à l’ouvrage de Carl Rogers, Liberté pour apprendre, Paris, Dunod, 1971.

[6]          Boutinet J.-P., Le Concept de projet et ses niveaux d’appréhension, Education permanente, n° 86, 1986, p. 7.

[7]          AFITEP, Le Management de projet, AFNOR, Paris, 1991.

[8]            Boutinet J.-P. (1987), p. 9.

[9]            Boutinet J.-P. (1987), p. 14.

[10]       Slogan emblématique de l’Ecole nationale de gestion des ressources humaines, d’un grand service public, à sa fondation.

[11]       Se reporter aux travaux de Guy Le Boterf et à Hugues Lenoir, « Du style coopératif de la formation-action », Etude et réflexions, n° 15, mars 1993.

[12]       Pour donner un exemple récent d’ingénieuse ingénierie, pleine de noble intention qui se retourne contre les apprenants, je citerai l’exemple d’un dispositif multimédia ambitieux mis en place dans un lieu de détention du Sud de la France, et qui a pour effet, au nom de l’individualisation, de négliger l’important conflit socio-cognitif, mais surtout, en ce lieu de faire disparaître un espace de discussion et de maintien du lien social. En prison, la formation n’est quelquefois qu’un prétexte ou un moyen pour rester un être humain.

[13]       Boutinet J.-P. (1986), p. 9.

[14]       Enriquez E. (1992), p. 101.

[15]       Lesne M. (1984), p. 233

[16]       Barbier J.-M. (1996),  pp. 27-49.

[17]       Lesne M. (1984), p.229.

[18]       Ibid., p. 18.

[19]       Kaës R. (1975), Quatre études sur la fantasmatique de la formation et le désir de former, p. 40.

[20]       Kaës R., Ibid., p. 77

[21]       Blondeau S. (1996), p. 68.

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Pédagogie émancipatrice et Université

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Pédagogie émancipatrice et Université

 

La pédagogie à l’Université peut-elle devenir émancipatrice pour les apprenants ? C’est ce que propose de mettre en débat notre contribution en s’appuyant sur l’évaluation du dispositif Interaction, conduite par le LISEC auquel nous sommes associés pour ce travail. Ce dispositif est piloté par l’UPMC auprès de jeunes « décrocheurs » universitaires. Pour rédiger cette communication nous avons utilisé plusieurs sources que nous avons croisées, d’une part des témoignages de stagiaires sortis du dispositif des sessions 1, 2 et 3, en l’occurrence une vidéo réalisée par les sortants de la session 1 et les entretiens collectifs décryptés de fin de formation des sessions 2 et 3. D’autre part des sources écrites produites lors d’ateliers d’écriture où il s’agissait pour les stagiaires, en quelques mots ou en quelques phrases,  de « définir » le dispositif  Interaction ainsi que quelques notes personnels prises dans diverses réunions pédagogiques ou de pilotage. Pour l’ensemble de ces données, jamais il ne fut demandé directement aux stagiaires ou aux acteurs si la pédagogie mobilisée était ou non émancipatrice. C’est l’analyse des discours tenus par les jeunes apprenants qui, de facto, nous a permis d’en formuler l’hypothèse même si nous savions en tant qu’évaluateur que le dispositif et son ingénierie visaient à permettre à ces jeunes dits « décrocheurs » de reprendre pied dans le monde universitaire et /ou professionnel.

Cette contribution interrogera la question de l’émancipation pédagogique vécue, décrite, évoquée par les stagiaires à un triple niveau : émancipation face aux apprentissages en d’autres termes, autonomie pour choisir et apprendre ; émancipation professionnelle : orientation active et projet auto-construit et auto-conduit ; émancipation citoyenne : prendre place comme acteur social. Elle visera aussi à questionner les pratiques du dispositif quant à la mise en place de processus d’auto-régulation des apprentissages, d’auto-direction et d’auto-évaluation visant à améliorer l’image, la confiance en soi et l’autonomie des apprenants. Elle s’appuiera pour cela sans les développer sur les concepts et les pratiques d’autogestion pédagogique (Boumard, Lamihi (1995), Lenoir (2010, 2012), celui d’apprenance (Carré (2005), d’auto-efficacité (Bandura (2003) et d’auto-évaluation (Vial (2000), Lenoir (2010). En effet, nous avons choisi dans le cadre d’un espace limité de privilégier la parole des apprenants plutôt que des considérations théoriques dont on trouvera les références précises en bibliographie

 

1. Émancipation face aux apprentissages

 

Il s’agit ici au travers des témoignages des stagiaires de repérer si la pédagogie mobilisée dans le dispositif Interaction a favorisé une prise d’autonomie pour choisir et apprendre, voire pour choisir d’apprendre. Ce qui apparaît très nettement dans les discours produits c’est la place et l’importance du climat pédagogique institué, de la relation pédagogique construite ainsi que la reconnaissance et l’intérêt a priori de la parole des stagiaires. L’écoute et la disponibilité semble être en tout premier lieu des éléments essentiels en matière de ré-engagement en formation, ainsi pour J.-C. « l’ensemble des intervenants qu’on a eus, ils étaient disponibles. Donc en gros, on pouvait leur poser des questions qu’on voulait » (CO2)[1] et T. d’ajouter  « oui et même après le cours, on pouvait continuer à leur poser des questions, ils répondaient » (CO2). En d’autres termes les stagiaires se sentait (enfin) écoutés et reconnus comme sujets à part entière dans un dispositif conçu pour eux et en fonction d’eux et non engagés dans une machine dont ils ne maîtrisaient aucun levier. Ecoute et respect des stagiaires qui implique une posture particulière et équilibrée des formateurs, à la fois à distance et proche. Posture que décrit très bien E. sans toutefois pouvoir exactement la qualifier : « ils ont réussi à donner… Ils n’étaient pas prof mais c’était quand même assez pédagogue, mais surtout assez… ce n’est pas nos potes non plus. Je ne sais pas comment définir ça mais ce n’était pas des profs, ce n’étaient pas des potes, je ne sais pas » (CO2).

Autre élément qui semble déterminant, c’est la rupture d’avec une pédagogie « scolaire », avec la mise en place d’une pédagogie centrée sur l’apprenant et son expérience qui favorise l’accès à de plus hauts niveaux de connaissance. Ainsi pour J. : « on se rendait compte que c’est parce qu’il y avait dans notre vie telle ou telle chose qui est arrivée, et le fait de pouvoir en parler sans jugement ou sans risquer d’être mal compris, ça permettait de faire avancer le débat d’un cran, est d’arriver à des niveaux qui n’étaient pas forcément… Qui n’étaient pas clairement accessibles » (CO3) ou encore pour H. qui déclare : « il n’avait plus la course aux diplômes, il n’y avait pas de réelle pression sur… Il n’y avait plus l’idée qu’on était des enfants (…). Ça crée une espèce de légèreté qui permettait d’aller dans des domaines ou dans des débats plus intéressants qui nous concernent vachement plus » (CO3). Même si J. conçoit qu’un tel dispositif puisse aussi entrainer à son tour du décrochage pour certains : « il y en a que ça a dû troubler un peu (…) et je pense qu’il y en a qui se sont sentis un peu largués par rapport à ça. Ils n’ont pas vu l’intérêt en tout cas de la chose, ils sont repartis ». Reste que pour lui et d’autres, Interaction sortait du « cadre scolaire habituel, là on sentait que c’était pour nous » (CO3). Dispositif déclencheur, favorable à la relance des dynamiques d’apprentissages comme en témoigne E. : « En fait oui il nous a donné des clés. Des choses toutes bêtes que parfois on ne pense pas, mais qui font la différence » (CO2). Clés qui permettent d’enfin se projeter, d’apprendre dans l’action, en lien avec ses centres d’intérêt et en autonomie : « tu écris pour la première fois un scénario dont tu sais qu’il va aboutir puisque c’est toi qui réalise le court métrage. Tu commences à te dire que ton rêve, lui aussi, pourrait se réaliser alors tu prends de l’élan, tu te lances » (T., btu)[2]. Enfin, certains stagiaires, ont souligné l’importance de la confiance accordée à chacun et de l’importance de la dynamique du groupe dans la réussite individuelle et collective : c’est « parce qu’on nous a accordé du crédit sans douter de nous, au sein du groupe on a trouvé de la confiance et dans l’ensemble, on a tous retrouvé au moins un peu de confiance en nous » (J., 3m)[3]. Confiance qui a permis de prendre ses responsabilités vis-à-vis de soi « de faire des choix, de devenir autonome » (A., 3m).

