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Adultes en situations d’illettrisme et V.A.E.

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Adultes en situations d’illettrisme

et

Validation des acquis de l’expérience

(Le point de vue des professionnels de la formation)

 

In Ville-École-Intégration (VEI), n°136, mars 2004, pp. 130-141.

 

 INTRODUCTION

 

La recherche dont nous ne présenterons dans cet article[1] que les résultats synthétisés s’inscrit logiquement à la suite de nos travaux antérieurs sur le phénomène « illettrisme » et son actuel regain d’intérêt qui le propulse pour un temps au rang de priorité nationale. Non seulement, il prolonge nos productions précédentes[2] mais il permet de se ré-interroger, à la lumière d’un dispositif nouveau – la validation des acquis de l’expérience (VAE) – sur la place et le devenir des adultes en situations d’illettrisme dans les entreprises. Il poursuit aussi dans le cadre d’une problématique nouvelle l’étude centrale des fonctions de l’écrit, de l’évaluation et des savoirs dans la vie économique et sociale de la société contemporaine que nous avions abordée avec Corinne Crespin lorsque nous avons publié : Illettrisme, Représentation et Formation dans le cadre du programme de recherche du Groupe Permanent de Lutte contre l’Illettrisme en 1998.

 

Nos recherches précédentes s’adossaient à la définition partagée de l’illettrisme produite par le GPLI en 1995 que j’ai toujours considérée comme une définition en creux et par le manque mais qui malgré ses limites apparaissait comme une avancée dans la compréhension et la formulation du phénomène. Aujourd’hui une nouvelle définition, prenant en compte les remarques précédentes énonce clairement que malgré des « déficits » et des « difficultés en lecture et écriture (qui) peuvent se combiner, à des degrés divers, avec une insuffisante maîtrise d’autres compétences de base comme la communication orale, le raisonnement logique, la compréhension et l’utilisation des nombres et des opérations, la prise de repères dans l’espace et dans le temps, etc. (…). Les personnes en situation d’illettrisme ont acquis de l’expérience, une culture et un capital de compétences en ne s’appuyant pas ou peu sur la capacité à lire ou à écrire »[3]. Une telle définition rend dès lors toute démarche de validation des acquis de l’expérience possible, même si très rapidement dans le processus, nous le verrons, la question de l’écriture, de la lecture et des savoirs de base s’impose.

 

1.1 – Problématique et hypothèse

 

La validation des acquis de l’expérience est rendue possible par la Loi de Modernisation sociale de janvier 2002 pour l’ensemble des titres et des diplômes qui seront inscrits au répertoire des qualifications professionnelles. Cette loi réaffirme la valeur sociale des savoirs professionnels, militants, domestiques construits dans et par l’expérience et leur légitime  une reconnaissance institutionnelle et sociale. Elle stipule que toute personne qui possède une expérience de trois ans en lien avec un diplôme professionnel peut obtenir tout ou partie de celui-ci au titre des savoirs d’action acquis au cours de cette expérience. Au candidat de prouver que ses acquis justifient, aux yeux d’un jury constitué à cet effet, « en tout ou partie des connaissances et des aptitudes exigées pour l’obtention du diplôme postulé »[4]. Une telle loi, offre à tout un chacun de nouvelles perspectives de reconnaissance, c’est dans ce cadre que s’insère notre problématique.

 

Le volet VAE de la loi de modernisation sociale votée en 2002, apparaît comme un texte de progrès. Ses intentions sont généreuses et permettront à chaque porteur d’expériences sociales ou professionnelles d’obtenir tout ou partie d’un titre ou d’un diplôme. Cela implique donc de reconnaître à tout individu de faire valoir son droit à l’accompagnement et à la validation de son expérience. Notre question de départ était d’analyser avec différents acteurs l’éventuel accès des adultes en situations d’illettrisme à un titre ou à un diplôme par cette voie nouvelle et complémentaire à la formation initiale ou continue. Ce principe posé et accepté, soulève la question de la valeur des savoirs ouvriers et employés acquis dans des situations de travail peu qualifiées et par des populations aux savoirs académiques incertains et/ou lacunaires. A cette question centrale se greffe, celle de l’émergence et de la formalisation des savoirs d’action souvent insoupçonnés par les acteurs eux-mêmes. Comment parvenir à faire formaliser ces (ses) connaissances à des populations pour lesquelles l’usage de l’écrit est parfois non coutumier et/ou parcellaire ? Le recours à la formalisation orale et éventuellement à des mises en situation professionnelle ou sociale est sans doute une piste à affiner comme l’est celle qui vise à rechercher d’autres modalités de formalisation. Par ailleurs et concomitamment jusqu’où doit aller le travail de l’accompagnateur en matière « d’aide méthodologique ». En d’autres termes, doit-on – malgré les difficultés bien connues de l’acte d’écrire – fonder la VAE sur l’écriture de l’expérience ou sur la seule mise en situation ? Ou encore, peut-on attribuer ou non la même place et la même valeur à une formalisation orale, schématique, « imageante »,  des savoirs d’action dans le système de validation des acquis ? Autant de questions que les résultats de cette recherche permettent de mieux appréhender.

