Archive du publicateur Éric

Anarquistas Individualistas E A Educação (1900-1914), Os

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Capa-IndividualistasSinopse Anarquistas Individualistas E A Educação (1900-1914), Os

Os individualistas de l´anarchie, conquanto críticos em relação às realizações dos outros libertários em matéria de educação, embora virulentos denunciadores da escola laica e do papel de seus professores – tornarei a isso – inscrevem-se, contudo, na tradição anarquista. Eles consideram, com muitos outros, por sinal, a educação como essencial ao devir das sociedades, seja para mantê-las no Estado, seja para transformá-las.
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Comuna De Paris E A Educação, A: James Guillaume, Pioneiro De Uma Pedagogia Emancipadora

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Capa-Comuna-e-a-educacaoSinopse Comuna De Paris E A Educação, A: James Guillaume, Pioneiro De Uma Pedagogia Emancipadora.
Para a Comuna e os communards, a educação ultrapassa o estrito âmbito da instrução primária; ela concerne a todos os seus membros, crianças, mulheres, futuros operários, adultos, combatentes ou não. Nisso, ela deve ser considerada, para além de suas realizações sociais, como a busca de uma sociedade onde, pela escola e pela educação, o cidadão alcança sua plena dignidade. JAMES GUILLAUME, PIONEIRO DE UMA PEDAGOGIA EMANCIPADORA James Guillaume (1844-1916) é conhecido por ser o autor de uma importante obra, A Internacional, documentos e recordações 1864-1878, na qual relata em detalhes os debates que ocorreram no âmbito da Associação Internacional dos Trabalhadores (AIT); debates aos quais ele assistiu e dos quais participou amplamente ao lado de Mikhail Bakunin. Ele é, contudo, menos conhecido por sua reflexão e seu engajamento sobre um terreno, essencial aos olhos dos libertários, aquele da educação. EDUCAÇÃO LIBERTÁRIA, EDUCAÇÃO CRÍTICA? Assim como Grégory Chambat ressalta, dois sistemas educativos concorrem, aliás, afrontam-se desde o século XIX. […] Todos os regimes autoritários, inclusive republicanos, tentaram utilizar a educação como o ferro de lança de seu projeto societário.

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Ferrer et Les Aventures de Nono

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Ferrer et Les Aventures de  Nono

 

Si Célestin Freinet s’opposait aux livres scolaires préférant les activités directes sans intermédiaires, Francisco Ferrer le grand pédagogue anarchiste catalan, fusillé en 1909, considérait quant à lui le livre comme un outil indispensable pour l’accès à la culture et à l’émancipation. C’est tout l’origine des Aventures de Nono qu’il commanda au propagandiste libertaire Jean Grave comme il le fit pour d’autres ouvrages à Elisée Reclus. Non pas que Ferrer voulait par le truchement du livre faire des enfants, des anarchistes. Tout au contraire il souhaitait par le livre et la lecture développer l’esprit critique et la liberté de choix de l’enfant. C’est pourquoi face aux livres classiques et visant à la conformité et à la soumission il lança le projet d’une bibliothèque alternative.

Ecrites en 1901 Les Aventures de Nono, ce « prototype du roman libertaire pour la jeunesse » se refuse, comme le souligne Sylvain Wagon dans sa préface, à l’infantilisation de la jeunesse, à toute forme de dogmatisme, à « tous les prêts-à-penser et [à] la moralisation bien pensante ». Le voyage de Nono se déroule dans deux lieux, l’un libertaire dans son mode d’organisation,  le pays d’Autonomie ; l’autre dans une société du pouvoir et de la soumission à l’argent nommé l’Argyocratie. C’est par expérience et comparaison que Nono pourra se faire une idée de la société à construire ou éventuellement à accepter avec ses inégalités. Le principe à Autonomie est celui de toute éducation libertaire : être d’abord soi-même et se construire comme futur adulte dans et par la liberté. Il y règne un climat propice à la solidarité. En bref tout le contraire d’Argyocratie où la misère est le lot de la grande majorité d’une population exploitée où certains « jouissent de tous les plaisirs » quand ceux qui travaillent ne jouissent d’aucun (p. 105).

A Autonomie, la prise au tas kropotkinienne est par contre la règle, ainsi les fruits appartiennent à tous et où tous peuvent prendre « autant qu’il voulait de la récolte » (p. 122). Vision un peu réductrice du monde devant conduire l’enfant à comprendre les mécanismes des sociétés réelles présentes et à venir.

En matière d’éducation, les principes de la pédagogie libertaire sont à l’œuvre à Autonomie. D’abord celui de la mixité ou de la co-éducation qui dans les années 1900 déclenchait la haine des aristocrates et des cléricaux contre Ferrer et Robin.

La liberté pour apprendre est la règle, « nous n’avons pas de maître, dit fièrement Nono. Ce sont des amis ! Ils travaillent avec nous, jouent avec nous, nous enseignent ce qu’ils savent, mais ne nous forcent jamais à faire ce que nous ne savons pas ou ne voulons pas faire » ( p. 90). Ainsi Nono échappera  à « un tas de choses fausses [… et n’aura pas] à se décrasser le cerveau des niaiseries qu’on [lui] aura enseignées » (p. 96). Aventures dans deux mondes, mais il ne s’agit que d’un rêve de Nono que Jean grave en anarchiste et en rationaliste conséquent clos afin de protéger ses jeunes lecteurs de toute métaphysique par cette phrase : « Il n’y a pas de fée, il n’arrive jamais aucun événement sans que l’on puisse en expliquer les causes par des raisons naturelles » même si dans les récits merveilleux « on cache souvent une vérité […], une leçon » (pp. 199-200).

 

Ce roman, un peu naïf, a bien sûr vieilli mais il appartient sans aucun doute au patrimoine culturel libertaire au même titre que le temps d’Anarchie de Paul Signac, la chanson de Léo Ferré l’Âge d’or ou encore l’uchronique roman de Pouget et Pataud Comment nous ferons la Révolution. Je ne sais ce qu’en diront les jeunes lecteurs d’aujourd’hui mais il est sûr que l’intention de l’auteur et de Ferrer de construire une contre culture scolaire est toujours d’actualité face aux réac-publicains et aux balivernes répandues autour du « roman français » et des multiples hagiographies des traîneurs de sabres et des coureurs de maroquins.

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Guide pour l’usage du référentiel de compétences du réseau E2C France

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GUIDE POUR L’USAGE DU RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES DU RÉSEAU E2C FRANCE

 
Janvier 2018
 

PRÉAMBULE

 

Au cœur de la problématique des jeunes sans qualification reconnue et en risque
d’exclusion, les Écoles de la 2e Chance (E2C) se sont développées pour offrir une
solution innovante, aux jeunes adultes qui sortent du système éducatif sans diplôme
et se trouvent en grande difficulté d’insertion.
Elles ont, dès l’origine, accordé une place centrale à la validation des compétences,
développant des démarches pédagogiques en alternance centrées sur la prise en
compte et la valorisation de l’expérience des stagiaires.
C’est ainsi que la Charte des Principes Fondamentaux du Réseau E2C France, adoptée
en 2004, stipule que les E2C « ne délivrent pas de diplôme, mais visent à accréditer des
compétences » à l’issue d’un parcours favorisant l’acquisition de savoirs de base et de
compétences sociales et professionnelles.
 
Ce principe a établi les bases de l’attestation de compétences acquises (ACA) remise
à chaque stagiaire à l’issue de son parcours. Inscrite au Code de l’éducation (Art. L
214-14), cette attestation constitue aujourd’hui une première reconnaissance qui facilite
l’accès à l’emploi ou à une formation qualifiante. Plus largement, elle s’inscrit dans une
dynamique de prise de conscience de ses acquis et de valorisation de soi qui structure
la pédagogie mise en œuvre dans les E2C.
 
Ce guide est le résultat d’une recherche-action menée depuis 2015 pour définir le
cadre de l’approche par compétences dans les E2C. Mené avec l’appui d’une équipe
universitaire, le Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la
Communication (LISEC – Universités de Nancy et Strasbourg), ce projet s’est appuyé sur
des expérimentations réalisées dans 11 E2C et portant sur le repérage, la formalisation et
la valorisation des compétences dans différentes situations d’apprentissage du parcours
E2C dans le cadre des stages en entreprise ou des activités pédagogiques proposées.
Co-construit avec les équipes engagées dans ce projet, ce document de synthèse vise
à doter les E2C d’un socle de références communes.
 
Il définit ainsi les principes d’une approche par compétences centrée sur la prise en compte de l’expérience des stagiaires et visant à les rendre acteurs de leurs projets d’insertion sociale et professionnelle.
 
Dans cette perspective, la nécessité de rendre plus lisibles les acquis des stagiaires a
conduit à élaborer un référentiel de compétences qui favorise la reconnaissance des
compétences des stagiaires auprès des employeurs et des acteurs de la formation
professionnelle. L’élaboration de ce référentiel a conduit, au préalable, à préciser les
modalités d’usage des référentiels et de validation des compétences.
 
Document descriptif, il fixe les attendus en termes de compétences tout au long et à
l’issue d’un parcours en E2C. Il ne constitue pas un programme mais constitue une base
de références communes pour fixer des objectifs des parcours et les évaluer avec les
stagiaires.
 
Les E2C s’inscrivent ainsi dans la logique de « Compétences clés » recommandée par
l’Union européenne pour développer de nouveaux modes d’accès à la qualification et de
reconnaissance des compétences à côté des diplômes et de la formation initiale. Dans
cette perspective, le référentiel des E2C complète les dispositifs existants portés par
l’Education Nationale à travers le « Socle Commun de Connaissances, de Compétences
et de Culture » et par les partenaires sociaux à travers le « Socle de connaissances et
de compétences professionnelles » (CLéA).
 
Le référentiel E2C comprend ainsi 9 domaines de compétences : les 7 premiers domaines
ont un lien direct avec le référentiel CLéA auquel est ajouté un 8e
domaine : « s’ouvrir à la vie culturelle, sociale et citoyenne ».
 
Les compétences en langue étrangère font l’objet d’un domaine complémentaire. Afin de prendre en compte la diversité des acquis des stagiaires et de leurs projets, ce référentiel définit en outre 4 paliers de validation offrant ainsi une possibilité de reconnaissance graduée, plus adaptée aux parcours des jeunes accueillis dans les E2C.
 
La transversalité des compétences mise en valeur dans ce référentiel a été conçue
pour faciliter les correspondances avec les autres dispositifs d’accès à la qualification,
et notamment la préparation à la certification CLéA.
 
L’approche par compétences ainsi redéfinie, inscrit le parcours des stagiaires dans
une logique de formation tout au long la vie. Plaçant au cœur de la démarche l’analyse
de l’expérience, dont celle acquise en entreprise, elle ambitionne d’offrir aux jeunes
accueillis dans les E2C la possibilité de développer de nouvelles compétences, mais
surtout d’être en mesure d’en prendre conscience et de les valoriser.
Construit sur la base des pratiques mises en œuvre dans les E2C depuis plus de 15
ans, ce guide est un outil au service du développement d’un langage commun au sein
des E2C et d’appui aux innovations pédagogiques développées par les Écoles de la 2e Chance.
 

» Lire la suite

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La grande braderie de la formation professionnelle continue des adultes

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La grande braderie de la formation professionnelle continue des adultes

 

La loi sur la formation continue professionnelle nous promettait en 1971 une deuxième chance, celle de pouvoir reprendre des études pour ceux qui n’avaient pas eu cette occasion ou cette chance. Elle s’inscrivait dans le cadre de l’éducation permanente c’est-à-dire qu’elle autorisait à acquérir des savoirs généraux, professionnels et sociaux… et de plus elle permettait, enfin, de se former sur son temps de travail avec le maintien de la rémunération. En bref une belle loi, fruit d’un compromis entre un patronat qui avait besoin d’une main d’œuvre plus qualifiée et un syndicalisme qui n’avait pas encore oublié Pelloutier et son « Eduquer pour révolter ». Sans rentrer dans le détail, cette loi de 71, revue en 1984, favorisa aussi l’usage du congé individuelle de formation (CIF), en nombre trop limité, mais qui pour plusieurs milliers de salariés par an rendaient possible des reconversions professionnelles grâce prise en charge des frais pédagogiques et le maintien du salaire jusqu’à une année sur des fonds mutualisés.