Ces quelques témoignages parmi bien d’autres disponibles dans nos sources tendent à valider l’hypothèse qu’Interaction a bien participé de par sa pédagogie adaptée, active, basée sur le respect et centrée sur l’apprenant, d’une émancipation, sans doute encore à prouver et à éprouver, face aux apprentissages.

 

2. Émancipation professionnelle

 

C’est sans doute dans ce sens, celui du projet professionnel, avec ou non un nouveau passage par l’enseignement supérieur pour le réaliser, que la pédagogie d’Interaction produit les effets les plus significatifs et rend les apprenants, autrefois en déserrance, en capacité de s’engager dans une orientation active et un projet auto-construit et auto-conduit. Le dispositif et éventuellement le stage qui y est intégré permet en effet de confronter son choix d’orientation à la  réalité. Ainsi pour N. cela lui a permis d’être « plus confiant dans ses choix, être plus sûr. On va dire que tout le long du processus on travaille là-dessus, moi je ne savais pas trop quoi faire, j’avais une idée générale, l’informatique est maintenant c’est beaucoup plus spécialisé. Maintenant c’est beaucoup plus clair » (CO2). Même constat pour A. : « on va dire que Interaction, a permis de confirmer mon choix, et je pense que Interaction c’est également, mieux se connaître pour savoir vers quelles études on va aller. Parce que si on ne se connaît pas ou si on ne connaît pas (…) c’est difficile de savoir où on va aller » (CO2). Confirmation aussi pour J. et M. qui affirment pour l’une « j’ai trouvé ma voie » et pour l’autre « je sais ce que je veux faire » et C d’ajouter « j’ai réussi à cibler ce que je voulais faire » (F-1)[4]

Cette confirmation d’un projet plus ou moins esquissé antérieurement permet de démarrer le processus de réalisation comme pour L. « Ça été plus ou moins une confirmation de ce que je veux faire, et je trouve que c’est quand même assez important avant de se lancer dans quelque chose d’avoir un petit aperçu de ce que l’on veut faire » (CO2). Ou bien Interaction dans le cas de E. fut l’occasion d’une nouvelle voie jamais explorée, une opportunité vite saisie : « Finalement, rapporte E. à propos d’une autre stagiaire, elle a travaillé en tant que formatrice dans un petit club avec des jeunes qui comme elle à la base [ne savaient pas ce qu’ils voulaient faire], et ça a fait un déclic en disant que c’est ça que je voulais faire. Aider les gens à trouver leur voie… Elle a toujours ses idées de projets culturels en tête mais former des gens ça lui a vraiment fait un déclic » (CO2). Quant à J. Interaction l’a enfin décidé à passer à l’acte, à sortir de lui-même pour se réaliser grâce à un étayage conséquent et à un renforcement positif bien conduit. Ainsi dit-il : « pour rencontrer des gens, monter des projets ou pour travailler, c’est un truc que j’avais conscience qu’il fallait que je fasse depuis longtemps et que je n’arrivais pas à faire de manière constructive et efficace. Et là, avec Interaction, ça a apporté le soutien qui dit que oui c’est bon, là tu peux continuer comme ça, c’est comme ça que ça va marcher, et finalement ça a marché comme ça » (CO3).

Mais comme pour les apprentissages évoqués ci-dessus, les stagiaires pour s’engager et mettre en œuvre des démarches où ils s’impliquent ont besoin de ressentir une réelle écoute, un respect et un intérêt pour leur projet ainsi qu’un sentiment de se vivre et d’être vécu comme de jeunes adultes. Comme le soulignent T. et N. : « lorsque l’on disait que l’on veut travailler dans le jeu vidéo (…), on pouvait dire ce que l’on voulait faire, ils [les formateurs] ne critiquaient pas nos choix (…). Ils essayaient vraiment de nous aider dans nos choix » (CO2) car comme le rappelle N. « c’était la différence avec ce qu’on a eu comme conseillère d’orientation qui me disait que tiens, toi ta voie c’est ça, tandis que là, on avait vraiment… C’était vraiment la différence qui m’a plu » (CO2).  Plus encore, il s’agit de formuler un refus voire manifester une révolte légitime face à la dévalorisation de ce qui est en projet. T se rappelle : « c’était comme L., on lui avait dit, c’était marrant ce qu’elle nous avait sorti, elle nous avait dit qu’elle aimait bien la nature, et on lui avait dit qu’il faudrait qu’elle élève des cochons » (CO2).

Au-delà d’un choix assumé, la pédagogie utilisée a outillé et autonomisé les stagiaires comme le déclare J.-C. : « ça m’a permis de hiérarchiser et d’organiser des démarches pour élaborer mon projet professionnel » (CO2) ou encore E. : « ce que je voulais dire c’est qu’on a eu finalement des outils (…), c’est des outils qu’on peut et qu’on va réutiliser plus tard » (CO2). Outillage méthodologique transférable mais prenant appui sur les potentiels enfin reconnus de chacun comme le souligne E. : « en fait ils ont essayé de sortir nos atouts, enfin les atouts qu’on mettait en œuvre, etc., nos savoir-faire, dans nos quotidiens et nos passions (…), nos passe-temps et nos loisirs, de trouver (…) des compétences des qualités basiques et importantes, mais sur des choses de la vie quotidienne » (CO2). Ce qui a favorisé une reprise de trajectoire de la réussite, « moi je pense, dit H., que ça a été un vrai tremplin pour l’avenir. J’ai beaucoup appris que ce soit sur le plan humain ou professionnel, j’ai beaucoup appris pendant ce stage, ça m’a permis de mieux entrevoir mon avenir professionnel » (CO3). Enfin, ce qui transparaît dans la production écrite de certains stagiaires c’est la  nouvelle force qu’ils ont acquise, une capacité nouvelle à s’auto-diriger en confiance. C’est le cas pour E qui écrit : « les choses s’organisent dans ta tête, tu peux imaginer ton avenir et faire en sorte de réaliser ce que tu veux. Tu prends confiance en toi. Tu te mets à tout rechercher et à tout mettre en œuvre pour mener ton projet à bien. Tu fais enfin quelque chose qui est important pour toi » (btu) ou encore celui de L. pour qui « au fur et à mesure que le dispositif se met en place, tu prends conscience de tes compétences, tes qualités, tes défauts et tu reprends de la motivation. C’est très stimulant de voir qu’en faisant les choses de manière assidue on a des résultats et donc on veut aller plus loin (…). Tu as plus confiance en toi et tu as acquis de la maturité avec les différentes rencontres et les échanges dans une dynamique constructive. Maintenant tu n’as plus qu’à te mettre sur les rails, resté curieux, ne pas fermer les portes pour continuer à avancer. Et roule ma  poule » (btu). Capacité à s’auto-diriger, à construire sa vie et sentiment d’efficacité bien résumé par N. pour qui Interaction a permis « de se voir dans le futur avec un projet faisable sur la durée » (3m) et par A. qui s’autorise à « se bâtir un avenir et le programmer » (3m).