Au-delà de notre hypothèse, la recherche présentée ici vise à faire émerger les représentations de différents acteurs – spécialistes des situations d’illettrisme et de la VAE – sur les possibilités et les conditions de la validation des acquis d’expérience, pour ce public et à s’interroger sur la place de l’acte d’écriture dans ce processus de validation. Elle se propose aussi de questionner  les différentes démarches aujourd’hui ouvertes à la validation (écriture ou mise en situation).


1.2 – Méthodologie

 

Dans la suite de nos recherches antérieures celle-ci s’inscrit dans le même choix scientifique et méthodologique, à savoir privilégier le discours des acteurs eux-mêmes et de tenter à partir de celui-ci et de son contenu, y compris des représentations qu’il véhicule, d’en analyser la portée, d’en tirer des réflexions pour l’action tout en tentant d’en dégager un cadre théorique et conceptuel. Elle a été conduite à partir d’entretiens semi-directifs réalisés en 2003, décryptés et passés au crible de l’analyse de contenu auprès d’acteurs de la formation impliqués dans une réflexion et/ou un dispositif de validation des acquis de l’expérience d’adultes en situations d’illettrisme en veillant dans la retranscription et l’analyse au biais qu’aurait pu constituer la désirabilité sociale inductrice de tel ou tel discours. Notre échantillon, sans prétendre à aucune représentativité, était constitué d’une vingtaine de professionnels de la formation en entreprise couvrant l’ensemble du champ de la formation des adultes de la « pédagogie » au politique. Ils étaient dans le secteur public ou privé : responsable de formation, responsable des ressources humaines, formateur ou encore conseiller, directeur ou membre du conseil d’administration d’un organisme paritaire collecteur agréé (OPCA). Ils œuvraient dans le secteur industriel (automobile, agroalimentaire, métallurgie), dans les services (nettoyage, restauration collective), dans le secteur sanitaire et social (aide à domicile) ou dans la fonction publique territoriale.

2. – RÉSULTATS[5]

 

2.1 Légitimité de la démarche et écriture

 

Les professionnels de la formation rencontrés considèrent tous que la démarche de validation des acquis est légitime et possible pour des publics adultes en situation d’illettrisme dans la mesure où, à l’évidence, l’expérience au travail et dans le travail permet la construction et l’acquisition de savoirs et de compétences. Il est donc possible d’engager un processus de VAE « parce qu’on a beaucoup de salariés qui sont en  poste depuis 20 ou 25 ans (…) qui sont d’excellents professionnels. Certains, par exemple ont des difficultés à l’écrit mais sont d’excellents chefs d’équipes. Il est donc bien évident qu’à un moment donné, on doit pouvoir valider les acquis de l’expérience sur la dimension technique et professionnelle ».

Néanmoins la question de la définition et de la nature des savoirs d’action demeure entière, comme reste posée, celle de l’extraction et de la formalisation des connaissances issues et intégrées à l’action. Interrogation forte qui offre des pistes de recherche interdisciplinaires prometteuses dans des systèmes d’hypothèses encore largement à formuler.

Au demeurant si les interviewés attestent que l’expérience contribue bien à la production de savoirs et/ou de compétences « validables », la forme et les modalités de la certification – mise en situation ou formalisation écrite – restent problématiques et complexes. Le recours systématique à l’écrit pouvant apparaître comme excluant une partie de la population des adultes en situations d’illettrisme de la VAE, son absence pouvant sembler réductrice, voire entraîner une certaine dévalorisation de la certification, et obérant l’opportunité de la VAE comme une occasion de se réapproprier et de redynamiser les savoirs d’écriture domestique. Les propos suivants témoignent de cette contradiction : « Si je me base sur l’expérience que je vis actuellement dans le cadre de la validation des acquis des aides à domicile[6], on a affaire à un public où on rencontre des personnes illettrées (…). Or, de la façon dont est proposée la validation des acquis, puisque l’on va avoir recours à du déclaratif à l’écrit, ces personnes seront automatiquement exclues de cette procédure alors que je suis intimement convaincue, que ces personnes développent des compétences dans leur activité professionnelle. Et dans la mesure où, à un moment donné, par rapport aux règles qui leur sont données au niveau de la procédure, elles ne pourront pas la faire (y satisfaire) puisque le seul moyen qui leur est proposé est de le faire à l’écrit. Or l’écrit, elles ne l’ont pas, alors qu’est-ce qu’on fait de ces gens là ? ».