Certes, cette loi n’atteignit jamais son objectif car ceux qui en profitèrent le plus furent ceux qui avaient déjà eu la première chance, les ingénieurs et les cadres mais malgré tout elle était à considérer comme une vraie avancée sociétale.

Mais au fur et à mesure du temps, les acquis de la formation vont être remis en cause par le patronat puis réduits voire bradés par un syndicalisme inconséquent. D’abord ce fut, l’invention du Capital-temps formation en 1991 ou co-investissement formation pensé par les réformistes d’un syndicalisme jaune portant l’illusion de l’Association de Capital et du Travail. En d’autres termes, salariat et patronat partage l’investissement en temps pour les uns en argent pour les autres… mais sans reconnaissance formelle des qualifications acquises. De la poudre aux yeux qui préparera les esprits à faire porter la responsabilité du maintien de la compétence sur la détermination et la clairvoyance du salarié contraint à devenir « entrepreneur de soi-même ». Puis vint 2004, où le syndicalisme défaillant accepte la disparition de la notion d’Education permanente (article 1 de la Loi de 1971). La formation se recentre alors exclusivement sur l’emploi et l’entreprise : le droit à la formation devient un droit à l’adaptation et dans le meilleur des cas à la professionnalisation. En 2009, nouvelle brèche, le CIF devient accessible en dehors du temps de travail, un nouvel accroc au contrat social issu de 1968.

Et Macron et Muriel Pénicaud survinrent et une dégradation de la philosophie et des valeurs de l’Education permanente se fit au profit d’une instrumentalisation d’une formation marchandisée et d’un utilitarisme court-termiste. Ces derniers balayent d’un revers de main le paritarisme qui jusque-là préparait le terrain législatif et tirent droit au but. Que dit la future loi de 2018 sur la formation ? Elle va monétisatiser le Compte personnel de formation (CPF) inventé en 2014. Chaque salarié à temps plein ou à temps partiel verra son compte personnel de formation crédité de 500 euros par an plafonnés à 5 000 euros et de 800 euros plafonnés à 8 000 euros pour les non qualifiés. Cela peut paraître séduisant, mais qu’est-ce qui se cache derrière cette mesure ?

Tout d’abord la disparition du CIF ce qui impliquera de se former  faute du maintien du salaire sur son temps personnel. A cette fin la ministre se propose de renforcer les formations à distance (FOAD) car il va de soi que l’on apprend mieux et plus vite seul devant un écran. Mais le pire est à venir. Les marchands de soupe et d’illusion forts de cette loi viendront directement vous démarcher à domicile pour vous vendre, le pied dans la porte ou par des moyens numériques, des rêves et des illusions : « devenez Einstein ou Cédric Villani en 15 séances ». En bref, vous dépenserez le capital accumulé, de fait insuffisant pour financer une reconversion, et en cas d’accident de la vie, comme ils disent, sans moyen de vous former pour vous remettre à flot. Mais tout cela sera de votre seule responsabilité. Ce projet est en fait un projet économiquement ultralibéral, il va favoriser le marché de la formation, les marchands de « savoirs » sans frottent déjà les mains. Il vise à mettre sans intermédiaire l’individu, même sans grande connaissance de ses futurs besoins, face au marché, qu’importe pourvu qu’il consomme. C’est aussi un projet idéologiquement ultralibéral, un vieux rêve, un monde sans intermédiaire à la Le Chapelier, une société sans possibilité d’action collective où il s’agit de laisser le renard libre dans le poulailler libre.

 

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Une éducation sans école

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Une éducation sans école

 

C’est le titre d’un ouvrage de Thierry Pardo (1) qui n’est pas sans nous rappeler celui d’Ivan Illich Une société sans école auquel il se réfère explicitement comme il le fait d’ailleurs aussi de Sébastien Faure, de Michel Foucault et son fameux Surveiller et punir ou encore de Murray Bookchin. Pardo se revendique explicitement dans la tradition et les valeurs de l’éducation libertaire. Après quelques considérations philosophiques et critiques sur l’école comme une institution brimant souvent (toujours ?) le développement harmonieux de l’enfant, à l’exception parfois des alternatives éducatives auxquelles l’auteur prête quelques vertus, il développe sa théorie de la piraterie éducative, de son en-dehors pédagogique.

Son ouvrage s’inscrit dans un courant critique présent au Québec et en France vis-à-vis d’une institution scolaire jugée – souvent à juste titre – comme contraignante pour les enfants et ne leur permettant pas de s’épanouir pleinement d’autant qu’elle leur impose des apprentissages décidé par l’Etat et bien souvent par la raison d’Etat et non en fonction des désirs, des préoccupations et des motivations pour apprendre des plus jeunes. Si Pardo milite pour une éducation sans école, tout comme Illich, il ne prône en aucun cas une société sans éducation, tout au contraire… c’est la société et le monde qui deviennent source et moyen d’éducation.

Il ne s’agit pas non plus de laisser l’enfant seul dans un processus incontrôlé d’auto-apprentissage ou d’école buissonnière permanente mais d’organiser ce qu’il nomme un système d’éducation pirate en dehors de l’institution mais sous la responsabilité des adultes et des parties prenantes et militantes d’une telle démarche. Ceci afin que les enfants échappent aux traumas ou aux frustrations scolaires liés aux contenus imposés et non choisis. En effet, pour l’auteur « d’autres mondes éducatifs sont possibles » (p. 25). Il s’agit donc bien de remplacer l’école mais pas par n’importe quoi, mais par une éducation du libre savoir, libérée de la logique imposée des programmes et néanmoins pilotée et co-organisée avec et par les parents éducateurs et le milieu. Education pirate que Pardo définit ainsi : une école qui « repose sur la liberté et la volonté des parents, en lien avec la communauté éducative, de mettre en œuvre une diversité d’approches et de stratégies favorables à l’apprentissage et au développement intégral des enfants. L’éducation pirate vise l’émancipation » (pp. 74-75) dans le cadre « d’un univers signifiant » (p.98) où le savoir prend sens. Education à domicile, éducation pirate qu’il dénomme aussi éco-éducation et dont il donne quelques exemples assez classiques d’ailleurs : sortie, voyage, projet, rencontre, visite de musée, etc. comme autant de prétextes et d’occasions pour découvrir et pour connaître hors des murs de la classe considérés comme des obstacles physiques et symboliques aux apprentissages.

Pardo n’ignore pas les dérives sectaires et dogmatiques toujours possibles dans le cadre d’une éducation à domicile, il les dénonce d’ailleurs. Il est aussi conscient que ce modèle ne peut pas être un modèle unique, certaines familles n’ayant pas les moyens culturels, économiques ou sociaux pour assurer une telle éducation ou que certains enfants malgré les contraintes s’épanouissent dans un milieu scolaire classique. Pour lui l’essentiel, comme pour tous les éducateurs libertaires, le libre développement et l’épanouissement de l’enfant est le seul moyen d’en faire un individu libre, autonome et équilibré de la main et du cerveau comme le souhaitait déjà Sébastien Faure. Au demeurant, pour certains, même si on peut être sceptique sur la capacité des parents à faire de bons choix éducatifs non contraignants, cette aspiration à éduquer sans l’école tend aujourd’hui à se développer et l’auteur permet de mieux en mesurer l’intérêt, les limites et les difficultés. Toutefois, pour d’autres, à conditions d’être repensée, une école sans pratique autoritaire, sans mur et sans contenu imposés, ouverte au monde, en d’autres termes une école émancipatrice, est aussi possible.

 

1 – Pardo T., 2017 Une éducation sans école, Québec, Ed. Ecosociété, 16 euros à Publico.

 

 

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Quelles pratiques d’accompagnement à l’orientation pour les publics en situation d’illettrisme ?

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Cette conférence du 6 mars 2018 s’inscrit dans le cadre du Rendez-vous des acteurs de la formation organisé par l’Université de Lorraine avec le soutien de la Région Grand-Est. Cette matinée animée par Marc Olénine m’a permis d’expliciter et de préciser mon point de vue sur l’illettrisme aujourd’hui et ses enjeux individuels et sociétaux. 

Les savoirs de base indispensables pour être autonome dans la vie professionnelle évoluent avec le temps. On parle d’illettrisme pour des personnes qui, après avoir été scolarisées en France, n’ont pas acquis un apprentissage suffisant de la lecture,  de l’écriture, du calcul, des compétences de base, pour être autonomes dans les situations simples de la vie courante, personnelle ou professionnelle. Il faudra y ajouter une nouvelle notion, en lien avec le développement des outils de communication numériques : c’est l’« illectronisme ».

La complexification des organisations et des process peut faire craindre que leur exclusion du monde du travail s’accroisse. Pourtant ces personnes mobilisent des formes d’intelligence et de compétences particulières dont les gens qui maîtrisent la lecture, l’écriture ou les outils numériques utilisent peu ou moins.  Considérant que le meilleur facteur de réussite, et de stabilisation du savoir, reste le sens que l’on peut donner à cette démarche […], matière à repenser les pratiques et les compétences d’accompagnement à l’orientation et aux apprentissages pour les publics en situations d’illettrisme ?

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Éducation populaire

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Éducation populaire

 

Définition

Courant de pensée né vers la fin du XVIIIe siècle, considéré comme l’une des racines du mouvement de l’Éducation nouvelle des années 1920, et toujours actuel. Il vise un système d’Éducation du peuple, par le peuple, pour le peuple, dans une perspective d’amélioration du système social. Il regroupe différents mouvements : CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active), Franca (Mouvement des Francs et Franches Camarades), Ligue de l’enseignement… et se fonde sur la volonté et la capacité de chacun de progresser et de se développer à tous les âges de la vie.

Mais il ne faut pas confondre l’Éducation populaire avec l’École du peuple, la pédagogie populaire, voire l’École populaire dont parle Célestin Freinet, car l’Éducation populaire s’adresse le plus souvent à des publics adultes, hors système scolaire, et relève de l’éducation non formelle. Elle est le résultat de l’initiative « citoyenne » d’individus ou de collectifs autonomes porteurs d’un projet éducatif soit en rupture, soit complémentaire de dispositifs existants ou se substituant à des dispositifs absents.

Cependant, des proximités existent entre ces différents univers, comme le rappelle le supplément de l’Éducateur de novembre 1978 titré « Perspectives d’Éducation populaire ».

Proximité au plan des valeurs : ainsi, pour Jean-Rémi Durand-Gasselin (2012), l’éducation populaire, « c’est se retrouver sur une éthique commune qui implique des façons de faire et des prises de décisions collectives, sollicitant la participation de tous et visant des idéaux généraux humanistes de partage du pouvoir, du savoir, et de l’avoir ». En conséquence, sur le plan des pratiques, l’Éducation populaire peut se réclamer des pédagogies actives, coopératives, autogestionnaires dans lesquelles l’ICEM se reconnaît, – en particulier lorsqu’il y est question d’émancipation par les savoirs et la culture définie à la fois comme « culture académique » et « culture dite populaire » (culture ouvrière, des paysans, de la banlieue, etc.).

 

Historique

À partir de la Libération, l’Union Française des Œuvres Laïques d’Éducation par l’Image et le Son (UFOLEIS), affiliée à la Ligue de l’enseignement, crée des ciné-clubs. « Le développement des activités d’éducation à et par l’image est renforcé par la coopération avec les autres mouvements d’éducation populaire, tels que le mouvement de l’École moderne initié par Célestin Freinet » (site Caïrn info). Intéressé par l’usage que l’on peut faire à l’école des techniques nouvelles, Freinet développe dans la revue Ufocel information, (Union Française des Offices du Cinéma Éducateur Laïque) ses conceptions et convictions originales sur le cinéma.