 

3. Émancipation citoyenne

 

Nous formulions l’hypothèse que la pédagogie mobilisée par l’équipe d’Interaction favorisait des formes de citoyenneté active. En d’autres termes qu’elle incitait les stagiaires  à prendre place comme acteur social conscient. Cette dimension est celle qui apparaît le moins spontanément à travers l’analyse de nos sources. Pour autant, sans que notre hypothèse soit validée absolument, des traces de prise de conscience et d’engagement solidaire ou de nouvelles formes de convivialité et de tolérance sont présentes dans les témoignages recueillis même si cette solidarité reste, dans bien des cas, circonscrite au groupe d’apprenants. Néanmoins, nous n’avons pas pu constater suite à Interaction de nouveaux engagements associatifs, syndicaux…

Reste que la pédagogie largement fondée sur la dynamique des groupes a facilité pour beaucoup la sortie d’une solitude, pour certains à la limite du pathologique, et un retour vers plus de vie collective, c’est le cas de S. pour qui le dispositif a permis « d’être en groupe (…) de ne pas être seul » (F-1). Pour d’autres, il a obligé à des confrontations de points de vue et des échanges d’idées qui aboutissent à plus « d’ouverture d’esprit et de convivialité » (C., F-1).  Travail sur les représentations qui de facto semble accroître l’intelligence sociale des apprenants ou pour le moins faire évoluer leur vision du monde. C’est le constat de J.-C. qui déclare « tout le monde n’a pas la même vision (…). Donc là, ça permet d’avoir une richesse dans le groupe. On est tous différents, on vient tous de quartiers différents… Je crois que c’est une richesse… » (CO2), constat partagé pour une part par N. : « ça change des avis habituels qu’on peut avoir avec des amis. A force ils nous connaissent, on n’est pas catalogué mais forcément on a des avis prédéfinis, alors que là ça change un petit peu » (CO2). Débats contradictoires, reconnaissance de l’altérité qui conduisent à « une entraide et à partager des choses » (C., F-1). Ainsi « avec Interaction, on arrive et on est plus ou moins tous dans la même merde, et on se rend compte d’une part que l’on n’est pas les seuls, que du coup, on peut s’entraider, réfléchir les uns avec les autres sur nos cas respectifs, et s’entraider » (CO2).

Entraide effective, respect de l’autre qui renvoient à des formes du vivre ensemble et à des dimensions citoyennes évidentes comme les propos de J. les laissent affleurer : « On n’était plus dans une idée d’équité, et on trouvait qu’il fallait qu’on en profite tous autant. Justement, ça a créé une solidarité qui a l’air sincère (…). Cela crée une nouvelle dimension au niveau de l’écoute et de la compréhension des autres. Et donc ça renforce la solidarité au sein du groupe, tout ça… C’était plus… Plus intéressant » (CO3). Nouvelle sociabilité qui à l’extrême frise l’utopie fouriériste, au moins pour H. qui conclue : « les rapports entre nous c’étaient super, il y avait une cohésion entre nous, une harmonie entre nous, ça se passait super bien » (CO3).

 

4. Auto-régulation des apprentissages, auto-direction et auto-évaluation

 

Sans être formulés de la sorte, ces trois concepts sont sous-jacents dans les témoignages retenus et pour certains, ils sont l’objet de quelques occurrences et formulations approchées.  Parmi ceux-ci, c’est peut-être celui d’auto-régulation des apprentissages qui apparaît le moins nettement. Pour autant, Interaction a été l’occasion pour certains « le réveil de nos idées, de nos capacités » (E., CO2) et de « se remettre dans une démarche active pour reprendre des études ou pour peaufiner notre projet » (J., CO2) et « ça permet de se remotiver » (P., CO2). Quant à l’auto-direction, c’est-à-dire de décider par soi-même de ce qu’il faut faire et/ou apprendre, elle est plus fortement et plus fréquemment évoquée par les stagiaires. « C’était à nous de nous prendre en charge » (CO3) déclare J., « je fais ça pour moi » (P.,CO3) ce que confirme H. : « les démarches devaient émaner de moi (…) et si je décide de m’engager ça sera ma responsabilité » (CO3). Idem pour P. qui déclare avoir beaucoup sécher mais qui avec Interaction convient qu’elle « y allait pour le plaisir en sachant que c’est pour soi » (CO3) que l’on y va. En matière d’auto-évaluation, les traces sont aussi tenues ou plutôt en filigrane dans les discours. Certes, « ça nous a forcé à réfléchir sur nous-mêmes, sur nos choix, sur des choses qu’on n’aurait pas forcément faites si on n’était pas rentrés dans le dispositif » (E., CO2) et que de fait il s’agissait bien d’auto-évaluer ses propres projets : « il fallait vraiment faire émerger en chacun ce qu’il voulait vraiment faire parce que c’était ça qui réussirait le mieux que n’importe quoi d’autre qu’il s’imposait ou qu’on lui imposait » (J., CO3).

Reste que la mesure de soi par soi n’apparaît pas, comme pour les deux autres items, nettement de manière explicite dans les sources analysées. C’est pourquoi, malgré les quelques pistes et traces évoquées ci-dessus, il conviendrait pour confirmer la triple dimension « auto » d’Interaction, de pousser les investigations plus avant dans le cadre (inducteur ?) d’un entretien plus dirigé.

 

5. Confiance en soi et autonomie des apprenants

 

Sur ce plan, les témoignages par contre confirment fortement la reprise de confiance en soi qu’a provoqué Interaction. Le nombre des occurrences de « confiance » ou « confiant » sont nombreuses. La pédagogie à l’œuvre engage à devenir « plus confiant dans ses choix, être plus sûr » (N., CO2) « à reprendre confiance en nous, voir qu’on a des capacités » (H., CO3) ou encore ajoute E. : « moi je pense que de toute façon, on a tous beaucoup plus confiance, moi je parle pour tout le monde, on a tous beaucoup plus confiance en nous et en nos capacités, en nos choix qu’avant » (CO2). Confiance en soi partagée, « pour se remettre dans une démarche active (… mais aussi) une confiance les uns par rapport aux autres » comme le souligne (J., CO3) ce qui réengage des dynamiques positives tant sur le plan individuel que collectif « les autres croient en toi, alors pourquoi pas toi ? » (P.,btu), « les choses s’organisent dans ta tête, tu peux imaginer ton avenir et faire en sorte de réaliser ce que tu veux. Tu prends confiance en toi. Tu te mets à tout rechercher et à tout mettre en œuvre pour mener ton projet à bien. Tu fais enfin quelque chose qui est important pour toi » (E.,btu) et « j’en ressors beaucoup plus forte » (F-1) affirme C. Au demeurant, si la reprise de confiance en soi apparaît  comme une donnée générale, quelques exceptions existent et certains stagiaires restent dans le doute comme Ly. : « les questions sont toujours là, tu n’as toujours pas trouvé ta voie, le dernier jour arrive et tu as l’impression d’avoir échoué. Ce n’est pas grave, tu vas faire comme d’habitude, éviter d’y penser pour ne pas angoisser » (btu).

La notion d’autonomie, pas toujours très éloignée de celle d’auto-direction, renvoie ici à la capacité à agir par soi et pour soi dans le cadre d’une libre volonté affichée et de s’engager dans un projet personnel ou professionnel en connaissance de cause, voire en acceptant tous les risques. Choix affirmé et conscient de P. « finalement,… Moi j’ai vraiment eu envie de faire ça (…) Il y a d’autres métiers que je pourrais faire mais c’est celui-là dans lequel je me vois le mieux, donc finalement je vais essayer. Et on verra si ça marche » (CO3). Tout comme celui de J. qui s’engage malgré de potentielles difficultés dans les métiers du spectacle : « moi, en fait je vais retravailler avec la compagnie (théâtrale) avec qui j’étais en stage (…), et j’en suis arrivé à un moment à me dire que finalement, il n’y avait pas besoin d’aller à la fac. (C’est) une histoire de motivation et d’énergie » (CO3). Autonomie, capacité à décider de ce qui est bon ou souhaitable pour soi appuyée sur une forte volonté. « Il faut être tenace, ne pas lâcher l’affaire. Entre quelqu’un qui est tenace et quelqu’un qui lâche dès le premier coup on voit la différence » (N., CO2). Autonomie dans les orientations de vie qui permet de « prendre en possession ses moyens » (J.-C., 3m) « de se prendre en main et de ne plus se laisser aller à rien faire » (L., 3m).

Autonomie et choix individuels, certes, mais qui reposent aussi sur une dynamique et du lien  collectifs car comme le dit A. : « j’ai appris à développer des réseaux, j’ai plus confiance » (CO2) « et c’est vrai que ça nous fait beaucoup plus avancer que si on était seul » poursuit E. qui confirme : « Se créer un réseau, c’est sûr que s’il y a bien un truc qu’on a compris, c’est l’importance du réseau » (CO2). Confiance en soi, autonomie, réseau, autant de dimensions qui font que pour quelques-uns et quelques-unes Interaction comme le dit N. : « t’aide à revenir dans une dynamique de vie » (btu).