L’écriture (normée, scolaire), dès lors, surdétermine le choix du dispositif de validation des acquis et révèle une contradiction profonde entre les enjeux professionnels et les enjeux académiques de la VAE. Ce qui pourrait avoir pour conséquence de remettre en cause la valeur sociale des titres et certifications obtenus par cette voie. Au-delà, plus fondamentalement encore, l’utilisation de l’écriture dans le processus de validation des acquis de l’expérience interroge sur la place et le rôle de l’écriture comme manifestation privilégiée (unique) de la connaissance et sur sa fonction de plus en plus requise dans les procès de travail à l’œuvre dans les sociétés industrielles avancées.

 

2.2 VAE et enjeux d’entreprise

 

Pour nos interlocuteurs, au-delà d’une posture individuelle humaniste voire militante, les attendus de la validation des acquis de l »expérience y compris des salariés en situations d’illettrisme apparaissent comme un enjeu fort pour les organisations de travail même si elle encore bien souvent encore trop peu connue. Au départ, c’est une initiative de l’entreprise parce que les syndicats n’étaient pas au courant de la VAE. Ils le sont un peu plus depuis toutes les choses médiatiques qu’on a faites depuis 2002 mais avant ils n’étaient absolument pas au courant. On a fait beaucoup d’information auprès des CE, des syndicats et ils étaient hyper partant (…). On a eu des syndicalistes qui se sont lancés dans la VAE ».

La VAE, en effet, peut revêtir une dimension stratégique soit pour relever des défis économiques liés au marché, soit pour engager la modernisation de l’appareil de production, soit pour faire évoluer les politiques ressources humaines, soit pour se plier aux exigences des normes de qualité, etc. Elle n’est donc pas seulement qu’une démarche centrée sur les individus, leur qualification et leur reconnaissance mais un processus articulé à des politiques d’entreprises anticipatrices et quelquefois même prospectives comme les propos suivants en attestent : « Je crois que le problème que cela va nous poser dans le secteur et que les acteurs comment tout juste à entrevoir (…), c’est qu’il va falloir faire en grande partie avec la main d’œuvre existante. Certes, il va falloir aussi remplacer, au fur et à mesure, les départs par des jeunes (…). Pendant cinq ou dix ans, il va y avoir cette politique d’ajustement (…), de monter en compétence les gens sinon il va y avoir des tensions fortes entre les gens qui n’ont pas de bagage intellectuel mais des savoir-faire et qui vont voir arriver un tas de jeunes. Eux, ils ont les savoir-faire, les jeunes n’en ont pas donc d’un point de vue social, cela peut provoquer un certain nombre de tensions ».

 

2.3 VAE, accompagnement et formation

 

En  matière de validation des acquis de l’expérience, l’accompagnement des candidats revêt une importance essentielle quel que soit le public concerné. Pour les adultes en situations d’illettrisme, il apparaît que cette phase en amont de l’obtention de la certification est critique, d’elle dépend en effet l’engagement ou non dans un  parcours de la réussite. C’est pourquoi, nos interlocuteurs, position que nous partageons d’ailleurs, estiment qu’en l’espèce un dispositif spécifique et adapté, reposant sur la base du volontariat, doit être proposé à cette population. En effet, il me paraît évident que l’accompagnement de deux jours (24 heures) qui est légal dans le cadre de la VAE ne suffirait pas. S’il n’y a pas eu d’accompagnement individualisé et personnalisé durant le dispositif (de formation)[7], il faudrait que dans le dispositif de la VAE, il y ait un accompagnement beaucoup plus conséquent »

Par ailleurs, il semble déterminant que la communication sur le dispositif, les contraintes et les attendus de la VAE, soit particulièrement soignée afin de lever les obstacles et les résistances de tout niveau, individuelle et organisationnelle, face à la VAE. Enfin, l’accompagnement ne saurait être pensé sans que la question de la place et du rôle de l’accompagnateur ne soit évoquée et définie tant d’un point de vue méthodologique que déontologique. En effet particulièrement avec des publics en situations d’illettrisme, « quand on fait de l’accompagnement, il faut l’avoir en tête pour ne pas embarquer les gens dans des galères et surtout des échecs (…). Je crois que c’est important d’être au clair par rapport à cette question-là quand on veut accompagner ». A cette fin, certains considèrent que pour une fiabilité et une qualité satisfaisantes de la démarche, les accompagnateurs devrait être formés voire s’engager dans un processus de professionnalisation.