Aujourd’hui, les liens entre l’éducation populaire et l’ICEM se trouvent renforcés par l’existence depuis 2008 du secteur Pédagogie Sociale, qui réunit un ensemble d’acteurs sociaux travaillant hors des institutions et dans les espaces publics.

Par ailleurs, les RERS (Réseaux d’Échanges Réciproques de Savoirs), association agréée affiliés à l’éducation populaire, sont nés à l’école, dans une classe Freinet, celle de Claire Heber-Suffrin, dans les années 80.

Ces deux structures poursuivent les mêmes objectifs que ceux que s’est de tout temps assignés l’éducation populaire.

 

Pour aller plus loin

 

*  Collectif, (2012) Éducation populaire, une utopie d’avenir, Peuple et culture, Barcelone, LLL/Horschamp.

* Supplément à L’Éducateur n°3 – année 1978-1979, Perspectives d’Éducation Populaire.

* Francis Lebon, Lescure (de) Emmanuel, dir. (2016), L’éducation populaire au tournant du XXIe siècle, Vulaines sur Seine, éd. du Croquant.

* Caïrn info, https://www.cairn.info/revue-1895-2016-1-page-202.htm

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Education libertaire, éducation critique ?

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Éducation libertaire, éducation critique ?

 

 

Hugues Lenoir

(Lisec-EA 2310)

 

« A présent que nous sommes les maîtres de nos vies,

nous devons maîtriser toutes les armes du savoir »

Appel du comité d’usine Poulitov, Petrograd, 1917

« A l’école, ce qu’on t’enseigne, c’est l’histoire des guerres,

jamais celle du travail, jamais celle des travailleurs ».

Louis Guilloux[1]

« Par un enseignement rationnel, par l’étude attrayante,

Par l’observation, la discussion et l’esprit critique,

nous formons des intelligences cultivées ».

Sébastien Faure

 

Comme le souligne Grégory Chambat deux systèmes éducatifs se concurrencent, voire s’affrontent, depuis le 19e siècle. En effet, « il existe bien deux éducations : si l’une aspire à concilier émancipation collective et épanouissement individuel, l’autre entend, à travers ses pratiques pédagogiques autoritaires, enseigner l’obéissance, domestiquer le peuple pour perpétuer le système et asseoir le pouvoir des dominants »[2].  Tous les régimes autoritaires y compris républicains tentèrent d’utiliser l’éducation comme le fer de lance de leur projet sociétal, de Falloux à aujourd’hui. C’est ce que Michel Winoch rappelle à propos de Guizot et de la loi 1833 qui porte son nom. Ce dernier écrit dans ses Mémoires à propos des « instituteurs populaires » (sic) : « quant à eux, leur mission est de faire de l’école un instrument d’ordre et de stabilité ; ils participent à ce gouvernement des esprits recherchés, c’est-à-dire à la formation d’une opinion commune »[3] en d’autres termes, à l’uniformisation de la pensée et de l’action, voire à l’acceptation de la soumission. Raymond Fonvielle ne dira pas autre chose. Il affirme sans détour que « l’école à partir de l’âge où elle a été décrétée « obligatoire », [s’est muée] en rouage de l’Etat dont elle se fait serviteur des finalités de formation des esprits »[4].

A l’évidence, c’est dans le premier courant, celui de l’émancipation, que s’inscrit et s’invente l’éducation libertaire critique. Quant aux auteurs de La nouvelle école capitaliste en 2011, ils rappellent à raison que Pierre Bourdieu en son temps, et, après tant d’autres, relevait que l’école qui se définissait comme « une institution émancipatrice et universaliste devenait, dans la pratique, un instrument de reproduction sociale d’une redoutable efficacité »[5]. Pourtant certains tenants de l’école républicaine, par naïveté ou aveuglement, crurent ou ont feignirent de croire aux intentions émancipatrices et critiques de l’école de Ferry et de ses successeurs jusqu’à aujourd’hui. En effet, ces auteurs affirment à juste titre que l’école, mais en fut-il un jour autrement, « s’aligne de plus en plus explicitement et ouvertement sur les formes et les contenus répondant aux exigences de la « nouvelle économie », c’est-à-dire du capitalisme contemporain »[6] et qu’elle devient explicitement, mais encore une fois est-ce une nouveauté, « le lieu de fabrications de subjectivités dociles, souples, adaptables, et réactives, requises par les entreprises »[7]. N’est-ce pas contre cette école de tout temps a-critique, malgré des discours de façade, que s’affirmèrent les pédagogues libertaires ?

Les anarchistes, toute sensibilité confondue[8], furent sans doute, à la suite Joseph Jacotot[9], les premiers à dénoncer les maitres-explicateurs comme frein aux intelligences et à la libre construction des individus, en particulier en obscurcissant les esprits et en empêchant toute manifestation de l’esprit critique. Pour les libertaires en effet, pas de société anarchiste sans esprit critique donc pas de pédagogie libertaire sans ce souci et cette dimension. Esprit critique et anarchisme sont irrémédiablement liés dans une dialectique vertueuse, la critique enrichissant l’anarchisme, l’anarchisme renforçant la critique. En effet, comme l’écrit Octavio Alberola : la pensée anarchiste [est] toujours ouverte aux apports de la pensée critique […] parce que telle est la condition pour être anarchiste »[10]. Angel Pestana Numez, militant infatigable de la CNT espagnole ne disait pas autre chose lors d’une conférence en octobre 1919 devant les ouvriers madrilènes. Il s’inscrivait ainsi dans la grande tradition éducationniste anarcho-syndicaliste et dans les pas de Fernand Pelloutier pour lequel l’éducation et l’esprit critique fondaient les outils de la compréhension du monde et pour l’apprenti, la science libératrice de son malheur. Angel Pestana martelait donc en ce sens : « nous ne voulons pas qu’on accepte nos principes sans les discuter, parce que l’homme qui accepte quelque chose sans discuter montre ou son ignorance ou sa servilité et, des deux je ne sais pas ce qui est pire : la servilité ou l’ignorance »[11].

Fort de cet axiome partagé par l’ensemble des libertaires : esprit critique et anarchisme vont de concert, ceux et celles qui réfléchirent et mirent en œuvre des expériences pédagogiques ne se départirent jamais de ce souhait et de cette nécessité afin de permettre aux enfants et adultes de se construire et de se former à l’esprit critique et par l’esprit critique, quitte d’ailleurs à en être les premières cibles.

 

Pour illustrer mon propos, je ferai d’abord un panorama, certes non exhaustif, de propos tenus dans le sens de la pédagogie critique. D’abord en évoquant ceux de quelques précurseurs puis ceux de quelques éducateurs anarchistes, mais pas exclusivement. Cette communication est donc inspirée et rédigée à partir dans mes recherches antérieures et de quelques lectures et publications récentes. Je conclurai en utilisant deux textes d’actualité issus de la sensibilité libertaire, un roman social catalan de 2012 paru suite à sa traduction en 2016 en France et un numéro d’un périodique anarchiste plus que cinquantenaire, Le Monde libertaire, imprimé en mai 2017.

 

 

Aux prémices de l’anarchisme éducationniste

 

Dans une certaine mesure, il est possible de rattacher la question de l’éducation critique à un large courant philosophique qui s’inscrit dans la recherche et la construction d’un sujet libre. Courant dans lequel se retrouvent Rabelais, La Boétie, Montaigne, Rousseau et son disciple Pestalozzi pour ne citer qu’eux. Recherche d’un individu libre qui à mon sens se cristallise dans la formule d’Emmanuel Kant lorsqu’il affirme : « la volonté n’est libre que lorsqu’elle n’est conditionnée par rien d’extérieur »[12] ce qui est une façon de poser la question du rôle de l’éducation et des éducateurs et celui de la nécessité d’une éducation critique pour favoriser la construction de soi sans risque d’aliénation ou de soumission.

 

Il est de tradition de faire que William Godwin l’un des premiers penseurs de ce qui sera appelé après Proudhon l’anarchie positive. Godwin en philosophe social définit clairement les buts de l’éducation. Pour lui, « l’essentiel d’une éducation judicieuse, c’est d’apprendre à penser, à discuter, à se souvenir et à se poser des questions »[13]. Il jette pour ainsi dire les dés et les principes de l’éducation libertaire critique et réflexive dès 1793. Une autre grande figure du mouvement social naissant, Flora Tristan ne fut pas insensible à la question de l’éducation du monde ouvrier. Elle considère qu’il s’agit d’un outil indispensable à l’émancipation du plus grand nombre et au développement d’un humanisme populaire nécessaire à la transformation sociale. Elle écrit dans les années 1840 à propos des ouvriers lyonnais lors de son Tour de France,  qu’elle a constaté chez tous un « grand esprit de justice [et que] si ces hommes étaient instruits, développés intellectuellement, ils seraient bien supérieurs à ce qu’on rencontre communément parmi les bourgeois »[14]. Dès 1849, dans la foulée de la Révolution de 1848, Roland, Pérot et Lefrançais rédigent le Programme d’enseignement de l’association fraternelle des instituteurs et institutrices et professeurs socialistes dans lequel ils posent, après avoir critiqué le système éducatif d’ancien régime, les fondements que l’on retrouvera sous la plume et dans les expérimentations d’éducation libertaire. Pour eux, « aucun enseignement religieux dogmatique ne saurait faire partie de notre éducation publique, sous peine, pour cette éducation, de tomber dans l’esprit de secte »[15]. Au-delà de prôner un enseignement laïc dégagé de toute visée dogmatique, ils affirment que les enfants qui fréquenteront une telle école auront leur esprit ouvert, leur curiosité favorisée et, « n’ayant rien appris par cœur, [ils] savent raisonner juste sur toutes les choses qui sont à la portée de leur esprit »[16]. L’école doit donc apprendre à raisonner « juste », c’est-à dire en se basant sur la raison et la réflexion critique. L’éducation socialiste, ajoutent-ils « loin de soumettre les élèves, comme on le fait dans l’ancien système, à une obéissance absolue qui ne peut faire que des esclaves, doit, dès les premiers pas, épier l’expression de la volonté, et, au lieu de la comprimer, pousser de toutes ses forces à sa libre expansion »[17]. Formule que nous retrouverons peu ou prou dans de nombreux écrits ultérieurs des éducationnistes libertaires. Proudhon, reprenant le principe de l’éducation intégrale, celle de la main et de l’esprit, qu’il emprunta à Charles Fourier se préoccupa lui aussi de l’éducation qu’il considère soit comme un outil de soumission à l’ordre dominant, soit comme un outil d’émancipation à la condition qu’elle échappe à l’Etat, qu’elle s’autonomise et qu’elle soit gérée par les travailleurs eux-mêmes. Pour Pierre-Joseph Proudhon l’éducation fut un constant souci, et, l’éducation du peuple par le peuple, la Démopédie[18], une exigence permanente. Sa conception de l’éducation est à la fois large et étroitement articulée avec le travail. Il préconise en effet, l’égalité entre la formation intellectuelle et la formation professionnelle qu’il nomme « polytechnie de l’apprentissage »[19]. Il ne vise rien de moins que « l’émancipation intellectuelle du peuple »[20]. Si la Démopédie est une condition de l’émancipation sociale, l’école doit se libérer à son tour du joug étatique ou religieux qui ne vise, par l’instruction élémentaire, qu’à enfermer la jeunesse et le futur producteur « dans l’étroitesse de ses fonctions parcellaires »[21] car sans garantie et sans contrôle des associations ouvrières « l’enfant envoyé aux écoles ne sera toujours qu’un jeune serf dressé pour la servitude, au mieux des intérêts et de la sécurité des classes supérieures ». Or, ajoute Proudhon, « nous voulons des travailleurs civilisés et libres »[22]. Pour clore ce petit florilège, il me faut encore évoquer deux figures aux lisières du mouvement anarchiste. La première celle de Max Stirner qui se livre à une virulente critique du système éducatif d’outre Rhin des années 1840 dans un texte souvent ignoré, intitulé De l’Education. Dans cette petite livraison, le philosophe déplore que l’éducation ne fasse que « rogner les ailes »[23] des individus à des fins de dressage quand « la pédagogie ne [devrait] pas perdre de vue qu’elle commence et qu’elle finit par la formation de la libre personnalité »[24] à laquelle aspire Striner. Pour lui aussi, « l’école doit être une éducation pour la liberté et non pour la soumission »[25]. Enfin, David Henry Thoreau anticipant certaines critiques formulées à l’égard du sociologue Durkheim écrivait dans son célèbre pamphlet La désobéissance civile que « L’homme sage n’est utile qu’en tant qu’il reste un homme et refusera d’être de la « glaise » [26]. Reste alors pour ce faire à donner à l’apprenant les moyens de se forger les armes de la critique.