Quant à la notion d’auto-gestion pédagogique convoquée plus haut, elle renvoie à une intention explicite ou non des concepteurs de l’ingénierie du dispositif Interaction (voir la communication de Nathalie Gutnick). Néanmoins, dans le discours des apprenants des éléments relevant de cet ensemble de pratiques effleurent et sont constitutifs de l’autogestion. Nous en avons pointés quelques-uns : autonomie des apprenants pour apprendre et choisir, auto-régulation et auto-évaluation, confiance dans le groupe et l’équipe éducative, dynamique collective, écoute, respect de l’autre et réciprocité, réseau solidaire voire le travail coopératif évoquée en réunion de pilotage[5]. Autant de pratiques en rupture avec la « pédagogie » traditionnelle et souvent magistrale en usage dans l’enseignement supérieur. Pratiques frontales qui pour les jeunes « décrochés » rencontrés est pour une large part la cause de leur désenchantement et de leur renoncement[6]. Cette rupture, au-delà de permettre à la plupart d’entre eux de se relancer dans des projets librement et consciemment choisis[7] est de facto productrice d’émancipation individuelle et collective et permet de rompre avec des parcours « imposés » par des parents soucieux du devenir de leur enfants, avec des habitus liés à des appartenance à tel ou tel groupe social, avec des surdéterminations exogènes voire à des obligations et/ou des fantasmes autoproduits. Ainsi la pédagogie à l’œuvre dans Interaction, au-delà de libérer des potentiels, en renforçant l’autonomie de choix des stagiaires peut être considérée comme émancipatrice.

 

Conclusion

 

Les témoignages utilisés ne font pas explicitement référence à l’ensemble conceptuel mobilisé, à savoir celui d’une pédagogie émancipatrice, mais en constituent des traces significatives qu’il conviendrait d’approfondir dans la suite de l’évaluation que nous conduisons au Lisec sur Interaction. Approfondissement qui permettrait, en mobilisant un outillage méthodologique adaptée afin de dépasser le discours spontané des stagiaires, de valider plus sûrement nos hypothèses de processus émancipateurs de certains choix pédagogiques.

Au-delà de l’expérimentation et de son évaluation en cours, cette contribution du dispositif Interaction interroge aussi sur l’inexistence ou pour le moins la rareté d’une pédagogie universitaire plus « active » favorisant le maintien des apprenants les plus fragiles[8] dans les établissements d’enseignement supérieur. Expérimentation pédagogique réalisée dans le cadre du service d’Education permanente de l’UPMC où une telle expérience et de telles pratiques sont communes et partagées. Expérience et « agirs » pédagogiques qui sur le principe pourraient être étendus dans le cadre d’une politique volontariste des établissements et appuyée sur une formation pédagogique des enseignants universitaires.

 

Bibliographie restreinte

 

Bandura A., (2003), Auto-efficacité, De Boeck, Paris-Bruxelles.

Boumard P., Lamahi A. (dir.), (1995) Les Pédagogies autogestionnaires, Vauchrétien, Yvan Davy Éditeur.

Carré P., (2005), L’Apprenance, Dunod, Paris.

Le Gal J., (2007), Le maître qui apprenait aux enfants à grandir, un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion, Éditions libertaires et Éditions ICEM pédagogie Freinet, Toulouse.

Lenoir H., (2010), Éducation, autogestion, éthique, Saint-Georges-d’Oléron, Éditions libertaires.

Lenoir H., (2012), De l’autogestion en pédagogie in ouvrage collectif à paraître, Editions du Monde libertaire, Paris.

Vial M., (2000), Organiser la formation : le pari de l’auto-évaluation, L’Harmattan, Paris.

 


[1] CO2 : entretien collectif terminal, 2e session et par la suite CO3 : entretien collectif terminal, 3e session. Nous avons choisi de laisser les citations issues des entretiens en langue « brute », sans retouche.

[2] Btu : « bilan en tu », atelier d’écriture.

[3] 3m : « Interaction en trois mots », atelier d’écriture.

[4] F-1 : film, bilan fin de promo 1 réalisé par les stagiaires eux-mêmes, UMPC, mai 2010.

[5] Notes de l’auteur, réunion de pilotage d’Interaction du 13 janvier 2012.

[6] De nombreux entretiens réalisés auprès des jeunes apprenants, non utilisés ici, font apparaître cette résistance et les difficultés liées à l’usage d’une pédagogie expositive.

[7] Se reporter au bilan de suivi des sessions 1, 2 et 3 d’Interaction.

[8] Fragilité souvent renforcée par un défaut d’orientation ou de mauvais choix effectués en la matière souvent évoqués dans les entretiens de début de session.

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Formation de formateur

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Formation de formateur : 

De la double dimension culturelle et professionnelle 

 

Après avoir été un DUFA (diplôme universitaire de formation des adultes) durant une dizaine d’années la formation des formateurs de niveau II à Paris X, intégrée au Service Commun de Formation Continue (aujourd’hui CREFOP) par choix pédagogique et politique, a été transformée en licence professionnelle (LP) en 2008 afin d’en faciliter l’accès au titre du congé individuel de formation des salariés ou des prises en charge des demandeurs d’emploi par la région Ile-de-France. Mais aussi face au refus du Ministère de l’éducation nationale d’inscrire des DU au RNCP s’il existait un diplôme d’état de même niveau. Une offre certifiante nationale étant considérée par certains partenaires comme plus reconnue et plus facilement valorisable sur le marché de l’emploi. 

 

Professionnalisation, Certification, Culture de métier

 

Cette transformation institutionnelle, hormis quelques contraintes organisationnelles, n’a pas fondamentalement changé la philosophie de ce cursus. Issue d’une analyse des besoins individuelle et sociale toujours réactualisée, cette formation de formateurs s’inscrit à la croisée d’une double volonté, à la fois de professionnalisation et de certification spécifiques mais aussi de partager la culture de métier associé au « bel ouvrage », du travail bien fait. Professionnalisation au sens de la maîtrise raisonnée des savoirs de métiers, théoriques et pratiques, adaptés aux différents publics et aux différentes circonstances de l’exercice de l’activité. Culture de métier qui offre la possibilité de s’inscrire en conscience dans un courant éducatif en identifiant les valeurs et les conséquences de ces dernières sur les apprentissages, les apprenants et la posture du formateur avec en corolaire le choix d’outils pédagogiques appropriés aux fins.

L’objectif de cette formation qualifiante et certifiante centrée sur le face à face pédagogique vise à appréhender et à maîtriser les aspects pédagogiques et situationnels des différents niveaux de l’acte de formation. Cet apprentissage, dans un certain nombre de modules, fondé sur la Liberté pour apprendre préconisée par Carl Rogers, autorise les apprenants à expérimenter toutes les méthodes et tous les ressorts offerts pour l’acquisition par autrui de connaissances de toute nature, voire à oser la prise de risque et l’innovation. L’apprentissage consiste donc, à partir d’un thème librement choisi à circonscrire et à affiner tout d’abord par la recherche d’informations pertinentes en micro équipe d’investigation puis en à faire partager les résultats. Ce partage est réalisé suite à l’élaboration empirique d’outillage et de situations éducatives mis en œuvre en grandeur réelle devant et dans le collectif d’apprenants-stagiaires. Le processus est clôt par une évaluation formative de la « performance » produite par les acteurs eux-mêmes, à savoir les stagiaires-responsables de la séquence éducative puis par le collectif des apprenants et le « formateur » lui-même en position de facilitateur. Ce dispositif relève à la fois de l’acquisition de savoir par la recherche et par le « tâtonnement expérimental ».