Si la VAE est appelée à prendre toute sa place dans la gestion des ressources humaines et le développement des potentiels, elle ne saurait être autosuffisante et autoriser à renoncer à des modes d’apprentissages plus classiques. Ainsi, nos interlocuteurs, considèrent généralement que la VAE devrait, pour les salariés en situations d’illettrisme, être articulée, dans des modalités souples, à des actions de formation visant à l’acquisition ou à la consolidation des savoirs de base. « Donc, cela nécessite pour un employeur de bien prendre conscience qu’il y aura des formations complémentaires à donner aux personnes pour, notamment, la formation de base ». Elle deviendrait alors, au-delà de sa fonction sociale, un moyen de relancer des dynamiques d’apprentissage et d’étayer des processus cognitifs associés ou non à des logiques d’autoformation. Elle deviendrait alors, un levier complémentaire et peut-être efficace de la deuxième chance.

Enfin, il convient sans doute, dans la phase d’accompagnement, de préparer les candidats à la VAE à sa dimension évaluative et sommative. On connaît en effet le pouvoir inhibiteur et anxiogène de l’évaluation qu’il s’agira de dédramatiser de manière à éviter au candidat une nouvelle épreuve traumatique même en cas de réussite partielle. A cette fin, les modalités et les procédures d’évaluation sont à repenser, des outils adaptés sont à construire et les évaluateurs à former et à conscientiser.

 

2.4 – VAE et dynamique individuelle

 

L’échantillon interviewé considère majoritairement que la validation des acquis de l’expérience provoque chez les individus qui y sont ou qui y furent engagés des modifications dans la perception de l’image de soi ; tant celle qu’on se reconnaît que celle qu’on donne à connaître. En d’autres termes, la VAE permet de se voir et se sentir positivement autre pour soi et dans ses environnements et aussi d’être en partie perçu « autre » par son milieu. « Ça a complètement modifié son comportement. Elle a pris conscience qu’elle était capable de faire. C’est-à-dire que ce sont des personnes qui sont regardées comme étant de la sous main-d’œuvre. Il n’y a aucune considération pour ces personnes-là. Donc, là, c’est la première fois qu’on les regardait comme étant des gens qui travaillaient comme les autres, qui avaient la possibilité de prouver qu’elles étaient capables de faire quelque chose. Du point de vue professionnel, cela a été très important (…), cela a été surtout très fort du point de vue social… La reconnaissance sociale qu’elles en ont retirée, ça on ne l’avait pas mesuré, on n’y avait même pas pensé. Cela a été très fort, une reconnaissance des autres, y compris du milieu familial ».

Au-delà de la confiance en soi qu’elle relance ou autorise, la validation permet de s’engager dans de nouvelles dynamiques personnelles et/ou professionnelles qui trouvent leur source et leur étaiement dans la reconnaissance de la valeur sociale de l’expérience matérialisée par l’obtention et la détention d’un titre ou d’un diplôme. Reconnaissance sociale dont les effets concrets et sans doute désinhibant, se traduisent par des prises d’initiative, une communication facilitée, davantage d’autonomie, une forme d’autorisation à se projeter. « C’est l’envie d’aller plus loin, ils se rendent compte que pour la première fois de leur vie, ils accèdent à un diplôme et ça les redresse, c’est une fierté. Ils accèdent déjà aux certifications de compétences professionnelles et cela les met en appétence terrible pour aller jusqu’au bout. Donc, là ça les incite, ça leur donne une envie folle d’aller plus loin ».

Cette évolution positive de l’image de soi et ses effets divers pour perdurer, au-delà de la reconnaissance symbolique du titre, devraient être articulés à des modifications statutaires et indiciaires et être accompagnées  d’une autre conception de l’organisation du travail et de la place de chacun dans le procès de production.