 

Les anarchistes mais pas seuls

 

En effet, comme le souligne Jean Maitron, « les anarchistes ont toujours considérés l’éducation et l’instruction comme des facteurs révolutionnaires déterminants »[27]. Et si, comme on l’a vu, l’arsenal critique de la pensée libertaire sur les pédagogies autoritaires fut très tôt formulé et très largement partagée, les anarchistes ne furent pas les seuls à vouloir développer une éducation critique. Il convient donc, avant d’entrée en pédagogie libertaire critique, de faire un léger détour afin de saluer le même esprit de liberté chez d’autres auteurs. En effet, s’il est légitime de constater qu’il y eut un ensemencement réciproque, l’apport des libertaires fut sans doute non négligeable. Pour preuve le rôle déterminant de James Guillaume auprès de Ferdinand Buisson dans la réalisation du dictionnaire pédagogique[28].

Ainsi, les instituteurs syndicalistes du début du 20e siècle chez lesquels l’influence libertaire fut présente se revendiquèrent d’une éducation critique. Frédéric Mole dans son ouvrage intitulé L’école laïque pour une République sociale, controverses pédagogiques et politiques (1900-1914) a pointé cette exigence critique des instituteurs.  De facto l’école laïque, malgré ses contradictions internes a eu très tôt pour ambition, de développer l’esprit critique.  Pour cet auteur, si « d’un côté l’enseignement laïque requiert des maîtres astreints à un devoir de réserve ; d’un autre côté l’idéal laïque leur commande de cultiver l’esprit critique d’élèves qui auront à écrire leur propre histoire »[29]. Cette école de la critique « consiste à concevoir un enseignement qui aurait pour fin de développer l’esprit critique et de viser un nouvel ordre social et politique tout en respectant la liberté de conscience des élèves »[30]. Définition qui en tout point correspond aux exigences éducationnistes des pédagogues libertaires et à la possibilité pour chacun de se construire librement. Il s’agit donc pour les instituteurs syndicalistes et les anarchistes ayant acceptés, même de manière critique, l’école laïque de développer et défendre l’idée « d’une fonction émancipatrice de l’école consistant à offrir à l’élève de se soustraire à l’emprise de la réalité sociale et de se constituer comme un sujet critique et politique »[31]. Pierre Dufrenne, militant syndicaliste de l’école critique, cité par Mole, déclarait en ce sens en 1906 : « apprenons aux enfants à chercher, à trouver eux-mêmes la vérité, qu’il n’y a pas de vérité en dehors de la raison, de la logique et l’expérience »[32]. Proposition qui est recevable pour tout éducateur libertaire. Pour Frédéric Mole et ses acteurs, l’école de la critique « ne consiste pas à former un sujet abstrait, affranchi de toute inscription sociale ; elle repose sur le développement d’une culture critique de la société »[33]. De plus l’auteur souligne à juste titre qu’une telle école ne peut fonctionner qu’à la condition que les instituteurs eux-mêmes soit en capacité de développer leur propre appareil critique. En effet, « les instituteurs syndicalistes soutiennent qu’un enseignement présentant un caractère émancipateur suppose des instituteurs émancipés au plan corporatif, professionnel et politique : pas d’enseignement à l’esprit critique sans enseignants faisant par eux-mêmes l’expérience de l’esprit critique »[34]. Si pour l’auteur de L’école laïque pour une République sociale…, l’expression « école de la critique [désigne] – bien que le syntagme ne soit nullement utilisé à l’époque [vers 1910] – l’enseignement et les pratiques scolaires qui cherchent à mettre les élèves en situation d’interroger la légitimité de l’ordre social » [35]. Reste à définir « à partir de quels principes, de quels questionnements, de quelle culture scolaire l’esprit critique peut-il se développer chez les élèves ? Comment s’acquiert le savoir critiquer ? »[36].

C’est dans cette perspective que s’inscriront les recherches et les pratiques de Célestin Freinet et de son mouvement. Freinet dans un article de L’école émancipée de 1921 et de Clarté en 1923 se déclare fermement contre la pédagogie blanquiste déjà dénoncée par Albert Thierry. Pour lui, il faut cesser de bourrer le crâne des enfants, « nous avons trop vu, écrit-il, où cela nous a menés et où cela nous mène chaque jour. Et d’ailleurs que vous bourriez les crânes de rouge ou de blanc, c’est la même chose »[37]. Il ajoute : « Libérons nous de tous les dogmes ; faisons l’école pour l’enfant. Eduquons-les en pensant, non que nous faisons des capitalistes ou des communistes [voire des anarchistes], mais en nous persuadant bien […] que nous avons la charge d’en faire des hommes […] ayant soif d’amour et de liberté et qui emploieront tous leurs efforts à se libérer »[38].  A cette fin, il faut faire en sorte que l’école « soit une institution réelle et vivante, car la seule manière de se préparer à une tâche sociale est d’être engagé dans la vie sociale »[39]. Donc, plus d’école-caserne mais des écoles ouvertes sur la vie où le savoir peut prendre sens et où à chaque pas la connaissance doit être soumise à la pensée critique. Freinet affirme encore en 1934 que « la formation de l’esprit critique de l’enfant » doit être une de nos préoccupations capitales. Il s’agit de préparer l’enfant non pas à penser en série, à obéir servilement aux perfides suggestions des corrupteurs sociaux et aux ordres impérieux de ses maîtres, mais à réfléchir, à juger, à orienter ses efforts, à découvrir le mensonge, même lorsqu’il se cache sous les apparences hypocrites de l’humanité, de la charité, ou de la religion » [40] voire des pseudo-vérités et pseudo-sciences ajouterai-je. Freinet précise son projet pédagogique en 1933 dans L’éducateur prolétarien où il écrit : « toute notre technique [pédagogique] subséquente tend au même but : préparer à travers l’enfant l’homme actif, vrai, fort, capable de se dresser devant l’erreur et l’injustice »[41]. Il ajoute dans un autre article de Monde : « nos élèves habitués à rédiger, à composer [caractères en plomb)] et à imprimer un journal scolaire, s’exercent ainsi à critiquer avec sureté ce qui est écrit et imprimé et que la masse accueille aujourd’hui béatement comme vérités indiscutables. Nous avons soustrait nos élèves au dogmatisme »[42]. Toujours fidèle à l’école critique, il affirmera encore plus tard en 1939 : « nous apprendrons aux enfants à raisonner sainement, à réfléchir, à passer les évènements et leurs résonances au crible de leur claire conscience »[43].

Cette tradition émancipatrice de l’école critique perdurera. Le courant de la pédagogie institutionnelle développée par Fernand Oury, à son tour, dénoncera l’école caserne, celle du bourrage de crâne et de la contrainte des corps critiquée par Henri Roorda. Pour les pédagogues institutionnels il s’agit bien de « l’école de la non-communication, l’institution bureaucratique héritée de l’Empire, vouée par sa structure verticale à la pétrification et à l’absurdité »[44] qui jamais n’œuvre à fonder et développer l’esprit critique et la réflexivité des apprenants.

Dans la période contemporaine, toujours dans ce mouvement d’ensemencement réciproque évoquée plus haut, Castoriadis prônera une éducation voire une auto-éducation critique tout en rompant à son tour avec les pédagogies autoritaires et blanquistes. Education qui s’inscrit bien au-delà des apprentissages enfantins et qui se fait tout au long de la vie.  « Pendant la majeure partie du 19e siècle, écrit-il, la classe ouvrière des pays qui s’industrialisaient s’autonomise, s’alphabétise et se forme d’elle-même, fait surgir un type d’individu confiant en ses forces, son jugement, qui s’instruit tant qu’il peut, pense par lui-même, n’abandonne jamais la réflexion critique. Le marxisme en accaparant le mouvement ouvrier, remplace cet individu par le militant endoctriné dans un évangile, croyant à l’organisation, à la théorie et aux chefs qui la possèdent et l’interprètent, militant qui tend à leur obéir inconditionnellement, s’identifie à eux et ne peut, la plupart du temps, rompre cette identification qu’en s’effondrant lui-même »[45]. Pour lui, comme pour les anarchistes et une large partie du mouvement socialiste, l’éducation demeure un puissant levier d’émancipation à la condition toutefois qu’elle organise la critique et ne (se) repose pas sur la croyance en un dogme, en un chef. En effet, « la centralité de l’éducation dans une société démocratique est indiscutable. En un sens, on peut dire qu’une société démocratique est une immense institution d’éducation et d’auto-éducation permanente de ses citoyens, et qu’elle ne pourrait vivre sans cela. Car une société réflexive, doit faire constamment appel à l’activité lucide et à l’opinion éclairée de tous ses citoyens »[46] pour progresser et se libérer des systèmes de contraintes intellectuels et physiques qui s’y développent. « Soit exactement, ajoute-t-il, le contraire de ce qui se passe aujourd’hui, avec le règne des politiciens professionnels, des « experts », des sondages télévisuels. […]. L’éducation commence avec la naissance de l’individu et se termine avec sa mort. Elle a lieu partout et toujours. Les murs de la ville, les livres, les spectacles, les évènements éduquent – et, aujourd’hui, pour l’essentiel « méséduquent » – les citoyens »[47]. Constat amers et critique d’une éducation a-critique et aliénante que Castoriadis élargit non seulement aux organisations ouvrières autoritaires et centralisatrices mais à la société toute entière où l’éducation toute entière, elle aussi, est devenue « spectacle » à consommer sans modération, sans réflexion, en d’autres termes sans analyse critique.

 

 

Les anarchistes et l’éducation critique

 

Les anarchistes, toute sensibilité confondue – individualistes, anarchistes-communistes, anarchosyndicalistes, pacifistes… – s’intéressèrent à la question de l’éducation et, ils sont en règle générale d’accord sur les principes et les pratiques appelés à régir une pédagogie en harmonie avec les valeurs de leur courant d’idée.  Il paraît même possible d’affirmer que sans critique point de pédagogie libertaire. C’est ce que cette dernière partie tentera de démontrer et de faire partager en proposant un rapide tour d’horizon, nécessairement réducteur, des principaux auteurs et acteurs de l’éducation libertaire.

 

Les syndicalistes libertaires

 

Très tôt les antiautoritaires, pas encore dénommés anarchistes, s’intéressèrent à l’école et à l’apprentissage y compris professionnel. En effet, après Proudhon déjà cité qui propose d’œuvrer à « l’émancipation intellectuelle des peuples »[48], des militants au sein de l’Association Internationale des Travailleurs (AIT) fondée en 1864 mirent à l’ordre du jour des congrès de l’association des points de débat et votèrent de nombreuses motions sur l’éducation.