Ce cursus se réclame donc de valeurs éducationnistes explicites à savoir celles d’une éducation permanente émancipatrice, citoyenne, promotionnelle et humaniste se réclamant à la fois de Condorcet ou de Lepeletier de Saint-Fargeau, de Fourier, Ferrer , Faure ou Freinet voire pour la période contemporaine Freire, Hess et bien sûr Rogers pour n’en citer que quelques-uns. Valeurs qui n’empêchent pas cette formation de demeurer  inscrite dans le principe de réalité, tant celui qui prévaut en matière de formation en entreprise et des logiques du travail que celui du secteur associatif ou de l’éducation populaire. En effet, cette LP, même si elle vise l’acquisition d’un appareil critique sur la réalité pédagogique, politique et socio-économique de la formation des adultes, doit permettre aussi, non pas dans un cadre idéal mais dans le monde tel qu’il nous est donné, d’exercer le métier de formateur. A cette fin, une fois le deuil fait de l’idéal, toujours à rechercher, elle ouvre des possibles afin de trouver un équilibre et des pouvoirs d’agir entre le dire et le faire, entre éthique de conviction et éthique de responsabilité.

Le public visé et reçu dans cette licence professionnelle relève de deux profils. L’un minoritaire (15 % environ), celui des formateurs expérimentés, formés sur le « tas »,  qui ne souhaitent pas s’engager dans une VAE mais qui sont en recherche de théorisation et de confrontation de leur expérience avec d’autres praticiens et les savoirs académiques en matière d’éducation des adultes. L’autre profil, majoritaire, est constitué de « gens de métiers », experts dans leur champ professionnel de compétences qui désirent devenir formateurs dans leur domaine mais qui, avant de se lancer dans la grande aventure pédagogique, estiment nécessaire et souvent indispensable de se former aux principes, outils, méthodes… voire de comprendre les enjeux sociétaux de la formation tout au long de la vie professionnelle afin de se situer dans un environnement nouveau, d’en percevoir les valeurs, les contradictions et d’en analyser les pratiques.

La professionnalisation spécifique de cette LP est centrée sur le face à face pédagogique considéré comme le cœur de métier du champ professionnel. Elle a pour finalité l’utilisation des méthodes et outils mobilisables en formation des adultes et la compréhension des mécanismes d’apprentissage car nous faisons l’hypothèse que, quel que soit le devenir professionnel ultérieur des stagiaires dans les métiers de la formation, la maîtrise des situations d’apprentissage est essentielle à l’intelligence des enjeux et à l’atteinte des objectifs individuels, collectifs et organisationnels. Ainsi, notre formation de formateurs et surtout de facto de formatrices (F de F par la suite) s’inscrit dans une logique d’acquisition de compétences transférables en veillant à l’opérationnalité des outils méthodologiques et des concepts, à leur adaptabilité aux conditions réelles d’exercices de l’activité. En d’autres, termes, en recontextualisant en permanence les usages possibles des apprentissages. En cela, la Licence professionnelle de F de F se réfère, sans toutefois s’y laisser enfermer, à la fiche Rome 22 211 et se décline en compétences dans le cadre de son inscription au Répertoire nationale des certifications professionnelles (RNCP).

Néanmoins, afin de comprendre dans quels environnements le face à face pédagogique se joue aujourd’hui, le cursus intègre à la fois une sensibilisation aux technologies contemporaines d’éducation (FOAD) et à l’ingénierie de dispositif de formation en tant que clé d’appréhension des contextes de réalisation des pratiques pédagogiques.

La culture de métier vise quant à elle, au regard de l’histoire, de l’économie, de la sociologie, de l’analyse des pratiques…, à permettre aux stagiaires de se professionnaliser et de s’engager dans la voie du praticien réflexif en capacité d’interroger les actes et les contextes de la formation autant que le lien emploi-formation, formation-insertion… Elle a donc pour objectif affiché de développer la distance critique, une recherche de conceptualisation, un refus de l’instrumentalisation du praticien, une réflexion éthique de et sur l’action.

De plus le choix, dès le DUFA, d’un stage pratique et aujourd’hui de l’alternance (420 h) participe de ce double mouvement : professionnalisation/culture de métier. En effet, les lieux d’accueil des stagiaires favorisent la professionnalisation, à la fois, lors de la rencontre avec les tuteurs et les autres professionnels et/ou lors de la mise à l’épreuve et de la confrontation des savoirs et des méthodologies d’action avec le réel. Quant à la culture de métier, elle peut s’interroger, se construire, voire se développer et se partager dans le travail en commun, suite à des observations croisées de pratiques, par des échanges entre pairs…

La Formation de Formateurs s’inscrit donc dans une double dimension, celle de la poièsis et de la praxis. Poièsis car elle a l’ambition de développer chez les stagiaires le pouvoir-inventer, le pouvoir-penser ; praxis car elle a l’ambition de développer le pouvoir-agir voire le pouvoir d’agir et de faire agir. Du point de vue des pédagogies mobilisées, la F de F se revendique des pédagogies actives et plus particulièrement de la pédagogie du projet, de l’autogestion pédagogique et de l’ingénierie coopérative. Il est donc proposé aux stagiaires de multiples situations d’apprentissages dans lesquelles ils prennent part comme acteurs de plein droit à la co-construction des thèmes abordés (hormis certains incontournables) et des objets de travail et de réflexion choisis. En fin de parcours, les stagiaires réalisent une justification théorique de leur choix sur une question pédagogique, justification qui clôt le cycle et conduit à une conceptualisation académique mais dont la finalité est aussi un engagement à une théorisation autonome ultérieure.

L’équipe pédagogique pluridisciplinaire est composée assez largement de professionnels consultants extérieurs à l’Université, exerçant en cabinet ou dans des organisations, tous sont soucieux et garants autant de l’opérationnalité méthodologique que des acquisitions théoriques. Quant à la place des « enseignants » universitaires, ils sont d’abord issus du champ de la formation des adultes où généralement ils exercent. Là encore, une double dimension humaine et professionnelle qui garantit la qualité de notre biface théorie/pratique.

 

Professionnalisation et référentiel

 

L’évolution de l’ancien DUFA en Licence professionnelle et son inscription dans au RNCP a néanmoins impliqué de développer un référentiel de compétences qui de fait, hormis quelques modifications liées aux évolutions de la profession, a repris l’objectif de la formation et de les objectifs pédagogiques antérieurs du diplôme d’université (DU). Pensée depuis son origine comme une formation professionnalisante et certifiante, l’organisation en référentiel n’a ni changé les objectifs ni la philosophie du diplôme. Elle n’est donc pas apparue comme une contrainte normalisatrice nouvelle et réductrice. Soulignons que malgré cette mise aux normes de la professionnalisation institutionnelles, certains aspects du cursus échappent à cette logique procédurale tant du fait d’une volonté universitaire que de l’impossibilité d’y appliquer une norme quelconque.

Deux champs d’apprentissage, sont significatifs de ce contournement ou plutôt de cette a-normalisation. Le premier renvoie à des connaissances et à des concepts qui ne visent à aucune opérationnalité apparente et/ou immédiate, à savoir ceux qui relèvent de l’histoire, de la sociologie, de la psychologie cognitive voire de l’économie de la formation. S’ils visent à une compréhension critique du monde où s’exerce la profession de formateur, ils n’ont pas pour objectifs de développer de compétences au sens de la définition de savoirs en action en vue d’une réalisation concrète et d’une performance mesurable. Ils ont au contraire pour fonction d’interroger la norme et les tendances lourdes de la période, sans les rejeter pour autant radicalement, comme justement le « tout » professionnalisant, le « tout » emploi et le « tout » travail dans la sphère de l’éducation permanente des adultes au détriment d’autres formes d’action et d’autres valeurs comme celle relevant de l’Education populaire. Ce champ des savoirs en sciences humaines non directement transférables dans l’action n’a pour fonction que d’offrir des clés de compréhension, d’interroger les représentations et éventuellement de permettre des ouvertures cognitives.

 

Le second champ qui évite le piège de la normativité et du référentiel-compétence est celui de l’approche clinique, individuelle ou groupale, de et dans la relation formative développée dans la licence. En effet, si elle permet de s’interroger sur soi et son rapport (pédagogique) à l’autre et aux autres, elle ne se propose pas d’installer une compétence, toujours suspect de béhaviourisme, mais de permettre aux stagiaires une compréhension de ce qui se joue de soi et de l’autre dans l’espace et le temps de la formation et d’inciter chacun-e à une prise de distance critique afin de dégager ou de définir une posture compatible avec l’activité et dans le cadre éthique du respect de l’altérité.