2.5 Généralisation de la démarche

 

En matière de généralisation des pratiques de validation des acquis de l’expérience dans d’autres secteurs industriels ou de service représentés dans l’échantillon, la plupart des interviewés considère, toutefois avec prudence compte tenu des spécificités des autres terrains, qu’elle est possible dans la mesure où à l’évidence l’expérience et les savoirs d’action permettent la réalisation d’actes de travail qualifiés y compris de la part d’adultes considérés en situations d’illettrisme. En voici, une illustration parmi d’autres : « Oui, j’y crois (…), ce serait une valorisation de la compétence parce qu’on a tellement de personnes qui sont de purs professionnels et qui ne sont pas suffisamment reconnues parfois par rapport au diplôme. Je trouve qu’il faudrait généraliser cela ».

Néanmoins, une telle généralisation implique de faire évoluer les mentalités et d’infléchir certaines résistances culturelles en particulier celle liée à la place et aux fonctions de l’écriture dans la reconnaissance et l’exercice de la qualification.

2.6 Conseil pour la mise en place d’un dispositif de VAE

 

Pour les entreprises, la réussite d’une initiative en matière de VAE y compris (et surtout ?) des adultes en situations d’illettrisme nécessite un pilotage institutionnel fort et étroitement associé à une politique des ressources humaines affichée et elle-même articulée à une politique de formation et de communication. « Aux organisations, je leur donnerais le conseil de bien peaufiner le dispositif d’accompagnement et l’amont du dispositif d’évaluation, c’est-à-dire de bien préparer et informer les gens, d’être sûr que tout le monde ait bien compris de quoi il s’agissait. En effet, il ne s’agit pas de considérer que sous prétexte de validation aucun effort n’est à accomplir en matière d’acquisition ou de ré-acquisition des savoirs de base, même si la VAE ne peut qu’en favoriser les apprentissages par les dynamiques personnelles qu’elle relance et alimente. Par ailleurs, la communication interne, l’association du management et de la communauté de travail semble des éléments déterminants dans la réussite d’une démarche de validation des acquis dans les entreprises ; tout autant que l’utilisation d’une méthodologie et d’outils adaptés. « .  En d’autres termes, « cela nécessite une volonté politique des acteurs et de mobiliser l’organisation ».

Pour les individus en situations d’illettrisme, il apparaît positif de les inciter à s’engager dans une démarche de VAE et de procéder à cette fin à des renforcements positifs. « Le conseil à lui donner sera de penser que son expérience vaut quelque chose et d’essayer de voir si elle vaut le diplôme. D’y aller en s’appuyant sur toutes ses expériences conduites, c’est-à-dire de ne pas penser que certaines de ses expériences ne valent pas. Toutes les expériences méritent d’être analysées ». Mais encore une fois, avec quelques précautions, à savoir : éviter toute démagogie, veiller à la bonne compréhension du dispositif et de ces enjeux personnels et collectifs. Comme il conviendra aussi de veiller à la motivation des personnes, de les informer des remises en question personnelle toujours possibles – quelquefois importantes – et du réel travail que la VAE suppose sans garantie absolue de réussite. « Si je m’adresse à un individu qui veut faire ça, je lui dirais que ce n’est pas une démarche facile, que ça ne s’obtient pas comme ça et que ça va être un vrai boulot sur soi-même. Par contre, l’avantage, c’est qu’on travaille vraiment sur soi-même mais il faut vraiment prendre du temps et s’atteler à la tâche. Ça demande vraiment beaucoup de réflexion ». Travail sur soi, de et par la VAE, où réside pour une part la force de détermination et de poursuite de l’action qui, au-delà des dispositifs institutionnels, donnent aux individus une vraie possibilité de saisir enfin cette deuxième chance.

 

CONCLUSION

 

Au terme de cette recherche, nous sommes en mesure d’affirmer en nous appuyant sur les propos des professionnels interviewés que la validation des acquis de l’expérience des adultes en situations d’illettrisme est possible et légitime. Cette pratique sociale innovante relance le débat sur la nature des résultats de l’action qui produits des compétences où s’enchâssent des savoirs souvent complexes à identifier ce qui implique une réflexion théorique et méthodologique sur le processus de validation, l’émergence, la mise en forme et l’énonciation des objets à valider. De cette démarche évaluative dépendra assez largement la valeur sociale et symbolique des titres et diplômes que cette voie de certification, confirmée par la loi de Modernisation sociale de janvier 2002, a ouvert.