Dès le second congrès de l’AIT à Lausanne en 1867 sera évoquée la nécessité d’un enseignement intégral inspiré de Proudhon. Le congrès émettra d’ailleurs « une résolution en faveur de l’organisation de l’école-atelier, et d’un enseignement scientifique, professionnel et productif »[49]. En effet, aux yeux des internationaux, « l’instruction et l’éducation sont (…) une des conditions de leur émancipation », et, comme l’affirme, l’un d’entre eux, Heligon : « l’absence d’instruction met le travailleur sous la dépendance de ceux qui la possèdent »[50]. En 1869, au congrès de Bâle, l’éducation intégrale est inscrite au débat et fait l’objet d’une nouvelle motion. Suite aux internationalistes et aux résolutions des congrès de l’AIT, les anarchistes syndicalistes plus tard dénommés anarcho-syndicalistes furent dans les premiers à penser à une éducation critique. L’un d’entre eux Fernand Pelloutier en 1898 n’appelait-il pas à « instruire pour révolter »[51] et/ou plutôt à s’instruire pour s’autoriser à se révolter et cela en mobilisant son esprit critique pour découvrir « la science de son malheur », source de toutes les émancipations. Esprit critique défaisant les dogmes et les demi-vérités, éclairant chacun sur le pourquoi de sa domination économique et politique. Au-delà de Pelloutier, Albert Thierry apparaît comme la figure emblématique du syndicalisme révolutionnaire et libertaire. Enseignant lui-même, Albert Thierry défend une éducation libérée de tout dogme, il dénoncera toute forme autoritaire d’éducation, y compris socialiste et blanquiste. Il refuse donc toute forme de catéchisation des enfants. En pédagogue libertaire, il prône une éducation ouverte où l’individu est seul à même de se fonder lui-même, de se construire en homme fier et libre. C’est pourquoi, il refuse toute forme de dressage. « Catéchiste syndicaliste, écrit-il, catéchiste bourgeois, catéchiste catholique, [catéchiste blanquiste][52] : – peu importe – j’en ai au catéchisme lui-même. C’est à l’homme de se faire sa vie intérieure et sans œillères »[53]. L’éducation doit, non pas catéchiser l’enfant mais « fortifier en lui le sens critique, l’esprit scientifique, en lui donnant le goût du savoir et le besoin de contrôle ; l’habituer à se conduire seul, agir lui-même, à rester maître de soi »[54]. Clairvoyant avant beaucoup d’autres, il dénonce toute forme autoritaire d’éducation, ferryste ou blanquiste, dont la visée est par essence réductrice, manipulatrice et autoritaire et qu’il la considère comme « une ruse pour asservir »[55] les enfants. Sans souhaiter plier l’enfant à un dogme quel qu’il soit, Thierry considère toutefois, comme d’autres nous le verrons, qu’il faut éveiller les consciences enfantines à la lutte des classes et aux valeurs syndicalistes, à condition de ne pas attenter à leur libre choix, à leur capacité de discuter et de mettre en débat l’éducation reçu. « Si je résume bien, écrit-il, l’esprit critique, le souci de l’intérêt collectif, l’antimilitarisme, voilà tout le programme ; et le généreux idéal du syndicat, voilà toute la pédagogie »[56]. Pour Albert Thierry et la plupart des syndicalistes libertaires l’école a-critique va contre les intérêts des enfants et de leur émancipation. C’est ce que rappelle Marcel Martinet dans sa préface aux Réflexions sur l’Education. « Tandis que nous voudrions, écrit Martinet, rendre ces écoles à leur double destination pour le travail et pour le peuple », elles demeurent aux mains des maîtres « pour le travail et contre le peuple »[57]. De leur côté, les instituteurs syndicalistes de la fédération unitaire de l’enseignement, qui rejoindront la CGT et dans laquelle les libertaires étaient présents, ne manquèrent pas de souhaiter une éducation critique et émancipatrice loin de tout dogme. En ce sens une militante, France Serret, écrivait dans L’Emancipation n°6 de mars 1930 : « les institutrices syndicalistes doivent se trouver à l’avant-garde du mouvement de pédagogie nouvelle, préparer l’apprentissage de la liberté, du self-gouvernement, de la coopération, de la responsabilité individuelle et sociale »[58]. Quant à Lucien Roth, il écrivait dans L’école émancipée n°37 du 15 juin 1930. Nous répudions […] une certaine littérature catéchisante destinée à former dès le bas âge le prolétariat révolutionnaire de demain. Notre rôle d’éducateurs n’est pas de façonner le cerveau de l’enfant pour le rendre accessible plus tard à une telle conception politique qui nous agrée. Nous devons aller à l’enfant mais non l’attirer à nous. Nous devons lui révéler la vérité, mais la sienne et non pas la nôtre. Ce qui ne veut pas dire que nous dussions nous mouvoir avec lui dans un cercle de niaiseries puériles et ridicules »[59]. Comme le souligne Gaëtan Le Porho : « pour les militants unitaires [de la CGT-U] l’école n’a pas comme finalité de fabriquer des êtres conformes à ce que veut d’eux la société capitaliste mais des travailleurs conscients et critiques »[60].

Enfin, Pierre Monatte, présent au congrès anarchiste d’Amsterdam en 1907, syndicaliste révolutionnaire et fondateur de la Vie ouvrière (organe de la CGT) ne dira pas autre chose en reprenant les propos de G. Dupin : « les masses, en apprenant à lire [sans esprit critique], avaient désappris à discerner »[61].

 

Les théoriciens

 

Très tôt dans l’histoire de l’anarchisme apparaissent des théoriciens et plus tard des praticiens de la pédagogie libertaire critique. Ils ne sont d’ailleurs, pour beaucoup d’entre eux, pas étrangers aux débats qui animèrent l’AIT sur la nécessaire éducation émancipatrice pour tous. Bakounine dès 1869 publient deux séries d’articles intitulés Les Endormeurs et L’Instruction intégrale dans le journal L’Egalité de Genève. Pour lui, l’instruction « doit préparer chaque enfant des deux sexes aussi bien à la vie de la pensée qu’à celle du travail, afin que tous puissent également devenir des hommes complets »[62] c’est-à-dire dotés d’un appareil critique leurs permettant d’assurer leur choix individuels et de participer au développement collectif. Dans le même esprit son ami James Guillaume consacre un chapitre de son texte Idées sur l’organisation sociale publié en 1876 à l’éducation. Pour Guillaume, « le but de l’éducation que reçoit l’enfant [est] de le mettre aussi vite que possible en état de se diriger lui-même »[63] en d’autres termes en capacité de (se) choisir, défi impossible sans cette dimension critique présente chez tous les éducationnistes libertaires. De plus, si l’enfant « s’appartient à lui-même », la société doit lui « assurer la garantie de son libre développement »[64]. Quant à la pédagogie intégrale, celle de la main et du cerveau, dont il se réclame aussi, elle « doit développer à la fois, écrit-il, toutes les facultés du corps et toutes les facultés de l’esprit, de manière à faire de l’enfant un homme complet »[65], condition et finalité de toute pédagogie libertaire. D’autres théoriciens anarchistes écriront sur la pédagogie tel Pierre Kropotkine ou encore Elisée Reclus. Celui-ci dans les années 1900, comme le fera Albert Thierry plus tard, dénonce les visées dogmatiques de nombreux éducateurs. En effet, déclare-t-il : « qu’on prenne bien en considération que l’école d’aujourd’hui, qu’elle soit administrée par le sacerdoce religieux ou régie par le sacerdoce laïque, est, une épée ou, mieux, telle une myriade d’épées, franchement et ouvertement dirigée contre les hommes libres, car il s’agit pour ceux qui ont le monopole de dresser contre tous les innovateurs, tous les enfants de la nouvelle génération »[66]. Enfin pour poursuivre ce bref aperçu, il convient de définir la pédagogique critique comme une pédagogie du doute et du questionnement. C’est Domela Nieuwenhuis qui l’évoque dans une conférence intitulée L’Education libertaire donnée en 1900 à Paris. Dans cette pédagogie Domela Nieuwenhuis fait du doute un droit fondamental de l’enfant et une condition de son libre développement. Il écrit à ce propos : « le bon droit du doute […] doit être reconnu comme la condition nécessaire du progrès, de l’exercice intellectuel de l’écolier ». Il convient aussi d’apprendre et/ou de laisser douter car « la défense de douter est le meilleur moyen de tuer le libre examen ». En effet, sans la pratique du doute l’individu, en particulier l’enfant sera condamné à accepter sans analyse et compréhension la parole d’autrui comme une vérité. Il faut donc proclamer pour l’enfant le droit de penser, de parler franchement, de douter, d’avoir son opinion à soi et aussi le droit à la révolte. Tel est le code des droits de l’enfant »[67]. Pour Domela Nieuwenhuis, « dans l’éducation on doit éviter tout ce qui répand ou entretient les préjugés, car ceux-ci sont les plus grands obstacles à l’exercice de la pensée [critique] et à l’atteinte de la vérité »[68]. L’éducation a-critique ne vise, ajoute-t-il, qu’à « bourrer la mémoire d’une foule de chose qui ne sont bonnes qu’à être oubliées ; désapprendre de penser librement et avec indépendance – telle est l’œuvre de mainte école »[69].

Quant au courant individualiste anarchiste, il fut aussi prolixe de réflexions sur l’éducation. Les nombreux articles d’Anna Mahé et Emilie Lamotte, parmi d’autres, dans les colonnes de l’anarchie dans les années 1910 en témoignent. Réflexions moins connues que je vais évoquer maintenant. Anna Mahé tout d’abord, dont les articles sont en orthografe simplifiée (sic) considère que dans le modèle éducatif dominant, celui de la République, l’élève est bien une « machine à aprendre, à laquèle on a suprimé la pensée »[70] et de facto tout esprit critique. Comme Niewenhuis, elle affirme que pour les élèves, « il est aussi interdit de douter et d’exprimer son doute qu’il l’était au moyen âje de douter de l’ecsistence réele de la très Sainte Trinité »[71] et qu’une « éducacion bazée sur le libre eczamen serait fatale à l’autorité »[72]. En bref, « la pédagojie oficiele [est] faite pour fabriquer des esclaves »[73]. Le but de l’éducation étant tout au contraire de « les amener à raizoner eus-mêmes, à trouver le pourquoi des chozes »[74]. De son côté Emilie Lamotte considère que le but de l’éducation et des éducateurs « est de susciter la découverte »[75] et surtout de travailler « sans relâche à éveiller l’esprit critique[76] et d’examen »[77] afin que chacun se forge sa propre opinion et renonce aux idées reçues et acceptées sans analyse personnelle. Libre examen et esprit critique apparaissent comme le trait commun de toute pédagogie libertaire qu’elle soit portée par les anarchistes syndicalistes, les individualistes ou d’autres sensibilités. Citons encore Maurice Imbard pour lequel : « Apprendre, douter, chercher, cette trilogie […] paraît apte à former des cerveaux éloignés de l’esprit de routine, inaccessibles aux principes d’autorité, de véritables cerveaux scientifiques, anarchistes » [78]. Enfin et pour clore ce rapide propos sur les théoriciens, un mot sur Henri Roorda, à la frontière de la théorie et de la pratique. Enseignant lui-même, il fut partie prenante de l’école Ferrer de Lausanne. Ainsi, s’insurge-t-il contre le bourrage de crâne (sic) systématique imposé aux enfants dans le cours de leur scolarité. Pour lui, à l’évidence, l’école est en premier lieu une école de la soumission qui n’a pour but que le dressage des individus : « Il importe peut-être, avant tout, que les quatre-vingt-dix-neuf centièmes des hommes fassent très tôt l’apprentissage de la docilité »[79]. Et de fait « on n’habitue pas les écoliers à se poser des problèmes nouveaux. Inlassablement, on les met en mesure de répondre à des questions prévues »[80]. La réflexion pédagogique d’Henri Roorda le conduit à formuler le souhait que se développe une véritable pédagogie de l’intelligence qui ouvre les esprits au lieu de les scléroser. L’école et l’éducation doivent donc être exigeantes avec les élèves et leur fournir les moyens d’une pensée critique et les sensibiliser à la démarche scientifique. Il faut leur faire « comprendre que les problèmes qui nous passionnent sont d’une complexité inouïe et que nos hypothèses et nos opinons ne sont pas des vérités établies »[81] et que surtout que « les maîtres [aient] pour tâche de former des esprits libres. Leur rôle sera très discret ; ils se contenteront de mettre en branle la pensée de l’élève » [82] et de « les mettre en garde contre le pouvoir trompeur des mots »[83]. 