 

Enfin, tout un pan des acquis et des compétences des apprenants de la LP échappe à l’équipe pédagogique. En effet, si elle est « garante » de la qualité de l’outillage et de la réflexion pédagogique, elle ne peut l’être des savoirs de métiers dont sont porteurs les apprenants et qu’ils se proposent, au sortir de la formation, de faire acquérir à de futurs professionnels de leurs secteurs socio-professionnels d’origine. Capital individuel de compétence qui est absent du référentiel de la LP centrée sur la gestion de la relation pédagogique et sur le face à face en éducation des adultes.

 

De plus, l’approche pluridisciplinaire de cette LP de formation de formateur s’inscrit par ailleurs dans un refus de la taylorisation des métiers de la formation visant à hiérarchiser les activités, les responsabilités et les rémunérations (même si elles le sont de fait). Ainsi, l’équipe pédagogique considère que tout professionnel de la formation au cours de sa carrière doit être en mesure d’accéder à toutes les fonctions du métier du face à face pédagogique, à l’ingénierie de formation et, à terme, au domaine du conseil. C’est pourquoi, même si elle est centrée sur la face à face pédagogique, son référentiel en atteste, elle aborde tant des savoirs transversaux issus des sciences humaines que ceux de l’ingénierie pédagogique et de formation…

 

Ainsi du fait de choix déjà affirmé lors de la création du DUFA, l’exigence institutionnelle et normative, n’a pas eu d’effets délétères sur le contenu et la dynamique de la LP de formateurs. Tout en refusant l’idée même d’un formateur « normé », « moulé au référentiel de compétence », « du technicien sans conscience », elle pourrait se réclamer, sans l’appareillage mystique, d’une forme contemporaine du compagnonnage, formation professionnelle qualifiante s’il en fut, tant dans la dimension éthique qu’opérationnelle. Ethique car la devise compagnonnique « Servir, ne pas se servir, ne pas asservir » pourrait être une de ses lignes de force. Opérationnelle du fait même de l’équipe pédagogique, composée très majoritairement de professionnels praticiens de la formation des adultes dont le parcours et la pratique pourrait s’inscrire dans une autre règle du même milieu à savoir : « apprendre, pratiquer, transmettre » ou plus précisément dans une logique plus compatible avec les pédagogies actives : faire acquérir et faire s’approprier connaissances et méthodologies en les référant à des valeurs fondatrices et structurantes de ce courant de la pensée éducationniste où projet d’éducation et projet de société ne sont en aucune manière dissociable.

 

Bibliographie indicative

 

Collectif  (1994), Les métiers de la formation, Paris, La Documentation française.

Collectif, (1996) « Formation des adultes : de l’utopie à la crise », Education permanente,

n° 129.

Collectif, (2005) « Que sont les formateurs devenus ? », Education permanente, n° 164.

De Ketele J.-M., Chastrette M. et alii (1995), Guide du formateur, Bruxelles, De Boeck.

Fablet D. (2001), dir., La formation des formateurs d’adultes, Paris, l’Harmattan.

Freire P. (1974), Pédagogie des opprimés, Maspero, Paris.

Goguelin P. (1991), La formation animation, une vocation, Paris, ESF éditeur.

Boumard P., Lamihi A., dir., (1995), Les Pédagogies autogestionnaires, Ivan Davy Éditeur, Vauchrétien.

Knowles M. (1990), L’apprenant adulte, Paris, Editions d’organisation.

Le Gal J. (2007), Le maître qui apprenait aux enfants à grandir, un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion, Toulouse, Editions libertaires et Editions ICEM pédagogie Freinet.

Lemaire M. (2005), Du formateur à l’Andragogue, Lyon, Chronique sociale.

Lenoir H. (1998), La question éthique chez les formateurs, in Ethique et formation (dir., avec G. Ignasse), Paris, L’Harmattan, pp. 65-84.

Lenoir H., (2000), L’avenir radieux de l’ingénierie in Analyser les pratiques professionnelles, Blanchard-Laville C. et Fablet D. (coord.), Paris, L’Harmattan. pp. 139-151.

Lenoir H., (2003), L’autogestion pédagogique : cadre de références et champs de pratiques, in Recherches et Innovations en formation d’adultes (dir. avec E.-M. Lipiansky), Paris, L’Harmattan, pp. 69-98.

Lenoir H. (2004), Pour une approche éthique de l’évaluation, Education permanente, n° 158, 2004-1, pp. 51-72.

Lenoir H., (2010) « Nouvelles » dérives éthiques, Actualité de la formation permanente,

n° 226-227, pp. 51-54.

Lescure (de) E., Frétigné C. (dir.), (2010), Les métiers de la formation, Rennes, PUR.

Lewin R. (1989), Sébastien Faure et « la Ruche », Cahiers de l’institut d’histoire des pédagogies libertaires, Ivan Davy éditeur.

Raynaud J.-M. (1987), T’are ta gueule à la Révo, dires et agirs d’éducation libertaire, Éditions du Monde libertaire, Paris.

Rogers C. (1972), Liberté pour apprendre ?, Paris, Dunod.

Vasquez A., Oury F. (2000), De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Éditions Matrice, Vauchrétien.

Schön, D. A., (1994), Le praticien réflexif, Québec, Canada, Les Editions logiques.

 

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Le tutorat et ses effets

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Le tutorat et ses effets

 

Hugues Lenoir, chargé de mission à l’Université Paris X-Nanterre, nous fait parvenir un texte sur les effets que le tutorat peut produire tant sur l’apprenant que sur l’organisation dans laquelle il intervient, que sur le tuteur lui-même.Il nous a semblé intéressant de vous faire connaître cette étude. La fonction tutorale est, en effet, trop mal connue et trop souvent limitée à son rôle de socialisation et Hugues Lenoir montre, après l’avoir définie, combien elle est plus large et plus enrichissante pour les individus et pour l’organisation.Ce texte a été présenté dans l’atelier « NVQ Tutorat » à l’occasion de la rencontre transnationale de Dublin (Irlande), le 7 février 1997, dans le cadre d’un programme soutenu par le Fonds Social Européen (F.S.E.), programme NOW – New Opportunities for Women – Projet ACEPP-MEQ « Milestones Towards quality through equality » 1995-1997 – Atelier « NVQ tutorat ».

 

Introduction

 

Après avoir rappelé le rôle et les missions du tuteur dans le cadre d’une brève définition, je décrirai les effets que le tutorat peut produire, tant sur l’apprenant, que sur le tuteur lui-même et l’organisation dans laquelle il exerce. Compte tenu de l’espace qui m’est offert, je serai quelquefois concis au risque d’être réducteur car les questions abordées ici nécessiteraient de bien plus larges développements.

 

 Tuteur et alternance

 

Dans le cadre des formations en alternance, en particulier depuis le début des années 1980, le tuteur apparaît, dans le champ de la pédagogie, comme un nouvel acteur. Il apparaît rapidement que pour le bon fonctionnement des dispositifs alternés le tuteur doit être un partenaire à part entière dans les dispositifs dans lesquels il s’inscrit. Cet acteur dont la tâche essentielle a  pour objectif principal une concrétisation de compétences et de connaissances en cours d’acquisition (…doit) également (…) permettre aux jeunes d’être mis en situation de travail réel »1.
Le tutorat ne consiste pas seulement à participer à la production de compétences mais aussi à d’organiser un parcours du jeune dans l’entreprise favorisant les acquisitions et mises en relation, c’est-à-dire une intellectualisation des actes de travail, laquelle serait de nature à favoriser la construction de savoirs expérientiels » 2. En d’autres termes, il a pour fonction d’aidera la mise en rapport de la compétence et des savoirs associés qu’elle mobilise dans une situation réelle. Au-delà, il doit veiller à la contextualisation-décontextualisation des savoirs et de la  compétence afin que ceux-ci soient utilisables et transférables dans d’autres contextes et d’autres situations professionnelles, voire sociales. Dans ce cadre, le tuteur à trois fonctions :

– Une fonction de socialisation et d’insertion

Elle consiste à transmettre le langage, les savoir-être, les comportements, les attitudes et les postures professionnelles, à faire repérer les contraintes et les règles de l’organisation… En bref, il est le principal vecteur de la culture du milieu.  Une fonction de transmission de connaissances 3. Elle consiste à faire acquérir les savoir-faire du métier, des capacités de communication et quelquefois des savoirs théoriques en lien avec les situations de  travail dans le cadre d’une concertation pédagogique avec les formateurs.