Au-delà de ces résultats directs, cette recherche conduit à s’interroger sur la fonction sociale de l’écriture dans la société et sur la place d’autres manifestations de la connaissance y compris l’oral. D’une telle interrogation et des réponses qui y seront apportées impliquent des choix des méthodologiques et idéologiques en matière de VAE. Par exemple, un recours systématique à l’écrit dans une logique strictement académique, au détriment de la logique professionnelle, aurait pour conséquences d’exclure un grand nombre d’adultes en situations d’illettrisme, pourtant compétents, de certaines possibilités de certifications et de reconnaissance sociale et/ou salariale. Par contre, une absence totale de passage à l’écrit pourrait avoir pour conséquences de dévaloriser socialement certains titres. On le comprend la question est délicate et devrait être débattue publiquement et argumenter savamment en particulier en ce qui concerne les possibilités de formalisation des savoirs à l’oral[8]. On pourrait pour ce faire s’appuyer par exemple sur le récent ouvrage de Françoise Waquet, Parler comme un livre, l’oralité et le savoir. A propos duquel Nicolas Journet souligne dans son article de Sciences humaines, en citant l’auteur, qu’elle a démontré que dans « la civilisation de l’imprimé, le monde intellectuel à non seulement beaucoup parlé, mais il a manifesté une confiance durable dans une oralité qu’il a investie d’une forte valeur cognitive ». Puis, il ajoute que selon Françoise Waquet l’oral à participer à la construction et à la diffusion des savoirs les plus pointus et que le développement de la communication orale savante ne s’est pas construit contre l’écrit mais avec lui. Enfin, qu’aujourd’hui encore, l’oral joue un rôle essentiel dans la diffusion des connaissances savantes. L’oral apparaît dès lors comme une « pensée au travail » et l’écrit comme une « science faite »[9]. Un bel ouvrage à méditer et en capacité de participer à la construction de notre réflexion et à l’évolution des pratiques et des considérations en matière de VAE.

Bien que partisan de cette revalorisation de l’oral et de son usage dans la formalisation et la manifestation de la preuve dans les démarches de validation des acquis de l’expérience, en matière de lutte contre l’illettrisme, loin de nous l’idée de ne pas permettre, sous prétexte de VAE, l’acquisition des savoirs de bases, dont l’écriture, aux adultes en situations d’illettrisme. Nous restons, en effet, persuadé que la mise en mots et en écriture demeure un processus cognitif essentiel. En cela, le recours à des formes ad hoc – et non excluantes – d’écrits dans la procédure de VAE n’est ni inutile ni impensable. Il peut apparaître comme un détour – une ruse aurait écrit Jean-Jacques Rousseau – pour redonner du sens et de la valeur aux écritures domestiques, pour se reconnaître capable d’écrire, somme toute pour se réapproprier (enfin) l’acte d’écriture. La validation, hormis ses effets sociaux, peut alors, servir de déclic pour s’engager ou se réengager dans une dynamique d’apprentissage d’autant plus nécessaire que la société de l’information et de la communication – et le cortège de désindustrialisations et de « détertiérisations » qui l’accompagne dans les pays de Nord – raréfie encore les emplois ne mobilisant pas, peu ou prou, des actes d’écriture et de lecture ou l’usage des technologies de la communication très consommatrices de savoirs de base.

 

 

Hugues LENOIR

CEP-CREF-CRIEP

Paris X


[1] Le rapport de recherche peut être envoyé sous format électronique sur simple demande à hugues.lenoir@u-paris10.fr

[2] Se reporter à : Lenoir H., discours sur l’illettrisme et illettrisme en entreprise in Etat des lieux de la recherche universitaire concernant l’accès et le rapport à l’écrit, Ministère du travail, du dialogue social et de la participation/GPLI, Paris, 1995 et Illettrisme et formation in Illettrisme et monde du travail, La documentation française, Paris, 2000.

[3] Lutter ensemble contre l’illettrisme, Cadre national de référence, ANLCI, Lyon,  2003, p. 72.

[4] Décret d’application de la loi de Modernisation sociale, avril 2002.

[5] Dans cet article je n’utiliserai que quelques citations à des fins illustratives. Les initiales des auteurs utilisées dans le rapport ont été ici supprimées.

[6] Notre interlocutrice fait ici allusion au titre délivré par le Ministère des Affaires sociales.

[7] Le dispositif de VAE ici évoqué était articulé à un processus formatif.

[8] Waquet F. (2003), Parler comme un livre, l’oralité et le savoir, Paris, Albin Michel.

[9] Journet N., La science en train de se dire, Sciences humaines, n° 141, août-septembre, 2003.

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