 

 

Les praticiens et les réalisateurs

 

Au-delà de déclarations de principes éducatifs généraux, les anarchistes les mirent à l’épreuve en Europe[84] et aux Amériques[85]. Je m’arrêterai toutefois à la France et à l’Espagne où les expérimentations furent nombreuses. En France, parmi les plus connues, celle menées par Paul Robin à l’orphelinat de Cempuis dans l’Oise entre 1880 et 1894. Dans ce lieu particulier d’éducation tout est mis en œuvre afin de laisser « l’enfant faire lui-même ses découvertes […] pour que son esprit continue ses propres efforts » et de se garder « par-dessus tout de lui imposer des idées toutes faites, banales, transmises par la routine irréfléchie et abrutissante »[86]. L’éducation à Cempuis vise donc à se méfier des « idées toutes faites [et] abrutissantes » et pour se faire il convient de les passer au crible de l’esprit critique, seule manière d’éduquer l’enfant et lui permettre un « développement progressif et bien équilibré de [son] être tout entier, sans lacune ni mutilation »[87]. Dans le même esprit Sébastien Faure ouvrira une école libertaire près de Rambouillet La Ruche qui fonctionna de 1904 à 1917 et qui elle-même fut une victime indirecte de la grande boucherie de la première guerre mondiale. A la Ruche « l’enfant n’apprend pas grand-chose. L’important, c’est de lui apprendre à apprendre »[88]. Il vaut donc mieux former le raisonnement et l’esprit critique que d’encombrer le jeune cerveau de contenus difficiles à maîtriser ou inutiles à cet âge comme je l’écrivais déjà dans mon Précis d’éducation libertaire en 2011. Comme chez Robin, « Le rôle de l’éducation c’est de porter au maximum de développement toutes les facultés de l’enfant : physiques, intellectuelles et morales »[89] et de le doter à l’évidence de capacités critiques lui permettant de fonder son propre jugement et ses propres actions tout d’abord comme enfant puis comme adulte conscient. Autre expérience libertaire d’éducation, celle de Madeleine Vernet à l’orphelinat L’Avenir social d’Epône de 1906 à 1911 en banlieue parisienne où il s’agissait d’éduquer les orphelins du prolétariat en dehors de la tutelle étatique et pour elle aliénante. Il va de soi, pour la libertaire qu’est Madeleine Vernet, que l’éducateur, pour œuvrer à la liberté des enfants, doit aussi être libre de ses mouvements et de ses pensées. C’est pourquoi, réclame-t-elle, « nous revendiquons la liberté absolue de l’instituteur […]. Nous proclamons que l’instituteur n’est pas un valet aux ordres d’un maître […]. Nous combattrons l’idée du monopole de toutes nos forces. L’enseignement monopolisé entre les mains de l’État est un gros danger pour le développement intellectuel[90] ». Position anarchiste dans la tradition critique de ce mouvement et accusation fondée contre l’État éducateur qui expliquent une fois encore, peut-être, ses désaccords puis son éviction de l’orphelinat par les militants communistes autoritaires et étatistes en 1922 sans doute réfractaires eux-mêmes à certaines critiques tant sur leur modèle éducatif que sociétal. « Nous voulons, écrit-elle, que l’école ne soit pas un moyen mais un but, qu’elle soit faite pour les enfants et qu’elle leur apprenne à penser librement »[91]. La finalité de l’éducation libertaire selon Vernet est de « diriger l’enfant sans l’opprimer ; combattre les instincts en respectant ce qui en lui est la forme de son individu ; faire naître la volonté raisonnée, sans laisser s’établir l’autoritarisme ; développer la bonté en combattant la faiblesse ; détruire le dogme moral pour y opposer la morale réfléchie ; tout cela c’est de l’éducation rationnelle »[92]. Enfin, dans une période plus récente, il me faut évoquer l’école libertaire Bonaventure où près d’un siècle plus tard un groupe de militants anarchistes fit fonctionner une école à Oléron de 1993 à 2001. L’école d’Oléron visait à « éduquer les enfants à la liberté, à l’égalité, à l’entraide, à l’autogestion en avançant ensemble à petits ou grands pas selon le moment »[93] en veillant une fois encore à éduquer la liberté de jugement de chacun, en d’autres termes l’esprit critique des enfants. Comme dans les expériences précédentes à Bonaventure « on apprend […] à discuter, à décider ensemble et peu à peu à se responsabiliser »[94] tout en acquérant des capacités de distanciation et en affûtant son regard critique sur soi, sur l’autre et les autres (en toute bienveillance), sur les idées toutes faites ou à faire, sur les faits et ses environnements proches ou lointains, domestiques ou sociaux.

 

L’Espagne entre les années 1900 et 1939 fut aussi un terrain propice aux expériences d’éducation libertaire et cette fois à une échelle de masse. Des cent cinquante « Ecoles modernes » de Catalogne en 1908 à toutes celles qui se réclamèrent peu ou prou de Francisco Ferrer dans l’Espagne révolutionnaire. Espagne et Catalogne où se mêlent intimement théorie et pratiques dans les expériences éducatives mis en oeuvre.  Francisco Ferrer, fusillé en 1909, fut le pionnier de la réflexion et de la mise en œuvre des écoles libertaires sur un territoire où l’analphabétisme était encore monnaie courante dans le prolétariat agricole et industriel d’une Espagne cléricale et aristocratique. Former à l’esprit critique dans l’Espagne de 1900 n’était pas, aux yeux des puissants, ni concevable ni le bienvenu, car « les gouvernements [et les Églises] ont toujours veillé à diriger l’éducation du peuple et ils savent mieux que personne que leur pouvoir repose totalement sur l’école et c’est pour cela qu’ils la monopolisent avec chaque fois plus d’acharnement »[95]. Ecole sous contrôle où il convient, en Espagne comme en France sous Falloux, de moraliser le prolétariat où en d’autres termes le maintenir dans les filets de l’aliénation et de la sujétion. Pour Ferrer, tout au contraire, il s’agit de créer une école fondée sur la raison et non sur la croyance, une école rationnelle. Pour lui, dans cette école : « ni dogmes ni systèmes [mais] des solutions éprouvées par les faits, des théories acceptées par la raison, des vérités confirmées par l’évidence, voilà ce qui fait notre enseignement[96] », en d’autres termes un enseignement expérimental et résolument critique. Il ne s’agit donc pas de conformer les apprenants au désir du maître ou à un quelconque schéma politique pré-pensé, mais de lui laisser libre choix et de veiller au « développement le plus large possible des facultés de l’enfance sans assujettissement à aucun patron dogmatique. [Ainsi] les intelligences […] seront capables de se forger des convictions raisonnées propres, personnelles, par rapport à tout objet de la pensée»[97].  Désir d’émancipation par la critique que Ferrer réitérera dans sa correspondance. Dans une lettre écrite lors d’un séjour à la prison Modelo de Madrid en 1907, il affirme que : « l’école moderne prétend combattre tous les préjugés qui empêchent l’émancipation totale de l’individu et c’est pour cela qu’elle adopte le rationalisme humaniste, qui consiste à inculquer à l’enfance le désir de connaître l’origine de toutes les injustices sociales afin que par cette connaissance, elle puisse par la suite les combattre et s’opposer à elles »[98]. Ricardo Mella qui fut un acteur essentiel dans le débat sur l’éducation qui traversa le mouvement anarchiste espagnol écrivait en 1910 dans la même exigence que celle d’Albert Thierry : « l’école ne doit pas être, ne peut pas être républicaine, franc-maçonne, socialiste, anarchiste, de même qu’elle ne doit pas être et ne peut être religieuse »[99]. « Nos efforts, poursuit-il, dans une autre publication en 1912, en matière d’éducation, doivent tendre, non pas à un prosélytisme extensif, mais à une culture extensive des intelligences »[100] ce qui implique une totalité liberté à celles-ci pour se déployer. Pour lui, « en dehors de tout groupe partisan il faut instituer l’enseignement, en arrachant la jeunesse au pouvoir des doctrinaires même s’ils se disent révolutionnaires. Des vérités conquises, universellement reconnues, suffiront à former des individus libres intellectuellement »[101]. « L’école que nous désirons, écrit-il, sans dénomination préalable, c’est celle où l’on suscite le mieux et davantage chez les jeunes le désir de savoir par eux-mêmes, de former leurs propres idées »[102], de forger leur esprit critique aurait-il pu ajouter. Dans cet esprit, les réalisations éducatives des anarchistes espagnols durant la révolution autogestionnaire entre 1936 et 1939 mirent en œuvre les principes ci-dessus énoncés. Félix Carrasquer dans son livre paru en 1986 Una experiencia de escuela autogetionada réaffirme que les enfants doivent pouvoir « à aller puiser eux-mêmes aux sources »[103] afin de s’approprier le savoir par eux-mêmes, c’est-à-dire sans intermédiaire dans le cadre d’une pédagogie d’action directe seule susceptible de produire des individus critiques. Enfin, pour clore ce bref aperçu des apports des libertaires d’outre Pyrénées, citons un extrait du journal L’Espagne anti-fasciste : « Ecole unifiée ! Les internats, les maisons de correction et les casernes scolaires[104] disparaissent ; l’idée d’éducation se substitue à celle de châtiment. L’école nouvelle est l’expression d’un idéal social et d’une pédagogie détachée des traditions autoritaires. Elle fait exception à la règle, qui veut que chaque secte, chaque parti dans le cours de l’histoire n’a rien fait que modeler l’esprit de l’enfant selon ses normes et ses dogmes. De cette façon se sont formés des troupeaux sans idée propre […]. L’Ecole Nouvelle, au contraire entend que l’enfant, comme le bouton de la fleur, doit avoir en s’ouvrant sa couleur et son parfum naturels, elle repousse, et nous la repoussons avec elle, la prétention de déformer et de restreindre le monde illimité des possibilités de chaque enfant, en lui modelant le cerveau au goût de n’importe quelle tendance ou secte »[105]. Refus du modelage et du bourrage de crâne, développement libre de l’esprit critique, tel fut en tout temps et en tout lieu la préoccupation des anarchistes en matière d’éducation. C’est pourquoi, à l’école les enfants « apprendrons à chercher, examiner, peser, discuter, critiquer, n’acceptant une solution que lorsque leur raisonnement la leur indique comme la plus logique et non parce qu’on la leur aura enseigné telle »[106].