– Une fonction d’évaluation

Elle consiste à aider l’apprenant à mesurer l’écart entre sa pratique et celle d’un professionnel, sa  progression, sa capacité à mobiliser les outils du savoir en situation de travail, son intégration au milieu. Soulignons que si le tuteur a un rôle essentiel dans la pédagogie de l’alternance, le tutorat doit demeurer une mission circonscrite et ponctuelle, que le tuteur doit rester un « producteur » et qu’être tuteur est une fonction complémentaire, non un métier. On s’accorde, en général, à considérer que le tuteur constitue pour l’apprenant le réfèrent professionnel. Pour que le tutorat prenne tout son sens et que le tuteur puisse  assumer pleinement sa fonction, il va de soi que la formation doit fonctionner sous le mode d’alternance copulative ou intégrée, réelle où il y a  Co-pénétration entre la sphère Professionnelle et la sphère fon native, où les deux contextes participent et enrichissent l’apprentissage. Elle implique que les deux milieux se connaissent et se reconnaissent et qu’ils développent conjointement une dynamique éducative. Elle implique que l’entreprise s’accepte et soit acceptée comme lieu d’apprentissage et de production de savoirs. Elle impose une réelle coopération pédagogique entre les acteurs de laquelle l’apprenant ne doit pas être exclu. L’alternance est en effet une forme de métissage culturel 4, entre la culture d’entreprise et la culture de lieux d’éducation. Elle requiert donc : « la capacité des acteurs et des organisations à partager le pouvoir de former « 5.

 

Tutorat et effets sur l’organisation

 

Comme toute nouvelle fonction émergente, le tutorat entraîne des modifications dans les organisations. D’abord, parce qu’il contribue à modifier l’image de certains acteurs, le tuteur reconnu ou non, n’est plus le simple « producteur », il est aussi un médiateur, voire un éducateur. Il est aussi, dans une certaine mesure, une image que l’entreprise donne a voir.

Ce rôle modifie sensiblement le regard que la hiérarchie porte sur le tuteur car celui-ci est porteur d’autre chose, il est investi d’une responsabilité d’accompagnement et de transmission – même si ce qui doit être transmis demeure flou dans le cadre d’un dispositif pédagogique, le plus souvent « officiel » et qui associe d’autres acteurs « étrangers » à l’organisation. Cette posture particulière du tuteur amène à le considérer soit comme « dangereux », soit comme un élément à potentiel. « Dangereux » car le tuteur est en lien avec une culture exogène à l’organisation qui plus est éducative  et qu’il est donc susceptible de, tôt ou tard, introduire de nouvelles informations dans le système. Apports extérieurs qui, à terme, peuvent induire de nouvelles pratiques, impliquer de nouveaux fonctionnements et, pourquoi pas, modifier significativement sa structure. A potentiel, si l’on considère qu’être tuteur est une forme d’évolution professionnelle et une prise de responsabilité. En ce cas le tuteur, de par sa fonction et les liens qu’il entretient avec l’extérieur devient une « ressource humaine » à valoriser car en mesure d’importer des idées ou des pratiques nouvelles dans l’entreprise et donc déjouer un rôle dans son renouvellement et sa modernisation. Le tutorat donc, selon la pathologie de l’organisation, apparaît soit comme un apport positif, soit comme un élément déstabilisateur selon qu’il est ressenti comme un agent de développement ou comme un agent inducteur de  déséquilibre. Ensuite, le tutoral a des effets de proximité. Il modifie sensiblement le rapport du tuteur à sa hiérarchie. Doté d’une image nouvelle, celui-ci souvent l’utilise dans la gestion de sa propre situation de travail. La

fonction tutorale est d’ailleurs quelquefois revendiquée comme un élément nouveau de qualification dont la question de la reconnaissance se pose fréquemment Au sein même de son équipe de travail, le tuteur est perçu différemment II y est inclus mais sa fonction lui confère une « étrangeté » quelquefois suspecte car sur ou sous valorisée 6. Le tuteur, s’il n’y prend garde peut être le sujet de remise en cause forte, il peut être vécu comme

en rupture culturelle avec son groupe d’appartenance. Lorsque celui-ci exerce une tonne d’autorité, il a été souvent constaté que l’exercice du tutorat, surtout si les tuteurs ont été formés, modifie sensiblement son management. Les capacités d’écoute et de communication semblent celles qui sont les plus en mesure d’évoluer sous l’effet du tutorat. Le tutorat oblige donc l’organisation à évoluer et surtout à se penser et à s’accepter comme un lieu d’apprentissage  au moins partiel et à se faire reconnaître dans cette nouvelle activité. Il est sans doute une manière douce pour transformer nombre   d’entreprises   encore « taylorisées » en organisations qualifiantes.

 

Tutorat et effets sur le tuteur

 

Après avoir brossé à grands traits les effets du tutorat sur l’organisation, il convient d’évoquer les effets que l’exercice du tutorat peut induire chez lès tuteurs eux-mêmes. A l’évidence, la fonction de tuteur affecte le processus identitaire de ceux qui la mette en œuvre car « la responsabilisation qui s’y attache joue sur la confiance en soi » 8. Comment ne pas imaginer que l’identité au travail  » et sans doute pas seulement elle – des tuteurs ne sont pas affectée par une pratique qui modifie sensiblement certains aspects de leur activité et de leur image. En quoi, en effet, assumer un nouveau rôle déstructure-t-il l’identité existante ? En quoi devoir accueillir et accompagner un apprenant, en quoi devoir lui transmettre des savoirs, en quoi devoir l’évaluer dans le cadre de sa propre activité professionnelle, entraînent-ils chez le tuteur une évolution identitaire ? En quoi communiquer « autrement » – dans le cadre d’une relation pédagogique – amène-t-il des modifications de l’image de soi ? En quoi participer autrement au travail d’équipe et/ou manager d’une autre manière remettent-ils en question une identité constituée ? En quoi encore. Se fait de donner à voir une autre image de soi et d’être perçu différemment font-ils évoluer l’identité du tuteur? Autant de questions qu’il conviendrait d’approfondir avec les tuteurs pour mieux comprendre ce qui se joue pour eux dans et autour de cette activité. Mais, il semble évident, néanmoins, que le fait de devenir un réfèrent professionnel pour le stagiaire, une « espèce » de formateur pour les collègues et la hiérarchie impacte la représentation que le tuteur se fait de lui-même et le conduit, à certains égards et dans certaines circonstances, à modifier ses comportements et la conduite de son activité professionnelle. Il apparaît donc que la fonction tutorale n’est pas neutre, qu’elle participe des évolutions identitaires des tuteurs dont nous savons par ailleurs qu’ils réinterrogent, dans le cadre de cette activité, leur rapport au savoir et au pouvoir. Rapport au pouvoir en situation de travail et dans la relation pédagogique, rapport au savoir dans l’analyse de leur propre activité qui oblige le tuteur à faire émerger et à nommer les savoirs qui alimentent les compétences qu’il exerce. Cette nécessité d’analyse du travail, essentielle à la transmission du métier, incite dans bien des cas le tuteur à « reprendre ses livres », à revisiter des savoirs enfouis, à réenclencher chez lui et pour lui des processus d’apprentissage qui bénéficieront à l’apprenant mais aussi à l’organisation. De plus, pour le tuteur, l’exercice du tutorat lui-même impulse des activités métacognitives qui aboutissent à un « processus de renforcement des connaissances acquises par le tuteur (qui) tient à la manière dont elles sont revisitées pendant les séquences de tutorat »9. Il accroît, par ailleurs, « la capacité à apprendre des tuteurs tout en développant leurs capacités à enseigner, à expliquer »10. Cet ensemble de bénéfices secondaires que le tuteur tire d’une activité souvent bénévole conduit certains auteurs à se demander à qui profite-le plus le tutorat : aux apprenants ou aux tuteurs ? A l’évidence, l’effet-tuteur montre « tout le bénéfice personnel (qu’un tuteur) peut tirer d’un enseignement qu’il donne lui-même à un groupe de pairs » 11, mais il n’est pas niable non plus qu’il est fort utile aussi à ceux qui apprennent.