 

 

 

Conclusion

 

Toutefois les éducationnistes anarchistes ne sont pas naïfs car s’ils refusent toute forme d’éducation dogmatique et sectaire ils souhaitent que leur effort en matière d’éducation contribue à la création d’un monde nouveau. Il est donc possible d’aborder la question sociale[107] à l’école mais en veillant à ce que l’enfant se forge lui-même sa propre opinion justement grâce à son esprit critique. En ce sens Anna Mahé pense que la neutralité absolue est une erreur. Elle critique les éducateur qui dans « leur dézir d’élever les enfants sans faire pezer sur eus le poids de leurs idées. D’où il rézulte qu’on ferait l’éducation de l’enfant sans jamais éfleurer une question sociale de peur de l’influencer »[108]. Il va de soi que pour Mahé, il ne s’agit pas d’aliéner l’enfant mais de lui faire mettre en débat toute idée y compris celle de l’anarchisme afin d’opérer son libre choix. Ricardo Mella abonde aussi dans ce sens lorsqu’il distingue « expliquer » et « imposer ». Il écrit : « Expliquer des idées religieuses est très différent d’enseigner un dogme religieux : exposer des idées politiques face à l’enseignement de la démocratie, du socialisme ou de l’anarchie. Il faut tout expliquer, et non pas imposer une chose pour aussi certaine et juste qu’on le croit. C’est uniquement à ce prix que l’indépendance intellectuelle sera effective »[109].  Il ajoute : « nous […] croyons que se trouve là la vérité fondamentale de l’anarchisme, les anarchistes seront, une fois devenus des hommes, des jeunes instruits dans les vérités scientifiques. Et ils le seront par libre choix, de par leur conviction, parce qu’ils n’auront pas été modelés, en suivant la routine de tous les croyants, selon notre façon loyale de voir et de comprendre »[110]. Anarchiste peut-être le seront-ils mais par choix et après analyse du corpus et des pratiques du socialisme libertaire et non pas imitation a-critique. Ainsi, seront « développer d’une façon graduelle et harmonieuse toutes et chacunes de ses facultés. Quand il sera grand, [l’adulte] aura nos idées, si celles-ci sont les meilleures, ou bien il ira plus loin, si elles sont fausses ou mesquines »[111]. C’est donc par la critique et la culture de l’esprit critique que la pédagogie libertaire fait le pari de la réalisation de l’anarchisme.

Comme le soutient Francesco Codello[112], seule la pédagogie critique s’inscrit dans la possibilité d’Etre, en d’autres termes de se construire en étant y compris critique du modèle éducatif critique. C’est l’essence même de la pédagogie proposée par les anarchistes : autoriser, favoriser une éventuelle critique de la critique, en d’autres termes adopter une posture méta-critique. Les autres processus éducatifs proposent ou plutôt imposent un modèle, celui du devoir-Etre qui correspond à ce que la société attend de l’enfant en devenir, un Homme nouveau, un individu économicus voire demain un individu trans-humain. Pédagogie libertaire critique dont certains acteurs reprennent – afin de démontrer la pérennité d’une visée émancipatrice en éducation – les propos de Henrich Pestalozzi favorisant par l’éducation, de permettre à chacun de faire « œuvre de lui-même ».

 

Afin d’ouvrir des perspectives sur une problématique générale de l’absolue nécessité d’une pédagogique critique et émancipatrice, citons pour terminer deux extraits tirés de la littérature contemporaine. Le premier issu d’un texte intitulé Du pain et du vin de Ignazio Silone : « dans toute dictature […], écrit-il, un seul homme, aussi humble soit-il, qui continue à penser avec sa tête, met en danger l’ordre public […]. Il suffit qu’un petit homme, un seul petit homme, dise NON pour que cet ordre de granit soit mis en péril »[113]. Le second du roman  Le cas Malaussène où l’auteur Daniel Pennac s’exprime au travers de l’un de ses personnages victime du mensonge délibéré de son entourage. Comme, on aurait pu le trouver sous la plume d’Henri Roorda : Pennac écrit « la connerie lénifiante des dits mensonges t’a proprement décervelé » et Pennac d’ajouter : « éviscéré de tout esprit critique, tu es ! Une tête sans tripes »[114].  

 

Et enfin, pour en revenir au courant libertaire, l’esprit critique et la pédagogie qui y prépare sont toujours d’actualité et relèvent d’un principe absolu. L’exigence d’une éducation critique apparaît dans le roman social de l’écrivain libertaire catalan Lluis Llach, Les yeux fardés. Lorsque qu’il dépeint le fonctionnement d’une école probablement inspirée par le pédagogue Francisco Ferrer dans le quartier portuaire et ouvrier de la Barceloneta de la capitale catalane au tout début des années 1920. L’école de la mer donne sur la plage et s’y pratique une pédagogie active où la mer est souvent un prétexte et une source d’apprentissage. L’un des personnages a pour père un docker anarchiste qui fit tout pour que son fils puisse être reçu dans cet établissement. Son père en effet pensait avec de nombreux anarchistes de cette époque et encore aujourd’hui que la culture critique permettait de « découvrir qu’il existait une autre façon de devenir un homme, une personne, un individu »[115]. La devise de l’école de la mer était « Apprendre à Penser, à Ressentir, à Aimer »[116]. En d’autres termes à devenir un être humain critique. En effet l’équipe pédagogique et l’école avaient pour ambition affichée de donner aux enfants « tous les outils pour que nous puissions découvrir par nous même une autre façon de devenir un individu[117].

Réaffirmation partagée et permanence encore de la nécessité d’une pédagogie critique, d’une formation à l’esprit critique toujours dans Le Monde libertaire en 2017 sous la plume d’Isabelle Aubel qui fut longtemps institutrices spécialisée et militante de la CNT. Elle réaffirmait : « dans une société anarchiste, l’éducation a pour objectif l’émancipation de l’individu : éduquer les enfants pour les amener à penser le monde, à agir sur leur environnement, en faire des adultes actifs et critiques. Mais l’autonomie, l’esprit critique, la capacité à agir, tout cela s’apprend. Un enfant n’a pas de manière « naturelle » ces qualités. L’école a donc pour mission d’élaborer des dispositifs favorisant la capacité à penser de l’enfant »[118].  Dans ce même numéro dont le dossier est consacré au Vivre en Anarchie Jean-Pierre Tertrais[119] dans son article sur l’écologie politique libertaire évoque très rapidement la question de l’éducation. Il écrit qu’une éducation antiautoritaire doit favoriser le travail théorique et manuel, former à « l’observation et au sens critique » ce qui constitue un des but de l’éducation intégrale. On le voit au travers d’un numéro récent d’un même journal une préoccupation constante et contemporaine demeure chez les libertaires quant à favoriser l’esprit critique par l’éducation et dans l’éducation. Préoccupation qui unit les anarchistes d’hier, d’aujourd’hui et probablement de demain. Unité des libertaires qui considèrent que l’éducation est un des invariants de leur système de valeurs où se conjuguent respect de ces dernières et respect des apprenants, jeunes ou adultes. Ainsi dépassant sa seule dimension critique, il est possible d’affirmer que pour les anarchistes il s’agit bien d’une éducation et d’une pédagogie éthiques[120].

 

 

 

Bibliographie indicative

 

Brémand N., 1992, Cempuis, une expérience d’éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry, Paris, éd. du Monde libertaire.

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Chambat G., 2014, L’école des barricades, Paris, Libertalia.

 

Collectif, 1995, Bonaventure, une école libertaire, Paris/Bruxelles, éd. du Monde libertaire et éd. Alternative libertaire.

 

Codello F., 2005, La buona educazione. Esperienze libertarie e teorie anarchiche in Europa da Godwin a Neill, Milano, Franco Angeli.

 

Faure S, 1992, Écrits pédagogiques, Paris, éd. du Monde libertaire.

 

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Fonvieille R., 1996, De l’écolier écœuré à l’enseignant novateur, Vauchrétien, Yvan Davy Éditeur.

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Le Gal J., 2007, Le maître qui apprenait aux enfants à grandir, un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion, Toulouse, Éditions libertaires et Éditions ICEM pédagogie Freinet.

 

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Lenoir H., 2011, Précis d’éducation libertaire, suivi de Victor Considérant, un utopiste et un éducationniste bien oublié, Paris, éd. du Monde libertaire.

 

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Lenoir H., 2015, Les anarchistes individualistes et l’éducation (1900-1914), Suivi de Gambart P., La vision stirnérienne de l’éducation ou le faux principe de l’éducation, Lyon, éd. ACL.

 

Lenoir H., 2015, Pérégrinations pédagogiques suivi de Domela Nieuwenhuis L’Education libertaire, Paris, éd. du Monde libertaire.

 

Lenoir H., 2017, James Guillaume, Pionnier d’une pédagogie émancipatrice in La Commune et l’éducation libertaire, Paris, éd. du Monde libertaire.

 

Le Porho G., 2016, Syndicalisme révolutionnaire et éducation émancipatrice, l’investissement pédagogique de la Fédération unitaire de l’enseignement, 1922-1935, Paris, éd. Noir et Rouge.

 

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Schmid J.-R., 1936, Le Maître-camarade et la Pédagogie libertaire, Neuchâtel, éd. Delachaux et Niestlé.

 

Wagnon S., 2013, Francisco Ferrer, une éducation libertaire en héritage, Lyon, éd. ACL.

 

 

[1] Guilloux L., 1934, Angélina, Paris, Grasset (réédition 1991), p.135.
[2]  Chambat G., 2016, L’école des Réacs-publicains, Paris, Ed. Libertalia, p. 22.
[3]  Winoch Michel, 2001, Les voix de la liberté, Paris, seuil, p. 302.
[4] Fonvielle R., 1997, la violence à l’école in Cette éducation toujours nouvelle, Lycée autogéré de Paris.
[5] Laval C., Vergne F. et alii, 2011, La nouvelle école capitaliste, Paris, Ed. La Découverte, p.7.
[6] Ibid., p. 8, guillemets dans le texte.
[7] Ibid., p. 97.
[8] Qu’il s’agisse des individualiste, des anarchistes-communistes ou des anarcho-syndicalistes.
[9] Rancière J., 2014,  Le Maître ignorant, Paris, édition Fayard.
[10] Alberola O., Les anarchismes à contretemps…, Le Monde libertaire, n° 1789, juin-juillet 2017.
[11] Pestana Numez A. organisation et stratégie, in Le syndicat, organisation, pratiques et buts, 2017, Paris, Bibliothèque syndicale.
[12] Kant cité par Jappe A., 2017, La société anthropophage, Paris, La Découverte, p. 48.
[13] Godwin W., Recherche sur la justice politique et son influence sur la vertu et le bonheur de tous, cité in Raynaud, J.-M. (1987), T’are ta gueule à la révo ! Dires et agirs d’éducations libertaires, Paris, Les Editions du Monde libertaire, p. 191.  
[14] Tristan F., 1973, Le Tour de France, journal inédit 1843-1844, Paris, La tâte de feuille, p. 76.
[15] Lefrançais G., Souvenirs d’un révolutionnaire, Société encyclopédique française et Éditions de la Tête de feuilles, Paris, 1972, en annexe Programme d’enseignement, p.485.
[16] Ibid., p. 479.
[17] Ibid., p. 473.
[18] Proudhon P.-J., Correspondance, t. 4, A. Lacroix et Cie éditeurs, Paris, 1875, Lettre à Charles Edmond, 

p. 196.
[19] Dommanget M., Les grands socialistes et l’éducation, Paris, A. Colin, 1973, p. 254.
[20] Proudhon P.-J., De la capacité politique des classes ouvrières, Paris, Les Editions du Monde libertaire, 1977, t. 2, p. 335.
[21] Dommanget, op. cit., p. 252, ici Maurice Dommanget cite Proudhon.
[22] Proudhon P.-J., De la capacité politique des classes ouvrières, op. cit., t. 2, p. 337.
[23] Stirner M., 1974, De l’Education, Paris, éd. Spartacus, p. 40.
[24] Baillargeon N., 2005, Education et Liberté, Tome 1, 1793-1918, Lux éditeur, Montréal, p. 95. A propos de Stirner.
[25] Stirner, op. cit., p. 41.
[26] Thoreau H. D., 2002, La désobéissance civile, Paris, Editions Mille et une nuits, p. 14.
[27] Maitron J., 1975, Le mouvement anarchiste en France, tomes 1 et 2, Paris, Ed. Maspero, t. 1, p. 349.
[28] Se reporter aux travaux de Patrick Dubois.
[29] Mole F., 2010, L’école laïque pour une République sociale, controverses pédagogiques et politiques

(1900-1914), Rennes, PUR-INRP, p. 100.
[30] Ibid., p. 332.
[31] Ibid., p. 197.
[32] Ibid., p. 213.
[33] Ibid., p. 197.
[34] Ibid., p. 103. Ce qui renvoie à une vraie réflexion sur la formation dispensée aujourd’hui dans les ESPE.
[35] Ibid., p. 131. En Italiques dans le texte.
[36] En Italiques dans le texte. Question toujours d’actualité.
[37] Chabrun C., Chambat G., Dugrand C., Norrito N., Bartkowiak B., 2016, Célestin Freinet, le maître insurgé, articles et éditoriaux 1920-1939, Paris, Ed. Libertalia, p. 38.
[38] Ibid., p. 40. Notons que l’arrêté de février 1923 simplifie les programmes initiés en 1882 (baisse du volume horaire). […] La priorité est donnée au jugement et à la réflexion. Autrement dit, chaque exercice doit être organisé pour faire réfléchir l’élève, arrêté dont se félicita Freinet (note de bas de page p. 50).
[39] Ibid., 49.
[40] Ibid., p. 134. En italiques dans le texte.
[41] Ibid., p. 126.
[42] bid., p.135.
[43] Ibid., p. 181.
[44]Vasquez A, Oury F., 2000, De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Vauchrétien, Matrice/CEPI, (1971 pour la 1ère édition), p. 14.
[45] Castoriadis C., 1996, La montée de l’insignifiance, Paris, Le Seuil. pp.50-51.
[46] Ibid., p. 84-85. En italiques dans le texte.
[47] Ibid., p. 84-85.
[48] Proudhon P.-J., De la capacité politique des classes ouvrières, op. cit., t. 2, p. 335.
[49] Dolléans E., 1957, Histoire du mouvement ouvrier, Paris, A. Colin, t.1, p. 282.
[50] Ibid., t. 1, p. 307.
[51] Pelloutier F., mai 1898, L’ouvrier des deux mondes, n° 15.
[52] Catéchiste blanquiste : ajouté par moi.
[53] Thierry A., 1964 (?), Réflexions sur l’éducation, suivies des Nouvelles de Vosves, Paris, Librairie du Travail, réédition, 1913, Blainville sur mer, L’amitié par le livre.  p. 34.
[54] Ibid., p. 36.
[55] Thierry A., Réflexions sur l’éducation, op. cit., p.33.
[56] Ibid., pp. 33-34.
[57] Martinet M., préface aux Réflexions sur l’éducation, op. cit., p.14.
[58] Le Porho G., 2016, Syndicalisme révolutionnaire et éducation émancipatrice, l’investissement pédagogique de la Fédération unitaire de l’enseignement, 1922-1935, Paris Ed. Noir et Rouge, p. 73.
[59] Ibid., p. 163.
[60] Ibid., p. 201.
[61] Monatte P., 1976, La Lutte syndicale, Maspero, Paris, p. 141.
[62] Bakounine, L’Instruction intégrale in Baillargeon Normand, 2005, Education et Liberté, Tome 1, 1793-1918, Montréal, Lux éditeur, p. 180.
[63] Guillaume J., 1979, Idées sur l’organisation sociale, Edition du groupe Fresnes-Antony, Fédération anarchiste, Volonté anarchiste, n°8, p. 33.
[64]  Idées sur l’organisation sociale, op. cit., p. 29.
[65] Idées sur l’organisation sociale, op. cit., p. 29.
[66] Reclus E. L’anarchie et l’Eglise, in Hénocque, 2002, Elisée Reclus, St-Georges-d’Oléron, Editions libertaires/Editions Alternative libertaire, p. 41.
[67] Pour ces trois citations sur la pédagogie du doute, L’éducation libertaire : conférence, Paris, Les Temps nouveaux, 1900, p.12. Texte intégral in Lenoir H., 2015, Pérégrinations pédagogiques, Paris, Les Editions du Monde libertaire.
[68] Op. cit. in L’éducation libertaire : conférence, Paris, Les Temps nouveaux, 1900.p.11.
[69] Ibid., p. 20.
[70] Mahé A., L’Hérédité et l’éducation, l’anarchie, n°104, 4 avril 1907. Toutes les citations de l’anarchie sont tirées de Lenoir H., 2015, Les anarchistes individualistes et l’éducation (1900-1914), Lyon, Ed ACL.
[71] Mahé A., Le Monopole de l’enseignement, l’anarchie, n° 180, 17 septembre 1908.
[72] Mahé A., Le Monopole de l’enseignement, l’anarchie, n° 180, 17 septembre 1908.
[73] Mahé A., L’Hygiène du cerveau, l’anarchie, n°2, 20 avril 1905.
[74] Mahé A., Le rôle de l’éducateur, l’anarchie, n°58, 17 mai 1906
[75] Lamotte E, L’Education de l’enfance, l’anarchie n° 325, 29 juin 1911.
[76]Souligné par moi
[77] Lamotte E, L’Education de l’enfance, l’anarchie n° 325, 29 juin 1911.
[78] Imbard M., Pour acquérir des connaissances, l’anarchie, n° 211, 22 avril 1909. En italique dans le texte.
[79] Roorda H. 1970, Œuvres complètes, t. 2, Lausanne, Editions L’âge d’homme. « Avant la grande réforme de l’an 2000 », p. 163.
[80] Roorda H., 1918, Le pédagogue n’aime pas les enfants, Lausanne-Paris, Librairie Payot, p. 50
[81] Ibid., p. 122.
[82] Ibid.,,p. 114.
[83] Ibid., p. 119.
[84] Par exemple en Allemagne : Schmid J.-R., 1936, Le Maître-camarade et la Pédagogie libertaire, Neuchâtel,

Ed.Delachaux et Niestlé.
[85] Au Brésil par exemple, voir : Jomini-Mazoni R., 1999, Ecoles anarchistes au Brésil (1889-1920), Lyon, éd. ACL.
[86] Repris par moi in 2011, Précis d’éducation libertaire, suivi de Victor Considérant, un utopiste et un éducationniste bien oublié, Paris, Éditions du Monde libertaire, p. 39.
[87] Delaunay E., article Education de l’Encyclopédie anarchiste, sans date, éd de la Librairie internationale, Paris. Aujourd’hui disponible sur internet.
[88] Faure S, 1992, Écrits pédagogiques, Paris, éditions du Monde libertaire.
[89] Ibid., p. 150.
[90] Vernet M., 1918, L’École laïque menacée, Epône, Edition de l’Avenir social p. 16.
[91] Bulletin trimestriel [de L’Avenir social] n° 2, février 1921, p. 2.
[92]Vernet M., L’Avenir social : cinq années d’expérience éducative, 1906-1911, Epône, Edition de l’Avenir social, p. 41.
[93] Collectif, 1999, La farine et le son, bilan d’une république éducative libertaire, Bonaventure, Paris/Bruxelles, éd. du  Monde libertaire et éd. Alternative libertaire, p. 9.
[94] Ibid., p. 10.
[95] Francisco Ferrer i Guardia, 2009, L’École moderne, BXL laïque, Bruxelles, pp. 50-51. Entre crochets, ajouté par moi.
[96] Ibid., p. 87.
[97] Ibid., p. 56 et p. 24.
[98] Marcos V., Rieu A., Marcos J., 2009, Francisco Ferrer y Guardia, Toulouse, Le Coquelicot p. 54
[99] Mella R., Accion libertaria, n°5, 16 décembre 1910.
 Mella R., Le verbiage dans l’éducation, L’anarchie, n° 391, 10 octobre 1912.
[101] Ricardo Mella cité par Franck Mintz, Neutralité pédagogique, Ricardo Mella contre Francisco Ferrer Guardia in http://www.fondation-besnard.org/spip.php?article1356
[102] Ibid.
[103] Carrasquer F., 2003, Les collectivités d’Aragon, Espagne 36-39, Paris, Editions CNT-RP. p. 97, traduction de Una experiencia de escuela autogetionada.
[104] Image que Fernand Oury et Jacques Pain reprendront à leur compte dans les années 1970 en France lorsqu’ils publieront Chronique de l’école caserne, Paris, Maspéro, 1972.
[105] L’Espagne anti-fasciste, 26 août 1936 in Dupont C., 2002,, Ils ont osé ! Espagne 1936-1939, Paris, Editions du Monde libertaire, pp. 272-273.
[106] Grave J. : Enseignement bourgeois et enseignement libertaire, Paris, Les Temps nouveaux, p.16, cité par Wagnon S., 2013, Francisco Ferrer, une éducation libertaire en héritage, éditions ACL, Lyon, p. 46.
[107] Comme Albert Thierry le proposait aussi voir supra.
[108] Mahé A., L’Hérédité et l’éducation, l’anarchie, n° 106, 18 avril 1907.
[109] Ricardo Mella cité par Franck Mintz, op.cit.
[110] Ibid.
[111] Dupont C. op. cit., p. 273.
[112] Codello F., 2005, La buona educazione. Esperienze libertarie e teorie anarchiche in Europa da Godwin a Neill, Milano, Franco Angeli.
[113] Cité par Barrows S, Les murs qui parlent : le graffiti politique en 1877, Le Mouvement social, n°256, juillet-septembre 2017, pp. 63-64, en majuscules dans le texte.
[114] Pennac D., 2017, Le cas Malaussène, Paris, Gallimard, p. 102.
[115] Llach L., 2016, Les yeux fardés, Arles, Actes Sud, p. 44.
[116] Ibid., p. 48. Majuscules dans le texte.
[117] Ibid., p. 51.
[118] Aubel I, L’éducation dans une société anarchiste, Le Monde libertaire, n° 1789, juin-juillet 2017.
[119] Tertrais J.-P., L’écologie politique libertaire : mythe ou réalité, Le Monde libertaire, op. cit.
[120] Et non d’une éducation à l’éthique, fut-elle anarchiste, qui serait en contradiction avec la portée critique de l’éducation libertaire.

 

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Journée d’étude, Formation à l’esprit critique, ESPE de Créteil, 6 décembre 2017.

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Éducation libertaire, éducation critique ?
Source conférence : Journée d’étude, Formation à l’esprit critique, ESPE de Créteil, 6 décembre 2017.
Source (pour le texte) : Revue Skhole.fr, penser et repenser l’école (revue numérique sur l’école et l’éducation)

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Enregistrements video (et versions écrites) des interventions de la journée d’étude organisée par Pascal Sévérac, qui s’est tenue le mercredi 6 décembre 2017 à l’ESPÉ de Créteil.

Cette journée d’étude a visé à dresser une cartographie des différents courants et approches de la formation à l’esprit critique, en France comme à l’étranger.

Présentation
Cette journée d’étude sur « La formation à l’esprit critique », soutenue par l’ESPE de l’académie de Créteil-UPEC (service Formation de Formateurs) et par le laboratoire LIS (EA 43 95), s’inscrit dans le cadre du projet sur « L’esprit critique » sélectionné par la Mission Recherche de l’ESPE de Créteil. Dressant une carthographie des différents courants et approches de la formation à l’esprit critique, en France comme à l’étranger, elle propose six interventions.

Programme
Serge Cospérec : « Développer l’esprit critique des élèves ? Un mouvement anglo-saxon, le Critical Thinking. Mais quel intérêt ? »
Nada Chaar (non filmée): « Quelle place de l’esprit critique dans les valeurs et la socialisation professionnelle des enseignants débutants? »
Irène Pereira : « Pédagogie entrepreneuriale et néolibéralisme – une approche à partir de la pédagogie critique »
Hugues Lenoir : « Éducation libertaire, éducation critique? »
Valentin Schaepelynck : « Critique en acte et autogestion pédagogique »
Nathalie Lavielle Gutnik : « Contribuer au développement de l’esprit critique par la recherche action »
Activités à visée philosophique et développement de l’esprit critique, par M. Kerhom, J-C Pettier et M. Tozzi

Les contributions de N. Chaar, Hugues Lenoir, Valentin Schaepelynck et Nathalie Lavielle Gutnik seront publiées en mai 2018

 

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