 

Tutorat et effets sur l’apprenant

 

Les remarques qui vont suivre sont issues de la recherche en formation initiale, faute de travaux de cette nature en formation des adultes, il m’est apparu important de les étendre, par hypothèse et avec une distance critique, à un autre public et un autre contexte, ceux des formations en alternance. De par son activité, le tuteur apparaît comme un acteur essentiel à la médiation entre l’apprenant et les savoirs. Il favorise ce que Bruner appelle l’étayage car il facilite l’identification des savoirs, leur compréhension, leur appropriation. Cet étayage, facilitateur d’apprentissage, ou interaction de tutelle renvoie à un ensemble de fonctions régulatrices que met en œuvre le tuteur qui est en effet celui qui : « t- enrôle le sujet en suscitant chez lui de l’intérêt pour la tâche (fonction de mobilisation)12 ; – réduit les degrés de liberté en simplifiant la tâche pour rendre le but plus accessible au sujet (fonction de guidance) ;- maintient l’orientation vers le but, en veillant à ce que d’autres buts ne viennent pas interférer avec l’activité en cours, tout en maintenant la motivation du sujet (fonction de motivation et d’intérêt pour le thème) ;- signale les caractéristiques déterminantes de la tâche pour son exécution et, par la même, pointe les écarts entre ce qui est produit par le sujet et ce que serait une production correcte (fonction d’évaluation formative) ;

– contrôle la frustration, en rendant moins périlleuse la résolution de problème, notamment quant aux erreurs commises (fonction de régulation et de renforcement positif) ; – démontre, en présentant des modèles de solution dans lesquels on trouve une certaine stylisation de l’action qui doit être exécutée 13 (fonction de simplification et de modélisation).

Il est souhaitable d’ajouter à cette liste une fonction de contextualisation-décontextualisation des savoirs afin de rendre possible leur transfert et leur recomposition en toutes circonstances. L’effet tuteur sur les apprentissages est donc considérable lorsque celui-ci s’exerce dans de bonnes conditions, il est un allié indispensable pour les formateurs et une réelle chance d’appropriation des savoirs pour les apprenants. L’accompagnement pédagogique, que le tutorat permet et organise, peut, à n’en point douter, pour certains publics, non seulement renforcer ses motivations, mais surtout faciliter ses apprentissages. Il apparaît alors, comme une fonction de médiation et d’accompagnement des savoirs de toute première importance. L’étude du tutorat en milieu scolaire a permis de constater, en effet, qu’il facilite l’accès au savoir en agissant sur ce que Vigotski appelle les zones proximales de développement et qu’il définit comme l’écart existant entre le niveau actuel acquis et le niveau potentiel d’acquisition. Pour Gérard Barnier : « Encadré, ou soutenu par un adulte ou un pair plus compétent que lui, l’enfant parvient à réaliser une tâche qu’il réussira par la suite tout seul lorsque les explications et les conseils du tuteur une fois intériorisés deviendront une conquête propre à l’enfant (…). L’aide qu’un tuteur apporte en rendant une tache plus intelligible et en facilitant la mise en œuvre de procédures de résolution joue un rôle de médiation entre le niveau initial de la personne et ce qu’elle sera ensuite capable de faire » 14. Il est probable, des observations empiriques autorisent à en faire l’hypothèse, que les zones proximales de développement existent et/ou perdurent chez l’adulte. Il est donc envisageable de s’appuyer sur ces zones pour relancer des dynamiques d’apprentissage et ré ancrer des savoirs. Il est donc imaginable de penser que l’effet du tutorat sur les zones proximales de développement de l’adulte existe et que l’utilisation de cet effet peut devenir un levier et un outil de renforcement des acquisitions. L’auteur souligne « cependant, (que) si les effets bénéfiques du tutorat sur les enfants aidés sont relativement bien connus, en revanche l’effet-tuteur. C’est-à-dire le bénéfice retire par les enfants qui apportent une aide l’est beaucoup moins 15. Remarque qui peut-être vient pondérer les propos issus d’autres constats et qu’il convenait d’évoquer, même si de notre point de vue, ses effets sont tangibles, repérés et évidents. Conclusion J’ai essayé de monter dans cette brève contribution quels étaient les effets potentiels du tutorat tant sur les individus que sur les organisations. Le constat s’impose de lui-même, ses effets sont multiples et très largement positifs puisque que le tutorat favorise, en autre chose, l’évolution des organisations, les acquisitions des apprenants, la renarcissisation et la métacognition des tuteurs. L’alternance, de ce point de vue, est donc riche de potentiel, d’autant que le tutorat n’est pas sans effet sur les formateurs eux-mêmes qui, dans la confrontation avec les tuteurs, acteurs du travail réel, sont amenés à repenser leur relation à la transmission des savoirs, à, peut-être, modifier certaines de leurs représentations et à transformer leurs approches   et   leurs   pratiques pédagogiques. Signalons encore que, de fait, le tutorat est un acte de « réciprocité éducative » dans lequel rapprenant et le tuteur échangent des savoirs 16 dans le cadre d’une transaction cognitive forte, réciproque et souvent riche. Ainsi la pratique du tutorat réaffirme ce que Comenius 17 au XVIIe siècle déclarait déjà : « Qui enseigne aux autres s’instruit lui-même ». Elle permet aussi de faire apparaître qu’à sa manière l’apprenant exerce informellement et implicitement des formes « sauvages » de tutorat sur celui qui l’accompagne.

Hugues LENOIR CEP Paris-X

 


 

1   Canetti D., Lenoir H., Les tuteurs : cheville ouvrière de l’alternance. Les. Cahiers pédagogiques n0 260, janvier 1988

2   Boru J.-J., Leborgne C. Vers 1’entreprise tutrice. Pari», Editions Entente. 1992. p. 94.

3   Certains auteurs et certains dispositifs ne reconnaissent pas au tuteur celte fonction et mettent l’accent sur la fonction de socialisation. FFC n° 444 / 1er mai 1997 / page 13

4   Se reporté à l’article de Bernard Chariot, L’Alternance : une forme de métissage culturel.     Educations n° 5, octobre-novembre 1995.

5   Clenet J, L’Alternance : Emergence d’un concept. Educations n0 5, op. cit.

6   Souvent liée à l’image de l’enseignant, le tuteur « fait » ou « se prend » pour un prof,

7   L’évaluation d’un dispositif de lutte contre l’illettrisme que je conduis à Strasbourg permet de confirmer encore cette réalité. FFC n » 444 / 1er mai 1997 / page 14

8   Bamier Gérard, Interactions de guidage entre pairs. Revue Educations n0 9. juin-octobre 1996, p, 45.

9   Ibid., p. 46.

10 Ibid.. p. 47.

11 Aumont B.. Mesnicr P.-M., L’acte d’apprendre, Paris. PUF. 1992, p. 193.

12 Les ajouts entre parenthèses sont faits par moi. FFC n° 444 / 1er mai 1997 / page 15

13 Coulet Jean-Claude : La médiation et les théorie?; du développement. Revue Educations n° 9 Juin-octobre 1996, p. 17.

14 Bamier Gérard. Interactions de guidage entre pairs. Revue Educations n 9, op. Cit. p. 44.

15 Ihid. p. 45.

16 J’ai constaté à Strasbourg que grâce au Centre-ressources le»; apprenants avaient pu, dans 1111 premier temps, se familiariser avec la micro-informatique et un logiciel de traitement de textes, puis dans un deuxième, initier les tuteurs néophytes a ces outils.

17 Cité par de nombreux auteurs. FFC IIe 444 / 1er mai 1997 / page 16

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